Социально-педагогическая работа с семьями, имеющими проблемного ребенка

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-педагогической работы с семьей, имеющей проблемного ребенка.………………………………………..5

1.1. Причины появления проблемных детей. ……………………………….….5

1.2.Особенности проблемных детей и их семей.……………………………….8

1.3 Семья как первичная реабилитационная среда……………………………17
Глава 2. Опытно эксперементальная работа по диагностике и коррекции проблемного поведения …………………………………………………………..21

2.1. Диагностика актуального состояния и причин возникновения проблемного

поведения у младших школьников……………………………………………… 21

2.2. Организация социально-педагогической работы по коррекции проблемного поведения у младших школьников……………………………………………...28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………………………………41
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………………………………………………..43

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………………………………………………..45

Введение

Глубокие социальные изменения, происходящие в нашем обществе, - кризисное состояние экономики, культуры и образования – катастрофическое, ухудшают условия жизни и воспитания молодого поколения. Это приводит к увеличению трудностей и рисков, с которыми сталкиваются ребенок и его родители. Как следствие, отличается целый ряд негативных явлений в детской и подростковой среде. Обозначились тенденции существенных изменений в иерархии нравственных ценностей. Такие базовые ценности, как гуманизм, гражданственность, патриотизм, среди большей части девушек и юношей утратили свою значимость. На первое место вышли ориентации индивидуалистического и потребительского характера. Существенно возросло число тех, кто считает вполне возможным разговаривать с применением ненормативной лексики, свободно распивать в общественных местах спиртные напитки, иметь добрачные связи, демонстрировать жестокость и агрессию по отклонению к слабым и нуждающимся в помощи. Наиболее остро потеря морально-нравственных ценностей выражается в проблемном поведении. Наблюдается возрастание масштабов детского алкоголизма и наркомании, сексуальной распущенности, рост подростковой преступности.

В настоящее время мы все чаще употребляем понятие "проблемный ребенок". Многие огрехи семейного и школьного воспитания можно списать на то, что ребенок относится к так называемой группе риска. Для того, чтобы найти верный подход к таким учащимся, педагогу приходится выстраивать целую воспитательную систему. Работа с "проблемными детьми" стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность "проблемных детей" неуклонно растет. Они плохо учатся, хулиганят, воруют, употребляют алкоголь, или же, замыкаются в четырех стенах своего дома, почти не выходят на улицу и целыми сутками просиживают за компьютером, ничем не интересуясь, ничего не читая, играют в компьютерные игры.

С таким ребенком мучаются все: и родители, и педагоги, и социальные работники. Постоянно претендуя на "особое внимание к себе", они сами оказывают на взрослых давление, навязывая определенный способ общения и взаимодействия. "Проблемные дети" всегда являются для взрослых загадкой: то невпопад рассмеются, то заплачут, то нагрубят в ответ на заботу и доброту, то шокируют окружающих вызывающим внешним видом. Они постоянно стремятся обратить на себя внимание. Мы знаем, что большую роль в формировании “проблем” в поведении ребенка играет семья, личность родителей.

“Проблемный ребенок” растет неполноценным. Он живет в мире переживаний, страха. Он становится жестоким, злым, пытаясь этим привлечь к себе внимание, но за это получает лишь наказание со стороны учителя и детей.

При нормальном воспитании, опирающемся на индивидуальность ребенка, отклонений нет и формируются нормальные люди.

Объект исследования – семьи, имеющие проблемных детей.

Предмет исследования – социально- педагогическая работа с семьями, имеющих проблемных детей.

Цель исследования – выявить специфику работы с семьями,имеющих проблемных детей.

Методы исследования:

-Анкетирование младших школьников.

-Диагностика склонности к отклоняющемуся поведению.

-Анализ школьной документации, беседы.

-Анкетирование родителей (опросник для родителей Э.Г.Эйдемиллера, В.В.Юстицкиса).

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-педагогической работы с семьей, имеющей проблемного ребенка

Причины появления проблемных детей

Разберёмся в понятиях. Вот значение слова «трудный» в Толковом словаре С.И.Ожегова: «заключающий в себе затруднение (примечание автора - т.е. препятствие, помеху)». Проблема – «сложный вопрос, задача, требующие разрешения». Получается, что трудный ребёнок – это тот, у которого есть помеха в самом себе, а проблемный – требующий помощи со стороны.

Получается, что эти фразы о разных категориях детей. Подумаем, что делать и с первыми, и со вторыми, ведь призвание педагогов, как наставников – не научать и поучать, а сопровождать, помогать, сопереживать.

Не бывает проблемных детей. Нет их и всё тут. Бывают трудные по разным причинам ребята (из-за семейных обстоятельств, среды обитания, черт характера и т.д.)

Воспитанник А.С. Макаренко С. А. Калабалин (в «Педагогической поэме» - Карабанов) так говорит о трудных детях в беседе с репортёром Л.Виноградовым:

- Вы были трудным подростком?

- У нас не было трудных и проблемных. Трудный – это когда педагог не понимает, что с ним делать.

Фраза, с одной стороны, меняет всё наше представление о заявленной проблеме. Позиция нас как наставников, как педагогов переворачивается с ног на голову. Ведь уже ставшие нарицательными выражения «трудный подросток», «проблемный ребёнок» фонтаном звучат на педагогических планёрках и совещаниях, на методическом объединении классных руководителей.

Какой ребенок является «проблемным»? Чаще всего – это дети с нарушениями поведения. О них и пойдет речь. В целом нарушения поведения имеет в своей основе не только педагогические просчеты взрослых, но и определенную слабость ЦНС, обусловленную, как возрастной незрелостью, так и неблагоприятной беременностью и родами.

Сегодня все чаще бытует мнение, что ребенку необхо¬дима свобода в его развитии. Тогда он вырастает свободной, раскрепощенной личностью. Посмотрите на детей растущих “свободно” и независимо. Не свободу нужно предоставлять ребенку, а правильно руководить его воспитанием.

Ребенок не виноват в том, каким его вырастили. Вся ответственность целиком ложится на его родителей и учителей. Нужны спокойствие, выдержка, терпение, настойчивость, доброжелательность, если мы взяли ответственность за будущее человека. Уходить от трудностей, бросать ребенка на произвол судьбы безнравственно и преступно.

Общество предъявляет к ребенку вполне определенные нормы и требования. Их нужно научиться соблюдать. А к этому есть два пути: устроить так, чтобы ребенок сам захотел выполнить ту норму поведения, или заставить его.

Какой характер, какие привычки и наклонности заложены в детстве, с тем и пойдет человек по жизни. В основе воспитания формирование привычки к правильному поведению, т. е. такой привычки, когда ребенок уже не может поступить иначе, когда правильное поведение становится его потребностью.

Грубость, неуважительное отношение ко взрослым возникают как результат неправильной реализации ребенком, подростком стремления к взрослости, ложного стыда проявить ласку, послушание. Нередко причинами грубости выступают не¬сдержанность, слабоволие, неумение ребенка владеть собой.

Одним из наиболее популярных методов работы с такими детьми является, психотерапевтический. Сам по себе данный вид работы не способен изменить поведение, данные занятия могут лишь «раскачать» ситуацию, выявить истинную проблему, лежащую в основе возникшего осложнения. Дальнейшая работа ложится на плечи тех взрослых, которые проводят с ребенком каждый день, т. е. на его родителей и воспитателей. Психолог же задает основное направление этой работы, определяет общую тактику, регулирует ход воспитательного процесса, оказывая постоянную консультативную помощь.

К детям с нарушениями поведения относят:

агрессивных
вспыльчивых
пассивных

Агрессивные. Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Выделяют две наиболее частые причины агрессии: боязнь быть травмированным, обиженным; пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Выделяют физическую агрессию (драки, разрушительное отношение к вещам, дети ломают нужные вещи, поджигают их); вербальную агрессию (оскорбляют, дразнят, ругаются). Тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Первым шагом является попытка сдерживать агрессивные порывы непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это легче сделать, чем в отношении вербальной. Надо показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Подвергнуть его поступок суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Иногда можно превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если ребенок, оскорбляет других детей, то взрослый должен посоветовать им, чем ответить.

Вспыльчивые. Вспыльчивые дети те, которые могут устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляют. Такие приступы необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других, наоборот, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами. Очень важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций.

Пассивные. Пассивные дети, взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении детей, считают, что они просто отличаются хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не всегда так. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным. Тихое поведение ребенка – чаще всего реакция на не внимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое поведение, так как осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Необходимо помочь ребенку, приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми –сверстниками и взрослыми.

1.2.Особенности проблемных детей и их семей

Психотерапия детского возраста имеет свои особенности и представляет собой самостоятельную научную дисциплину. Описание групповой психотерапии у детей с учетом их семейного окружения, можно найти уже в работах В. А. Гиляровского (1938). Он отмечал, что “поскольку невротические расстройства детей находятся часто в прямой связи с нервностью родителей, являющейся источником ненормального отношения к детям, постольку психотерапию нужно начинать с близких, стремясь создать около ребенка более или менее уравновешенную и нетравмирующую его среду”.

Многие отечественные и зарубежные авторы обращают внимание на зависимость душевного благополучия детей от воздействия на них извне. Бесспорно, что ближайшее окружение ребенка - это его семья. Большое внимания в литературе уделяется психологическим проблемам единственного ребенка в семье (В.И. Гарбузов, 1978). У таких детей возникает отрицательное отношение к коллективному образу жизни, формируются чувства страха, вины, беспокойства (А.И. Захаров 1982). Не лучшее положение и тогда, когда ребенок живет “на два дома”, то с родителями, то с прародителями, что приводит к “соломонову синдрому”, т.е. к чувству постоянной раздвоенности (B.C. Манова-Томова ,1981). В настоящее время особенно актуальной стала проблема “психической заброшенности” детей, когда родители заняты своими проблемами: карьерой, конфликтами, здоровьем и т.д. (А.С. Спиваковская, 1988, Э. Ле Шан, 1990). В развитии психологических проблем у детей не последнюю роль играют разводы, а также отсутствие одного из родителей. По данным зарубежных исследователей (Е. Seligman, G.Wallerstein, et al. 1976) отрицательное воздействие на ребенка отмечается вскоре после развода, последствия его становится более очевидным через год, и влияют на дальнейшую взрослую жизнь. Многие дети болезненно, вплоть до невротических реакций, реагируют на рождение второго ребенка. Если проблемы не решаются внутри семьи, то с возрастом количество и острота конфликтов нарастают.

А.С. Спиваковская (1988) описывает причины возникновения невротических нарушений у детей:

низкая сплоченность и разногласия членов семьи по вопросам воспитания;
высокая степень противоречивости, непоследовательности и неадекватности;
выраженная степень опеки, ограничения в каких-либо сферах жизнедеятельности детей;
повышенная стимуляция возможностей детей, при частом применении угроз и осуждений.

При изучении дисгармонии семейных отношений В. В. Столин (1983) считает, что содержание семейного “Мы” оказывается либо “семейным мифом”, либо псевдорациональным “семейным контрактом”.

В основе семейных конфликтов лежит нарушение понимания друг друга, скрытые отношения взаимозависимости: соперничества, доминантности, защиты и опеки.

В характере взаимодействия супружеских пар, у которых дети имеют невротические нарушения, существуют особенности:

неадекватность взаимного восприятия, сниженная согласованность представлений друг о друге, преобладание изолированных решений, однотипное реагирование на возникающие трудности и различная направленность реагирования. Матейчек, например писал: “Иногда создается впечатление, что отклонения в поведении (человека) и особенности характера - “врожденные”, на самом же деле так из поколения в поколение передается эмоциональная нищета, неблагоприятная жизненная атмосфера, нездоровые условия развития”. Выросшие дети не могут создать благополучную семью, т.к. в детстве они не испытали атмосферы семейного благополучия. “Ребенок будет вести себя так, как ведут себя “его” люди, потому, что он к ним принадлежит и с ними себя отождествляет”.

Родительское программирование ребенок воспринимает по трем причинам:

оно дает жизни цель, которую в противном случае пришлось бы отыскивать самому,
дает ребенку приемлемый для его родителей способ структурирования времени,
ребенку надо показывать как поступать и делать те или иные вещи.

Родители, программируя жизнь своих детей, передают им свой опыт, все то, чему они научились (или думают, что научились). Долгосрочная модель всегда предполагает сюжетную линию. И, хотя результат предопределен родительским программированием в добрую или дурную сторону, ребенок может избрать свой собственный сюжет.

Положение ребенка и отношение к нему в семье определяются еще до его рождения. На это могут воздействовать такие факты, как желанность ребенка, приготовленная ему роль в семье (помощник, наследник, последняя радость и т.д.), наличие братьев или сестер, ожидаемый пол ребенка, совпадение родительских мнений относительно уготовленной ему судьбы.

Ранние решения принимаются в ответ на вербальные или невербальные послания родителей, прародителей или других значимых взрослых. Они определяют самооценку ребенка, других людей и жизни в целом.

Цель формирования ранних решений характеризуется важнейшими особенностями:

решение представляет собой наилучшую стратегию ребенка выжить в мире, который может казаться ему враждебным,
решения принимаются в соответствии с эмоциями ребенка и его способом тестирования реальности.
Родительское программирование начинается в период кормления младенца. На невербальном уровне, в это время уже формируется ощущение благополучия и неблагополучия. Ранний опыт ребенка, в какой-то степени, может помочь предвидеть, кем он станет в будущем: “удачником” или “неудачником”. Через некоторое время у ребенка уже появляются мнения относительно самого себя и окружающих его людей, особенно родителей. Эти убеждения очень часто сохраняются на всю жизнь.
При анализе и сравнении родительской оценки с субъективной самооценкой ребенка становится ясно, что существуют различия между самооценкой ребенка и оценкой его родителями. При этом оценка родителей:
направлена на социальное соответствие своим внутренним критериям поведения;
более категорична в окончательной оценке;
имеет стереотипы;
может опережать поступки детей.

Дети из-за соединения собственной оценки и оценки взрослыми их состояния, чаще всего не выделяют проблемы общения с родителями, не обвиняют их в своем состоянии.

Например, ребенок, рассказывая о себе, повторяет слова мамы: “Я часто плачу, обижаюсь”. Тогда как мама обвиняют ребенка: “Он такой капризный, часто плачет и обижается, раздражая меня”.

Это подтверждает то, что родители имеют собственные области внутренних запретов и для изменения состояния ребенка требуется анализ родителями собственных причин беспокойства. Недовольство родителей своими детьми, определяется существованием внутренних слоев собственной неудовлетворенности у родителей. Скрытый смысл родительской неудовлетворенности не осознается взрослыми, носит противоречивый характер и имеет вторичную выгоду.

Например, упрямство ребенка препятствует пониманию родителями собственных проблем, скрытый смысл которых может звучать так:

“я не потерплю, чтобы мой ребенок принимал решения сам”;
“в жизни надо рассчитывать только на свои силы”;
“я так беспомощен, что докажу, что я сильнее” и т. д. При анализе родительского программирования были описаны 12 областей родительских запретов. Они характерны как для родителей так и для прародителей детей с невротическими расстройствами.

По своему содержанию 12 областей запретов напоминают 12 приказаний, которые выявили Боб и Мери Гулдинг (1985), изучая основы ранних негативных решений взрослых людей. Описанные 12 областей представляют собой факторы родительского воздействия, которые при длительном или интенсивном действии приводят к принятию в данном случае решений невротического уровня (невротического развития личности) у детей. Они более категоричны и вызывают изменения не только личностного характера, но и семейных взаимоотношений, выявляя вторичную выгоду.

Выявлены следующие 12 областей запретов:

Запрет на действия. Данный запрет связан с собственным отрицательным родительским или прародительским опытом связанным с действиями, а также желанием избавить от подобного опыта собственных детей. При этом в общении с детьми такие родители постоянно контролируют их действия, готовы сами за них все сделать, достаточны требовательны в своих поступках. Тогда как вне сферы активности ребенка подобные взрослые постоянно колеблются в своих действиях, болезненно переносят изменения ситуации, не могут принять решение. Самый распространенный способ решения конфликта у таких родителей - это уход из ситуации или бездействие.
Запрет на успех. Подобный запрет характерен для родителей, которые имели сложный, компромиссный путь к успеху, или не добились своей цели несмотря на все возможности и затраты, образовав “порочный круг” своего успеха. Чаще невербально такие родители говорят: “Ну куда ты лезешь!” Наиболее экстремальной является ситуация конкурса или экзамена, в этом случае состояние напряжения обостряется до крайности. Все ставится на карту, вовлекая ребенка в непосильные психологические условия. Все подчинено цели, без учета желаний и возможностей. В крайних случаях ситуация выхолащивается, не подразумевая никаких иных решений.
Запрет на чувства. Родители, передающие такой запрет, настойчивы в подавлении чувственности своих детей, т.к. уверены, что любое их проявление является слабостью и ведет к неудаче. Чаще встречается не тотальное ограничение любой чувственности, а запрет на определенное чувство. Например, запрет на чувство страха, агрессии, голода или холода. Это может сопровождается следующими высказываниями родителей: “Мальчики не плачут. Будь смелым!”, “Мне холодно, одень свитер!”, “Я голодна, что ты будешь есть?”. Скрытый смысл запрета часто заключается в невербальном послании: “Не чувствуй как ты, чувствуй как я”. При высокой степени запрета родители накладывают подобный запрет чувственности не только на своих детей, но и на самих себя. В таких случаях необходимо исключать психическую патологию.
Запрет на близость. Данный запрет можно выразить посланием “Держи дистанцию!” Он связан с нарушением коммуникации, когда родителям не хватает времени уделять внимания своему ребенку. Они заняты работой, карьерой или собственным здоровьем, при этом часто уезжают в командировки, попадают в больницы. Подобный запрет принимается ребенком при смерти родителей. Возможны крайние варианты родительского поведения. Такие родители подозрительны и насторожены в общении с окружающими, с детьми могут применять физическое наказание, грубо оскорблять и обманывать их, или использовать в своих целях. Если постоянно отказывать в общении или манипулировать ребенком, то возникает запрет на близость, который сопровождается решением: “Для того, чтобы защититься, чтоб не испытывать боль отказа, я буду держаться от тебя подальше”.
Запрет на принадлежность. Этот запрет отражает несостоятельность в принятии законов единства общества, в постоянном утверждении своей особенности, с большими затратами на доказательства. Вербально родители говорят своим детям: “Ты не можешь этого сделать, ведь ты...”. Запрет на принадлежность может противопоставлять не только личность обществу, а и профессию, национальность; сословие всему остальному. “Что ты делаешь, ведь у тебя отец...”, “Вспомни, кто ты!” Внешне у родителей это проявляется в нарушениях навыков коммуникации, замкнутостью и недовольством окружающими. Вырабатывая у своих детей запрет на принадлежность, родители убеждают себя в постоянстве личности ребенка. “Ты такой упрямый, как все евреи”. Часто родители, передавая этот запрет, делают своего ребенка “козлом отпущения” или переносят на него свое ощущение одиночества.
Запрет на мысли. Данный запрет передают родители, которые сомневаются в умственных способностях детей, обычно за этим стоит собственная их несостоятельность или они игнорируют индивидуальность мыслительного процесса ребенка (“Он думает не так ... как я”). Такие родители торопят с решением умственных задач и никогда не удовлетворяются результатом логических рассуждений ребенка, вербально оценивая их как: “Да... Ну, ты умник”. В критических ситуациях родители, передающие такой запрет, сами решают удачно проблемы только с помощью эмоций или чувств.
Запрет на здоровье. Подобный запрет передается родителями, которые убеждены, что ребенком стоит заниматься только тогда, когда он болен. Это может происходить на сознательном или бессознательном уровне. Многие родители ищут соматические или психологические проблемы здоровья у своего ребенка, чтобы оправдать свои нереализованные мечты и планы в отношении ребенка. “Вы ведь знаете, какой это слабенький, болезненный ребенок,” - говорят они своим знакомым или родственникам. Часто родители сами демонстрируют подобную форму поведения в соответствии с данным запретом. Они начинают болеть, когда стрессовая ситуация обостряется или затягивается.
Запрет на активность. Родители, передающие подобный запрет, обладают контролируемостью своих эмоций и поступков. При этом у них хорошо развито чувство родительского предназначения, и любая активность со стороны ребенка воспринимается как угроза собственного смысла. “Ты еще маленький”, “Вот когда вырастешь...”, “Это только для взрослых” - это тот набор вербальных выражений, которыми родители сопровождают свой запрет. По результатам нашего исследования данный запрет был характерен для матерей, воспитывающих своего сына самостоятельно, и для родителей, у которых дети появились поздно, а также для младших детей в семье. Для данного запрета наиболее важен процесс взросления. Он передается как угроза всем детским желаниям и фантазиям, возможности проявления эмоций и чувств и усиливается страхом принятия решений, ответственности и социальных препятствий.
Запрет на пассивность. Данный запрет характерен для родителей, которые сами чувствуют себя детьми и имеют в прародительском звене строгих, решительных родителей. Такие родители живут в мире собственных чувств и эмоций, поэтому часто попадают в конфликтные ситуации, влюбляются, меняют работу, не неся ответственность за свои поступки. По результатам нашего исследования запрет на пассивность передается согласно статистической достоверности различий чаще старшим детям в семье или единственному ребенку. Характерны и семейные ситуации предразвода и развода, а также частых семейных конфликтов. При постоянно напряженной обстановке в семье ребенок довольно рано может принять решение: “Это я во всем виноват, я много себе позволяю”. Что соответственно сказывается на повышенной ответственности, не умении радоваться, проявлять свои эмоции, получать удовольствие от игры. Вербально родители сопровождают свой запрет выражениями: “Ты уже большой, чтобы...”, “Не будь ребенком!”, “Ты что, маленький!”.
Запрет на индивидуальность. Такой запрет вырабатывается у родителей, которые вынашивают образ “идеального ребенка”, а затем сравнивают с ним своего собственного, постоянно находя несоответствия. Недовольство родителей может выражаться глобально: в появлении мальчика, когда ждали девочку (“Лучше бы ты был девочкой”) и в раздражении по поводу определенных навыков или качеств. Часто родители выражают через ребенка свое недовольство супругом или другими родственниками. “Ну ты - вылитый отец”. Такой перенос быстро принимается детьми. “Это я, как бабушка”. Часто за передачей данного запрета родители несут ощущение собственной неполноценности, желание ориентироваться на окружающих для подтверждения своей значимости.
Запрет на лидерство. Родители, которые передают подобное послание постоянно говорят своим детям: “Будь скромнее!”, “Не высовывайся!”, “Как тебе не стыдно, тебя же все видят!” Невербально их поведение подтверждает послание “Не будь первым, это плохо кончится”. В большинстве случаев в нашем исследовании у детей с невротическими нарушениями родители передающие данный запрет, претендовали на лидерскую позицию В этом случае родители своим поведением доказывали ребенку следующее: “Я буду терпеть тебя, малыш, пока ты не поймешь что ты и твои желания здесь ничего не стоя г”. Любовь и защита была обеспечена ребенку только тогда, когда он отказывался от своих лидерских способностей.
Запрет на существование. По нашим наблюдением этот запрет наиболее часто передается с помощью эпискрипта т.е из поколения в поколение. Накал невербальных посланий велик за счет неудовлетворенности, нереализованности родителей. Причину всех своих неудач они видят в ребенке. “Если бы не беременность я бы закончила институт”, “Если бы тебя не было, я бы...”. Наиболее частое вербальное выражение этого запрета заключается в следующих фразах: “Я убью тебя за это!”, “Лучше бы ты не родился!”, “Чтоб тебя не было на этом свете!”. Крайние варианты данного запрета сопровождаются грубостью и жестокостью по отношению к своему ребенку.

Данные запреты при длительном или интенсивном воздействии приводят к принятию решений невротического уровня..

1.3.Семья как первичная реабилитационная среда

Семья – это социально санкционированное и относительно постоянное объединение людей, связанных родством, браком или усыновлением, живущих вместе и экономически зависящих друг о друга [21].

Являясь необходимым компонентом социальной структуры любого общества и выполняя множественные социальные функции, семья играет важную роль в общественном развитии. Через семью сменяются поколения людей, в ней человек рождается, через неё продолжается род. В семье происходит первичная социализация и воспитание детей, а также в значительной части реализуется обязанность заботиться о старых и нетрудоспособных членах общества. Семья является также ячейкой организации быта и важной потребительской единицей [7].

Сущность семьи выражается через такие понятия, как функция семьи, её структура и ролевое поведение её членов, то есть внутрисемейные отношения, которые, в свою очередь, подразделяются на детско-родительские отношения и отношения родителей друг к другу. Понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен: родительские установки и соответствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношений «мать-ребёнок»; типы позитивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; параметры воспитательного процесса; семейные роли ребёнка; стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и школе. Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребёнка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребёнке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребёнком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка – менее однозначна [8].

Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребёнок. По мнению А. С. Спиваковской [21], роль ребёнка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, годами сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реалиям отношения. Роль – это набор шаблонов поведения по отношению к ребёнку в семье, сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребёнку взрослыми. Наиболее типичны четыре роли: «козёл отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби». «Козёл отпущения» – это объект для проявления взаимного недовольства супругов-родителей. «Любимчик» заполняет эмоциональный вакуум в супружеских отношениях, забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены. Напротив, при сильной близости супругов друг к другу ребёнок раз и навсегда остается в семье только ребёнком, «беби» с очень ограниченными правами. «Примиритель» вынужден играть роль взрослого, регулировать и устранять супружеские конфликты, и таким образом занимает важнейшее место в структуре семьи.

А.С. Спиваковская [21] выделяет также три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребёнку: симпатия-антипатия, уважение-пренебрежение, близость-дальность . Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви:

– Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребёнок был счастлив, и буду помогать ему в этом».

– Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребёнком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребёнок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».

– Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). «Мой ребёнок не такой, как все. Хотя мой ребёнок недостаточно умён и физически развит, но всё равно это мой ребёнок и я его люблю».

– Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребёнка в том, что он недостаточно умён и физически развит».

– Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребёнок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».

– Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребёнок так неразвит, неумён, упрям, труслив, неприятен другим людям».

– Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребёнок негодяй, и я докажу ему это!»

– Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем».

Оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности [7]. Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребёнка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет в принципе добиться от своего ребёнка; знание и учет его возможностей и склонностей – важнейшее условие успешности развития. Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребёнка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Прогностичностъ позиции выражается в её ориентации на «зону ближайшего развития» ребёнка и на задачи завтрашнего дня; это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребёнку с учетом перспектив его развития.

Современные родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные (например, особенности психофизического развития – ОПФР) и возрастные особенности ребёнка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания. Именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в выработке собственного неповторимого стиля, культуры семейного воспитания [8].

Таким образом, неоспоримо, что семья играет первостепенную роль в развитии знаний и представлений об окружающем, формировании навыков самообслуживания, учебных и социальных умений.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по диагностике и коррекции проблемного поведения

2.1. Диагностика актуального состояния и причин возникновения проблемного

поведения у младших школьников

Проанализировав психолого-педагогическую и социально – педагогическую литературу по проблеме исследования, мы организовали практическую деятельность, которая состояла из трёх этапов:

1 этап - первичная диагностика (выявление причин проблемного поведение младшего школьника);

2 этап – формирующий (коррекция проблемного поведение младшего школьника);

3 этап – контрольный, вторичная диагностика (динамика поведения младшего школьника).

В экспериментальном исследовании принимали участие 23 младших школьников 4 класса, одной из школ ст.Ленинградской.

Для диагностики актуального состояния причин возникновения проблемного поведения у младшего школьника применялись следующие диагностические методики:

-Анкетирование младших школьников.

-Диагностика склонности к отклоняющемуся поведению.

-Анализ школьной документации, беседы.

-Анкетирование родителей (опросник для родителей Э.Г.Эйдемиллера, В.В.Юстицкиса).

-Анкетирование младших школьников.

Нашим испытуемым было предложено ответить на вопросы анкеты (см. Приложение № 1).

В результате анкетирования мы выявили следующее (см. Таблицу № 1).

Таблица № 1 Результаты анкетирования (первичная диагностика)

Проблемы	Кол-во человек	Ф.И
Проблемы в обучении	5 чел.	Настя Г., Юра Ш., Вася З., Игорь А., Антон И.
Напряжённые взаимоотношения с одноклассниками	6 чел.	Вася З., Лена П., Тимур М., Таня С., Денис Д., Игорь А.
Неудовлетворительная самооценка здоровья	4 чел.	Ксюша Л., Катя В., Игорь А., Карина Ю.
Дискомфорт в общении с родителями	7 чел.	Лера К., Костя Н., Юра Ш., Антон И., Аня А., Иван П., Ольга Р.
Неорганизован досуг (скукота, бездеятельность)	6 чел.	Егор Щ., Настя Г., Иван П., Лена П., Маша И., Алина О.

Как видим, по результатам диагностирования из 23 младших школьниковне выявлено проблем только у 2 человек (Олег Д., Андрей Д.), у остальных 21 младших школьников выявлено:

- по 4 параметрам проблемы у 3 человек (Юра Ш.. Лена П.. Вася З.);

- по 3 параметрам проблемы у 4 человек (Игорь А., Таня С., Денис Д., Иван П.);

- по 2 параметрам проблемы у 7 человек (Настя Г., Антон И., Карина Ю., Аня А., Алина О., Маша И., Егор Щ.);

- по 1 параметру проблемы у 7 человек (Тимур М., Ксюша Л., Катя В., Лера К., Костя Н., Данил Ж., Ольга Р.).

Диагностика склонности к отклоняющемуся поведению.

Наши младшие школьники также были продиагностированы по данной методике с целью выявления склонности к отклоняющемуся поведению. Испытуемым было предложено ответить на вопросы. Текст опросника, который включает в себя 98 неповторяющихся пунктов утверждений, представлен в приложении № 2.

Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению содержит семь шкал (ключ к тесту в приложении):

-Установки на социальную желательность;

-Склонности к преодолению норм и правил;

-Склонности к аддиктивному поведению;

-Склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению;

-Склонности к агрессии и насилию;

- Волевого контроля эмоциональных реакций;

- Склонности к делинквентному поведению.

В результате проведенной диагностики были получены следующие результаты (см. таблицу № 2):

Таблица № 2

№	Ф.И	Ш К А Л Ы
		Соц. желатель- ность	Преодоление норм правил	Аддикт. поведение	Самораз- рушение	Агрессия, насилие	Контроль эмоц. реакций	Делинквен. поведение
1	Антон И.	+					+
2	Андрей Д.
3	Аня А.		+	+
4	Алина О.			+			+
5	Вася З.		+	+	+
6	Денис Д.		+	+				+
7	Данил Ж.			+
8	Егор Щ.			+		+
9	Игорь А.			+				+
10	Иван П.			+			+
11	Карина Ю.			+
12	Ксюша Л.		+
13	Катя В.						+
14	Костя Н.		+
15	Лена П.		+	+		+		+
16	Лера К.						+
17	Маша И.	+
18	Настя Г.	+
19	Олег Д.
20	Ольга Р.						+
21.	Таня С.		+	+
22.	Тимур М.		+
23.	Юра Ш.	+		+	+	+		+

Для подсчёта мы учитывали нормальную выборку по каждой шкале, если по результатам испытуемого от среднего суммарного балла по шкале больше на 1 позицию, то измеряемую психологическую характеристику можно считать выраженной; если индивидуальный суммарный балл испытуемого меньше среднего по тестовым нормам на 1 позицию, то измеряемое свойство можно оценивать как мало выраженное[14, c. 87].

1 шкала – 2,27

2 шкала – 7,73

3 шкала – 9,23

4 шкала – 10,36

5 шкала – 12,47

6 шкала – 8,04

7 шкала – 7,14

Таким образом, обобщая результаты диагностики, мы имеем (см. Таблицу № 3):

Таблица № 3 – Общие результаты диагностики

Проблемы	Кол-во человек	Ф.И.
Установки на социальную желательность	5 чел.	Настя Г., Юра Ш., Маша И., Антон И.
Склонности к преодолению норм и правил	8 чел.	Вася З., Лена П., Таня С., Денис Д., Аня А., Ксюша Л., Тимур М., Костя Н.
Склонности к аддиктивному поведению	12 чел.	Вася З., Карина Ю., Денис Д., Лена П., Таня С., Аня А., Иван П., Алина О., Юра Ш., Егор Щ., Данил Ж., Игорь А.
Склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению	2 чел.	Юра Ш., Вася З.
Склонности к агрессии и насилию	3 чел.	Егор Щ., Лена П., Юра Ш.
Волевого контроля эмоциональных реакций	6 чел.	Иван П., Алина О., Антон И., Катя В., Лера К., Ольга Р.
Склонности к делинквентному поведению	4 чел.	Игорь А., Денис Д., Лена П., Юра Ш.

По результатам диагностики видно, что явно прослеживается зависимость между уровнем самооценки и склонности к отклоняющемуся поведению: чем она выше, тем выше склонность к девиантному поведению. Вновь норму показывают результаты диагностики 2 человека - Андрей Д. и Олег Д.

Анализ школьной документации, беседы.

С целью выявления «проблемных» семей нами были изучены социальный паспорт школы, социальный паспорт класса, данные детей, состоящих на внутришкольном учёте и др. документация[15, c. 63].

В анализе учебной деятельности нам помогли такие документы, как:

- классный журнал,

- отчёты и планы воспитательной работы класса,

- беседы с классным руководителем.

В ходе изучения школьной документации и бесед с классным руководителем, мы выяснили следующие необходимые нам данные:

Таблица № 4 Результаты анализа школьных документов, бесед с классным руководителем (первичная диагностика)

Проблемы	Кол-во человек	Кто
Неполные семьи (из них разведены)	5 (4)	Лена П., (Аня А., Игорь А., Вася З., Таня С.)
Состоит на учёте в ОППН	2	Юра Ш.( прогулы, уход из дома) Таня С.(алкоголь, конфликты, драки, асоциальные компании)
Состоит на ВШУ	4	Игорь А. (пропуски занятий), Денис Д. (поведение, алкоголь), Вася З. (конфликты, драки, алкоголь), Лена П. (алкоголь, бесцельное времяпровождение),
Социально опасные семьи	1	Егор Щ. (алкоголизм и безработица родителей)
Неблагополучные семьи	2	Лера К. (конфликтная обстановка, у родителей разногласия в воспитательных позициях) Юра Ш. (отец пьёт, семья педагогически несостоятельна)

Таким образом, по результатам анализа документации и беседы с классным руководителей выяснились некоторые возможные причины девиаций у младшего школьника, что послужило дополнением к общей картине проблем младшего школьника.

Анкетирование родителей

(опросник для родителей Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса)

Цель: анализ семейных отношений младшего школьника.

Нарушения взаимоотношений младшего школьника с родителями, стиль семейного воспитания могут явиться именно такими факторами, провоцирующими усиление акцентуированного поведения у младшего школьника, невротические и психосоматические расстройства.

Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис разработали диагностику на выявление существования «механизма патологизирующего семейного наследования» в дисфункциональных семьях[16, c. 35].

Данный вид методики мы проводили совместно с психологом школы, т.к. он является довольно сложным в проведении и обработке.

Родителям наших испытуемых был предложен опросник, который содержал утверждения о воспитании детей. В бланке для ответов отмечаются согласие с утверждением, несогласие с утверждением и затруднения в выборе ответа.

После обработки результатов мы можем выявить:

Нарушение воспитательного процесса

-уровень проекции в процессе воспитания,

-степень удовлетворения потребностей младшего школьника,

-количество требований к младшему школьнику в семье,

-количество требований – запретов,

-строгость санкций,

-неустойчивость стиля воспитания.

2. Причины отклонений в семейном воспитании (отклонение характера самих родителей и личностные проблемы родителей, решаемые за счёт младшего школьника):

-расширение сферы родительских чувств,

-предпочтение в младшего школьника детских качеств,

-воспитательная неуверенность родителей,

-фобия утраты ребёнка,

-неразвитость родительских чувств,

-проекция на младшего школьника собственных нежелаемых качеств,

-внесение конфликта между родителями в сферу воспитания,

-сдвиг в установках родителей по отношению к младшему школьнику в зависимости от пола младшего школьника.

В результате обработки опросников для родителей мы выявили (см. Таблицу № 3).

Таблица № 5 Результаты диагностики родителей (начало экспериментального исследования)

Нарушения воспитательного процесса младшего школьника	Количество чел.	Кто
Уровень проекции в процессе воспитания (гипопротекция воспитание время от времени, младшего школьника на периферии внимания родителей)	2 чел.	Ольга Р. Антон И.
Строгость санкций -жестокий стиль воспитания, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения, -минимальность санкций, без наказаний	1 чел. 2 чел.	Аня А. Костя Н., Лера К.
Неустойчивость стиля воспитания (смена воспитательных приёмов)	2 чел.	Вася З., Таня С.

Таким образом, в результате трёх видов диагностического исследования выявлены 21 ребёнок, который имеет хотя бы один признак девиации. Именно с такими детьми мы и вели коррекционную работу.

2.2 Организация социально-педагогической работы по коррекции поведения у младших школьников

Исходя из вышесказанного, можно очертить следующие элементы модели социально-педагогической и психологической коррекции проблемного поведения, раскрывающиеся на каждом из этапов этого поведения:

-Диагностика нарушения общественных требований, норм и законов.

-Отношение личности к социальным нормам, требованиям и собственному поведению.

-Стимулы и санкции.

-Институты, осуществляющие социализирующие влияния.

-Социальный прогноз.

На первом этапе может не быть отклоняющегося поведения, а могут проявляться некоторые симптомы его: непослушание, отрицание, невыполнение некоторых социальных требований (семьи, школы, социальной группы). Социальная помощь здесь должна быть направлена на корректировку воспитательного воздействия (помощь педагогам, родителям). Во-вторых, помощь должна быть направлена на конкретную личность и иметь характер измененной воспитательной деятельности. При успешной работе социальный прогноз может быть положительным, в противном случае возможны два исхода: или личность сама справляется с проблемами, или проблемное поведение закрепляется[17, c. 87].

Второй этап отклоняющегося поведения характеризоваться дальнейшими нарушениями социальных норм, требований проявлениями противозаконных действий (мелкие кражи, обман, хулиганство). В случае своевременного внимания и успешной коррекционной помощи прогноз будет положительным. В противном случае вероятно дальнейшее углубление нарушений в социальном поведении.

На третьем этапе отклоняющегося поведения его характеристика включает: рецидивы противозаконных действий и накопление социального опыта в этом отношении (кражи, насилие, грубое хулиганство, проституция и др.). На этом этапе коррекционная помощь должна носить интенсивный характер с целью разрушения социально отрицательных диспозиций и формирования новых, социально-релевантных. Здесь уместна воспитательная работа. Санкции на этом этапе могут носить принудительный характер в специализированных воспитательных учреждениях по решению суда, по предложению родителей, учителей, психологов и др. с целью отрыва от вредного влияния окружающей социальной среды. На данном этапе существует минимальная вероятность того, что личность сама справиться с проблемами.

Четвертый этап – устойчивое отклоняющееся поведение – включает в характеристику рецидив и тяжесть противозаконных действий, возможное проявление опасных социальных отклонений. Характер и содержание коррекционной деятельности сохраняются такими же, как и на третьем этапе. Существует возможность успешного решения проблем, возможен отказ от асоциальных действий, но благоприятный результат в целом затруднен Поэтому при неудачной помощи формируется устойчивая готовность к проблемному поведению.

Пятый этап – устойчивое, особо опасное отклоняющееся поведение, и тяжелые социальные отклонения. На данном этапе существует незначительная вероятность благоприятного исхода, так как отчуждение личности от общества стабильное. При неудачной коррекционной помощи сохраняется устойчивая готовность к постоянному проблемному поведению.

Социальный педагог должен решать следующие задачи:

-развить социальную активность, побудить и привить интерес к себе и окружающим;

-научить саморегуляции, сотрудничеству, адекватному проявлению активности, инициативы и самостоятельности, осуществлять правильный выбор форм поведения;

-привить уважения к членам коллектива, помочь обрести социальный статус, выполнять определенную роль в коллективе;

-побудить и привить интерес к творчеству, научить организации творческих контактов;

-создать и закрепить позитивные образцы поведения.

С родителями социально – педагогическую работу мы проводили с представленем нагрузки, которая в основном носила информационно – просветительский характер. Она была направлена на предупреждение возможных нарушений в семейных отношениях и семейном воспитании (лекции, беседы, тематические родительские собрания с привлечением специалистов, индивидуальные и групповые консультации)[18, c. 89].

Работа с педагогическим составом состояла из выступлений на педагогических советах школы по темам:

«Противоречия в процессе сотрудничества учителя и родителей и основные пути их разрешения», «Психология общения с младшим школьником», также был проведён круглый стол по теме «Педагогическое просвещение родителей».

Для эффективного воздействия на факторы, способствующие формированию проблемного поведения, мы привлекали как можно больше специалистов, использовали активные формы вовлечения детей младшего возраста в различные кружки, секции, клубы, помогали младшего школьника правильно, с пользой для себя организовать свое свободное время. Работа с детьми велась параллельно с привлечением родителей к совместным мероприятиям с детьми, что помогло им лучше узнать друг друга, найти общий язык, оздоровить семейную обстановку.

Главной задачей, которую мы решали, организуя социально – педагогическую деятельность с младшего школьника, было понимание себя как личности и нахождение способов личностного развития, снятие внутриличностных напряжений, понятие своей значимости, а также формирование навыков, облегчающих социальную адаптацию.

Также нами был организован клуб свободного общения, где велись различные разговоры по темам велась индивидуальная работа с младшего школьника. Для школьников оформлялся информационный стенд, проводился конкурс рисунков, газет по проблеме, конкурс плакатов, использовали активные формы вовлечения детей младшего школьного возраста в различные кружки, секции, клубы, помогалимладшего школьника правильно, с пользой для себя организовать свое свободное время[19, c. 89].

Приемы коррекционно-воспитательного воздействия:

Снижение требований к участнику взаимодействия до достижения социальной и психологической адаптации.

Вовлечение в коллективные виды деятельности, стимулирование развития творческого потенциала и самовыражения.

Организация ситуаций, в которых ребенок может достичь успехов, разработка мер поощрения.

Организуя деятельность с детьми по коррекции употребления алкогольных напитков, мы учитывали возрастные особенности детей. Ранее мы уже выяснили, что в младшем школьном периоде (с 11 лет) родители утрачивают свое влияние на ребенка и все большую значимость приобретает общение со сверстниками, тем больше подверженность влиянию группы. Поэтому основной акцент в работе с младшим школьником необходимо сделать на групповых методах работы – дискуссии, тренинги, ролевые игры и т.п. в таких играх можно развивать умение четко формулировать аргументы против алкоголя и умение противостоять уговорам, принять спиртное, навыкам общения в коллективе. Большую роль нужно отвести досугу детей. Бессодержательный досуг – ведущий фактор риска в развитии злоупотребления алкоголя. Для целенаправленной деятельности возникает потребность знать интересы и склонности детей, что поможет более точно порекомендовать вид досуговой деятельности.

В формирующей части экспериментального исследования нами был проведён ряд тренинговых занятий, которые решали следующие задачи:

- способствовать формированию адекватной самооценки;

- формировать социальное доверие;

- развивать навыки конструктивного общения;

- обучение умению самостоятельно решать проблемы, развивать уверенный стиль поведения;

- способствовать осознанию своей индивидуальности, значимости, ценности.

Каждое тренинговое занятие проходило в группах и состояло из различных заданий и упражнений. По окончании группового занятия по необходимости социальный педагог приглашал на индивидуальную консультацию. Приведём пример тренинговых занятий.

Занятие

«Конструктивные и деструктивные формы влияния на слушающего»

Цель: вывести закономерности, повышающие вероятность того, что тебя услышат и поймут правильно.

Для того чтобы актуализировать знания участников группы, ведущий предлагает всем по очереди высказать предположения – «что именно требуется от говорящего».

Упражнение 1.

Каждому участнику предлагается произнести одну общую для всех фразу: первому – как черепаха, второму – как маленький ребёнок; третьему – как робот; четвёртому – как пулемётная очередь; и т.д.

Обсуждение.

Какой темп разговора в общении является самым выгодным?

Как это связано с конкретной ситуацией?

Какие чувства возникают при изменении темпа речи?

Упражнений 2.

А) Произнести своё имя с разными интонациями. Посмотреть, как влияет интонация на восприятие.

Б) Произнести фразу: «Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса к окружающим» - с разными интонациями (назидания, жалобы, заискивания, пренебрежения и злости).

В) произнести фразу: «Дело случая, будут ли у нас в жизни хорошие друзья или нет», - стараясь вызвать протест, интерес, сожаление и т.д.

Обсуждение.

Конструктивные и деструктивные формы влияния на слушающего.

Роль интонации в достижении целей (принятие точки зрения, желание понять и продолжить разговор).

Занятие

«Закономерности, повышающие взаимопонимание»

Цель: тренировка способов улучшения взаимопонимания.

Упражнение 1. «Место встречи»

Ведущий предлагает участникам договориться о встрече.

А) Один участник описывает место в помещении, куда нужно пойти. У второго участника глаза закрыты. Затем второй участник должен найти то место, где назначена встреча.

Б) Один участник описывает место в городе, а второй должен догадаться, где оно находится.

Обсуждение.

Что мешало и что помогало понять собеседника?

Что помогало «встать» на позицию говорящего?

Упражнение 2.

А) Описать состояние человека в какой-либо ситуации из известного фильма или книги (например, Чацкого в момент его отъезда).

Б) Попытаться описать состояние любого члена группы.

Упражнение 3.

Представить себя экзаменационной комиссии на собеседовании. Один человек - абитуриент, остальные – экзаменационная комиссия. «Поиграть» этот этюд с разными участниками.

Обсуждение.

Что помогало абитуриенту настроить комиссию на слушание и что вызвало интерес?

Какие чувства вызвал он у слушающих?

Обобщение.

Выведение и запись на доске закономерностей, повышающий возможность выразить свою мысль и завоевать внимание собеседника (речь, формулирование мысли, взаимовлияние).

Также нами применялись различные упражнения. Некоторые примеры.

Упражнения.

Упражнение «Линия жизни».

- Представьте себе, что вы находитесь на природе, в том месте, где вы чувствуете себя хорошо.

- Устройтесь поудобнее, расстелите перед собой на земле в виде ленты вашу линию жизни.

- Сейчас вы уже достаточно взрослые и умные, попробуйте с высоты своего нынешнего опыта взглянуть на своё прошлое. Начните с самого раннего возраста, который вы помните. Вы можете использовать разные цвета для обозначения отдельных участков своей жизни.

- Напишите на листочке десять своих проблем (листок не подписывается), затем каждый из вас передаёт свой листочек по кругу.

При помощи такого упражнения социальный педагог помогает участникам двигаться по своей временной линии к настоящему, а затем. Рассмотрев настоящее, к будущему. Акцент делается на тех случаях жизни, когда участники были очень успешны. В процессе выполнения упражнения обсуждаются проблемы, которые есть в настоящем[20, c. 8].

Проводится обсуждение. Если участники затрудняются определить проблемы настоящего, можно предложить им перечень проблем. Чьи это проблемы? Кто их источник? Можно ли избавиться от этих проблем? Как?

Упражнение 1 «Как сделать мечту реальностью».

Напишите список из 20 желаний. Составьте список важных событий вашего прошлого.

- Какие из названных вами событий положительно повлияли на настоящее? Какие повлияли негативно?

- Что в вашем настоящем вы хотите взять в будущее?

- Что может помешать вам быть успешным и счастливым в будущем?

- Делаете ли вы что-нибудь для того, чтобы избавиться от всего негативного, делающего вас неуспешным?

- Прочитайте список ваших желаний. Оставьте только 10 самых важных из них. Постарайтесь сформулировать свои желания так, чтобы они содержали только позитивные утверждения. Ваши желания должны относиться только к вам самим.

Упражнение 2 «Как сделать мечту реальностью?»

Вернёмся к прошлому занятию. Представьте, что по условиям игры необходимо сократить список своих желаний. Нужно проанализировать его и оставить только пять самых важных желаний.

Вопросы для обсуждения.

- Есть ли разница между вашим желанием и необходимостью?

- Возникают ли у вас мысленные образы желаемого и необходимого? Вы думаете о них или чувствуете?

- Какими критериями вы пользовались для себя, чтобы принять или отвергнуть желание? Ваши ли это критерии?

- Представьте, что желание сбылось. Ваши чувства?

- Если чувства положительные, нельзя ли получить их другим способом?

- Что вы потеряете, если получите желаемое?

- Находится ли ваше желание в сфере возможного? Есть ли в мире хоть один человек, который достиг бы такой цели?

- Стоит ли это иметь? Находится ли это в гармонии с вашими целями, склонностями? Как воспримут вас после того как сбудется ваше желание, близкие вам люди?

- Стоит ли желаемое тех усилий, которые потребуются для достижения результата?

- Что вы ощущаете по поводу желания теперь?

Тренинговые занятия младшего школьника способствовали осознанию конструктивных и деструктивных форм влияния на слушающего, повышали взаимопонимание, укрепляли веру в ценность жизни.

Как уже было отмечено ранее коррекционная работа должна носить комплексный характер. Поэтому так важно включить в деятельность педагогический состав учреждения. Педагоги-предметники могут эффективно использовать здоровьесберегающие элементы в содержании образования, не забывая при этом, что они сами являются образцом здорового образа жизни.

Важна посредническая деятельность социального педагога - подключение к профилактической работе не только родителей, но и сотрудников милиции, врачей, общественности.

Для вторичной диагностики актуального состояния причин возникновения девиантного поведения у младшего школьника нами применялись такие же диагностические методики:

1. Анкетирование младшего школьника.

2. Диагностика склонности к отклоняющемуся поведению.

3. Анализ школьной документации, беседы.

4. Анкетирование родителей (опросник для родителей Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса).

Анкетирование младшего школьника.

Нашим испытуемым было вновь предложено ответить на вопросы анкеты (см. Прил. № 1). В результате выявили следующее (см. Табл. № 6).

Таблица № 6 Результаты анкетирования (первичная и вторичная диагностика)

Проблемы	Начало исследования	Конец исследования
	Кол-во человек	Кто	Кол-во человек	Ф.И.
Проблемы в обучении	5 чел.	Настя Г.,Юра Ш., Вася З., Игорь А., Антон И.	3 чел	Вася З., Игорь А., Юра Ш.
Напряжённые взаимоотношения с одноклассниками	6 чел.	Вася З., Лена П., Тимур М., Таня С., Денис Д., Игорь А.	3 чел.	Лена П., Тимур М., Денис Д.,
Неудовлетворительная самооценка здоровья	4 чел.	Ксюша Л., Катя В., Игорь А., Карина Ю.	3 чел.	Катя В., Игорь А., Карина Ю.
Дискомфорт в общении с родителями	7 чел.	Лера К., Костя Н., Аня А., Юра Ш., Антон И., Иван П., Ольга Р.	4 чел.	Лера К., Юра Ш., Антон И., Аня А.,
Неорганизован досуг (скукота, бездеятельность)	6 чел.	Егор Щ., Настя Г., Иван П., Лена П., Маша И., Алина О.	2 чел.	Лена П., Маша И.,

Из таблицы № 6 мы видим положительные изменения, которые произошли с младшего школьника:

- не выявлено признаков девиантного поведения у 7 человек из 23.

- по 4 параметрам проблемы остались у 2 человек (Юры Ш., Лены П.);

- по 3 параметрам проблемы остались у 1 человека (Вася З)

Диагностика склонности к отклоняющемуся поведению.

Наши младшие школьники также были вторично продиагностированы по данной методике с целью выявления склонности к отклоняющемуся поведению (См. прил. № 2). Методика диагностики (см. таблицу № 7): результаты первичной диагностики помечены «+», а вторичной – «х»

Таблица № 7 Результаты диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (первичная и вторичная диагностика)

№	Ф.И.	Ш К А Л Ы
		Соц. желатель- ность	Преодоление норм правил	Аддикт. поведение	Самораз- рушение	Агрессия, насилие	Контроль эмоц. реакций	Делинквен. поведение
1	Антон И.	+ х	х				+
2	Андрей Д.
3	Аня А.		+	+ х
4	Алина О.			+			+ х
5	Вася З.		+ х	+	+	х
6	Денис Д.		+	+ х				+
7	Данил Ж.			+ х				х
8	Егор Щ.			+		+ х
9	Игорь А.			+				+ х
10	Иван П.			+ х			+ х
11	Карина Ю.			+
12	Ксюша Л.		+
13	Катя В.						+
14	Костя Н.		+ х
15	Лена П.		+	+		+ х		+
16	Лера К.						+ х
17	Маша И.	+ х
18	Настя Г.	+
19	Олег Д.
20	Ольга Р.						+ х
21	Таня С.		+ х	+
22	Тимур М.		+	х
23	Юра Ш.	+ х		+ х	+ х	+		+ х

Таким образом, обобщая результаты диагностики, мы имеем (см. Таблицу № 8):

Таблица № 8 Результаты диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (первичная и вторичная диагностика)

Проблемы	Начало и конец исследования
	Кол-во человек	Кто	Кол-во человек	Ф.И.
Установки на социальную желательность	5 чел.	Настя Г., Юра Ш., Маша И., Антон И.	3 чел.	Юра Ш., Маша И., Антон И.
Склонности к преодолению норм и правил	8 чел.	Вася З., Лена П., Таня С., Денис Д., Аня А., Ксюша Л., Тимур М., Костя Н.	4 чел.	Вася З., Таня С., Костя Н., Антон И
Склонности к аддиктивному поведению	12 чел.	Вася З., Карина Ю., Денис Д., Лена П., Таня С., Аня А., Иван П., Алина О., Юра Ш., Егор Щ., Данил Ж., Игорь А.	6 чел.	Денис Д., Аня А., Иван П., Юра Ш., Тимур М., Данил Ж..
Склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению	2 чел.	Юра Ш., Вася З.	1 чел.	Юра Ш.
Склонности к агрессии и насилию	3 чел.	Егор Щ., Лена П., Юра Ш.	3 чел.	Игорь Щ., Вася З., Лена П.
Волевого контроля эмоциональных реакций	6 чел.	Иван П., Алина О., Антон И., Катя В., Лера К., Ольга Р.	4 чел.	Алина О.. Иван П., Лера К., Ольга Р.
Склонности к делинквентному поведению	4 чел.	Игорь А., Денис Д., Лена П., Юра Ш.	3 чел.	Данил Ж., Игорь А., Юра Ш.

Анкетирование родителей[21, c. 87]

(опросник для родителей Э.Г.Эйдемиллера, В.В.Юстицкиса)

Цель: анализ семейных отношений младшего школьника.

После обработки результатов мы выявили следующее (см. Таблицу № 9).

Таблица № 9 Результаты диагностики родителей (конец экспериментального исследования)

Нарушения воспитательного процесса младшего школьника	Количество чел.	Ф.И
Уровень проекции в процессе воспитания (гипопротекция воспитание время от времени, младшего школьника на периферии внимания родителей)	1 чел.	Антон И.
Строгость санкций -жестокий стиль воспитания, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения, -минимальность санкций, без наказаний	1 чел. 1 чел.	Аня А. Костя Н.,
Неустойчивость стиля воспитания (смена воспитательных приёмов)	2 чел.	Вася З., Таня С.

Таким образом, положительные изменения в поведении младшего школьника в ходе проведения коррекции девиантного поведения произошли у следующих младшего школьника:

- 3 младшего школьника изменили своё мнение по поводу неудовлетворённости своей жизнью;

- 2 младшего школьника изменили своё мнение по поводу неудовлетворённости своим общением;

- 3младшего школьника изменили свою самооценку на адекватную;

- изменились воспитательные позиции родителей у 3 младшего школьника;

- недовольных своими родителями стало меньше на 3 человека;

- недовольных школой уменьшилось на 3 человека;

- не уповают на скуку теперь ещё 2 человека;

- ещё 2 человека нашли себе занятия по интересам.

Таким образом, в результате трёх видов диагностического исследования на конец экспериментального исследования выявлено 14 младшего школьника, результаты исследования подтверждают у них наличие девиации. В результате работы мы наблюдаем положительную динамику в поведении, а вторичная диагностика подтвердила, что в результате проведённой коррекционной работы, произошли положительные сдвиги в поведении:

У 5 человек, которые на начало исследования показали проблемы, по окончании исследования проблемы не выявляются.

У 7 человек ярко выраженных изменений в поведении в лучшую сторону не произошло.

У 9 человек наблюдаются позитивные изменения по каким-либо параметрам.

Заключение

Россия переживает сложный период: раскол общества, затянувшиеся социально-экономические и политические преобразования, разрушение прежних стереотипов поведения, потерю идеалов и ценностей. Это является одной из причин неуверенности людей в завтрашнем дне. Анализ литературы показал, что проблемное поведение представителями различных наук трактуется как нарушение социальных норм[22, c. 87].

Следует отметить, что исследователями выделятся различные виды проблемного поведения, формой проявления которых являются разнообразные варианты социальной дезадаптации. Отклоняющееся поведение младшего школьника имеет сложную природу, обусловлено разнообразными взаимодействующими факторами. Среди них большое значение имеют:

1. Взаимоотношения с родителями, педагогами, взрослыми, друзьями, сверстника;

2. Самовыражение, самопонимание, самооценка;

3. Жизненные ориентиры;

4. Внутреннее (психологическое) состояние и др.

Дети со свойственной этому возрасту особой чувствительностью, оказываются наиболее незащищенными, уязвимыми, одинокими и психологически беспомощными перед жизненными трудностями. Часто они не готовы к новым жестким требованиям общества, не способны сделать самостоятельный выбор и взять на себя ответственность за свое поведение, за свое будущее, и поэтому оказываются в стрессовых ситуациях. Не обладая жизненными навыками, не умея выбирать эффективные способы снятия напряжения, которые давали бы им возможность сохранить свою индивидуальность и сформировать здоровый и эффективный стиль жизни, они не справляются с многочисленными проблемами. Это приводит к дезадаптивному и саморазрушающему поведению. Родители и педагоги не всегда обладают достаточными знаниями и навыками, позволяющими оказывать необходимую психологическую и социальную помощь детям. Приходит утрата связей между старшим и младшим поколениями. Тонкая грань, некогда разделявшая «старших и младших», резко увеличивается к пропасти непонимания. Сложившаяся в обществе ситуация требует принятия неотложных мер по ослаблению воздействия хронических стрессов на людей. Решению данной проблемы может способствовать разработка и проведение профилактических программ, направленных на усвоение адаптивных способов совладения со стрессом. Проблемное поведение можно определить, как систему поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Его сущность заключается в неправильном осознании своего места и назначения в обществе, в определенных дефектах нравственного и правового сознания детей. К социально-психологическим характеристикам детей с проблемным поведением как специфической социальной группы можно отнести: повышенную тревожность, жестокость, агрессивность, конфликтность и др., которые принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Данная система отношений, в том числе и строящихся на законах девиантных, выступает в большинстве случаев лишь как ситуация замещения при неприятии школьника в мир социально-значимых отношений взрослых. Социально-психологический микроклимат этой группы оказывает решающее влияние на формирование поведенческой стратегии школьника, способы ассимиляции им девиантной (или делинквентной) субкультуры, на возникновение смысловых барьеров во взаимоотношениях с взрослыми. Социально-педагогическая работа с детьми с проблемным поведением включает в себя различные направления, среди которых выделяются профилактическое и реабилитационное, которые, в свою очередь, отличаются разнообразием форм и методов, направленных на то, чтобы поставить проблемное поведение под социальный контроль[23, c. 78].

Список литературы

1. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения

[текст]/ Под ред. В.А. Никитина – М., - 2005. – 341с.

2. Клейберг, Ю.А.Психология девиантного поведения: Учебное пособие для

вузов [текст]/ Ю.А. Клейберг — М.: ТЦ Сфера, 2001.-160 с.

3.Бадмаев, С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников[текст]/ С.А. Бадмаев - М.: Аспект-Пресс 2007. – 203с.

4. Педагогика [текст]/Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Высшее образование, 2007. – 430с.

5.Алексеева Л.С. Социальная реабилитация подростков // Семья в России - 2010 - №2. - 146-166 с.

6.Арнольдов А.И. Концепция социальной работы. - М.,2010. -123-147 с.

7.Босанац М. Внебрачная семья. М. - 2011. -96 с.

8.Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М. - 2010. -234 с.

9.Брутман В.И., Ениколопов С.Н., Панкратова М.Г., Проблемы
социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей,
юных одиноких матерей. Кн. 1. - М., 2008. -86с.

10.Быков А.В. Шульга Т.И., Психологическая служба в утверждениях
социально-дедагогической помощи и поддержки детей и подростков. -М., 2010. -64 с.

11.Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности, М. - 2008.-263 с.

12.Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М.,2010. -184 с.

13.Всеобщая декларация прав человека для детей и взрослых // под редакцией А.Усачева., 2010. -180 с.

14.Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание». //Понятийный
аппарат педагогики и образования :Сб. науч.тр. / Отв. Ред. Е.В.Ткаченко. -Екаринбург, 2009. -344 с.

15.Гербеев Ю.В. Профилактика правонарушений в детской среде. // Сов.
Педагогика. - 2009. - № 7. - 292 с.

16.Голоднюк М.Н. Зубкова В.И. Предупреждение преступности: Учеб.
Пособие. -М., 2011. -344 с.

17.Городская система учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних: Науч.-метод.сб. / Под редакцией М.А. Галагузовой. - Екатеринбург, 2010. -184 с.

18.Государство и дети: Реальности России: Материалы Международной
научной практической конференции - М., 2010. -320 с.

19.Декларация прав ребенка (от 20 ноября 1959 г. //Международная
защита прав и свобод человека. - М., 2010. -184 с.

20.Иващенко Г.Н. Плоткин М.М. Помочь детям выжить. //Педагогика.-2011. -№11, -264 с.

21.Конвенция ООН о правах ребенка // ОНН. - Нью-Йорк, 2011г. -94 с.

22.Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Социально психологический и психиатрический аспекты. - Минск, 2008. -184 с.

23.Лисовский В.Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи.
//Социал. Работа.-2010.-№1. -286 с.

24.Мудрик А.В. Социализация и воспитание. - М., 2010. -243 с.

25.Преодоление трудностей социализации детей сирот: Учеб. Пособие.-Ярославль, 2007. -274 с.

Приложение №1

Карта прогнозирования

(заполняется для конкретного ученика)

ФИО учащегося______________________________________________________

Возраст_____________________________________________________________

Класс_______________________________________________________________

Данные медицинского обследования____________________________________

____________

Факторы, провоцирующие	Проявления и общая характеристика
Эмоциональная сфера
Особенности настроения
Взгляды и отношения
Особенности мышления
Самооценка
Оценка окружающей
Сфера интересов, потребностей и желаний
Особенности семейного воспитания
Положения ребенка в группе (-ах), в которую он входит
Влияние референтной группы на школьника

________________________________________________________

Приложение №2

Карта прогнозирования

(заполняется для классного коллектива)

1.Класс: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 (подчеркните)

2.Состав класса по возрасту: 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 (подчеркните)

3.Состав класса по полу: девочки__________________

мальчики_________________

4.Учащиеся с нарушением здоровья:_________________________________

5.Структура класса, характеристика взаимоотношений:

микрогруппы (из 2-х, 3-х, 4-5 и более человек):________________________

количество микрогрупп, включающих только мальчиков________________

только девочек ________________

тех и других ________________

основания для объединения в микрогруппы_______________________________

____________________________________________________________________

характер отношений между группами____________________________________

краткая характеристика наиболее авторитетных групп (характер взаимоотношений, преобладание ценностей, нормы поведения)______________

____________________________________________________________________

краткая характеристика лидеров (входят ли они в официальный актив)________

____________________________________________________________________

количество и краткая характеристика «отверженных» ______________________

____________________________________________________________________

6.Традиции класса____________________________________________________

7.Характеристика деятельности класса:__________________________________

какие виды деятельности предпочитают в классе__________________________

мотивы участия школьников в деятельности класса________________________

8.Место класса в школе:_______________________________________________

осознает ли класс себя единым целым ___________________________________

каков характер взаимоотношений класса с другими школьными объединениями

____________________________________________________________________

9.Особенности проявления девиантного поведения в классе:________________

____________________________________________________________________

10.Взаимодействие с учащимися: _______________________________________

____________________________________________________________________

11.Вероятностный прогноз: ____________________________________________

____________________________________________________________________

12.Рекомендации по организации профилактической и коррекционной работы в классе:______________________________________________________________

Приложение №3

Карта личности школьника

ФИО _______________________________________________________

Возраст___________________________________________________

Класс _____________________________________________________

Сведения о родителях

(ФИО, образование, место работы, количество детей в семье)

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Социально-педагогическая работа с семьями, имеющими проблемного ребенка