ЭКСПЕРЫМЕНТАЛЬНЫЯ АСНОВЫ ВЫКАРЫСТАННЯ АЗБУКІ НА 1-Й СТУПЕНІ АГУЛЬНАЙ СЯРЭДНЯЙ АДУКАЦЫІ

ЗМЕСТ

УВОДЗІНЫ…………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. МЕТОДЫКА ВЫКАРЫСТАННЯ БЕЛАРУСКІХ АЗБУК У НАВУЧАЛЬНЫМ ПРАЦЭСЕ НА 1-Й СТУПЕНІ АГУЛЬНАЙ СЯРЭДНЯЙ АДУКАЦЫІ…………………………………………………………………………...5

1.1 Гісторыя ўзнікнення азбукі………………………………………………..5

1.2 Агульная характарыстыка сучасных беларускіх азбук…………………8

1.3 Вывучэнне карыстання беларускіх азбук на 1-й ступені агульнай сярэдняй адукацыі…………………………………………………………………...12

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЫМЕНТАЛЬНЫЯ АСНОВЫ ВЫКАРЫСТАННЯ АЗБУКІ НА 1-Й СТУПЕНІ АГУЛЬНАЙ СЯРЭДНЯЙ АДУКАЦЫІ……………19

2.1 Арганізацыя эксперыментальнай дзейнасці па выкарыстанню азбукі навучальным працэсе………………………………………………………………..19

2.2Выкарыстанне сучасных беларускіх азбук у навучальным працэсе……………………………………………………………………………….20

2.3 Вынікі даследвання………………………………………………………28

ЗАКЛЮЧЭННЕ………………………………………………………….........32

СПІС ВЫКАРЫСТАНАЙ ЛІТАРАТУРЫ…………………………………..34

УВОДЗІНЫ

Жыццё сучаснага чалавека немагчыма ўявіць без кніг, часопісаў, газет. Відавочна, што вынаходніцтва пісьменнасці стала фундаментальным адкрыццём чалавецтва. Станаўленне пісьменнасці – вельмі няпросты працэс, які доўжыўся тысячагоддзі. Славянская пісьменнасць узнікла ужо больш тысячы гадоў назад, у IX стагоддзі нашай эры. [2].

Навучанне ў школе пачынаецца з элементарнага чытання і пісьма. Чытанне і пісьмо – віды маўленчай дзейнасці чалавека, а навыкі чытання і пісьма – гэта маўленчыя навыкі. Яны (навыкі) фарміруюцца ў непарыўным адзінстве з іншымі відамі маўленчай дзейнасці – з вуснымі выказваннямі, са слыхавым успрыманнем чужога маўлення, з унутраным маўленнем. Маўленчая дзейнасць немагчыма і губляе ўсякі сэнс без патрэбнасці (матыву). Таму навучанне элементарнаму чытанню і пісьму і развіцц гэтых уменняў павінна будавацца так, каб дзейнасць школьнікаў была выклікана матывамі і патрэбнасцямі, зразумелымі дзецям. Вядома, вучні павінны ўсведамляць і далкую мэту – навучыцца чытаць, але неабходнай з’яўляецца і бліжэйшая мэта: прачытаць адгадку да загадкі, даведацца, што напісана пад малюнкам і г.д. Уся інфармацыя, якой чалавек карыстаецца ў свай дзейнасці, закадзіраваная; г.зн., што кожнай адзінцы значэння адпавядае ўмоўны знак, або кодавая адзінка. У вусным маўленні выкарыстоўваецца гукавы код, або наша гукавая мова, у якой значэнне кожнага слова закадзіравана ў пэўным комплексе гукаў мовы; на пісьме выкарыстоўваецца іншы код – літарны, у якім літары суадненсены з гукамі першага, вуснага, гукавога кода. Пераход з аднаго кода на другі называецца перакадзіраваннем. Механізм чытання заключаецца ў перакадзіраванні друкаваных (або пісьмовых) знакаў і іх комплексаў у сэнсавыя адзінкі, у словы. Пісьмо ўяўляе сабой працэс перакадзіравання сэнсавых адзінак нашага маўлення ва ўмоўныя знакі або іх комплексы, якія могуць быць напісаны або надрукаваны. Перакадзіроўка з’яўляецца галоўным прадметам методыкі навучання грамаце. Прамая перакадзіроўка і адваротная (г.зн. пісьмо і чытанне) павінны чаргавацца і ісці паралельна[3].

Беларускае пісьмо – гукавое, дакладнае, фанемнае (фанематычнае). Гэта значыць, што кожнаму асноўнаму гуку маўлення, або кожнай фанеме, у графічнай сістэме мовы адпавядае свой знак – графема. Методыка навучання грамаце ўлічвае асаблівасці беларускай фанетычнай сістэмы. Настаўніку важна памятаць, якія гукавыя адзінкі ў беларускай мове выконваюць сэнсаадрознівальную функцыю (г.зн. з’яўляюцца фанемамі) і якія такой функцыі не выконваюць (варыянты асноўных гукаў – фанемы ў слабых пазіцыях)[9].

Азбука – першы падручнік для шасцігадовых дзяцей. Таму да яго прад’яўляюцца павышаныя патрабаванні. Ён павінен быць маляўнічым, бездакорным з пункту гледжання паліграфіі, цікавым, прывабным для дзяцей. Навучанне грамаце ў школах з беларускай мовай навучання ажыццяўляецца па “Буквары” Анатоля Канстанцінавіча Клышкі[7], а ў школах з рускай мовай навучання карыстаюцца “Букваром” Сторажавай Надзеі Аляксееўны[15].

Даследаваннямі і стварэннем першых беларускіх азбук займаліся такія навукоўцы, пісьменнікі, першадрукары, настаўнікі, як Іван Фёдараў, Л.Зізаній, М.Сматрыцкі, Спірыдон Собаль, Францыск Скарына, Максім Багдановіч, Алаіза Пашкевіч(Цетка), Якуб Колас, Анатоль Клышка[7], Надзея Сторожева[15],Барташэвіч Г. А.[1], Макарэвіч А. М.[9], Яфімава М. Б.[9], Шаўлоўская М. Ф[18].

Таму тэма нашага даследвання: “Сучасныя беларускія азбукі і іх выкарыстанне ў вучэбным працэсе на 1-й ступені агульнай сярэдняй адукацыі”.

Мы паставілі перад сабой наступную мэту даследавання: вывучыць асаблівасці навучання чытанню на беларускай мове з дапамогай сучасных беларускіх азбук.

Прадмет даследавання: сучасныя беларускія азбукі

Аб’ект даследавання: асаблівасці навучання пры выкарыстанні сучасных беларускіх азбук.

Каб дасягнуць мэты даследвання мы паставілі перад сабой наступныя задачы:

Прааналізаваць метадычную, гістарычную літаратуру па дадзенай тэме.
Правесці опытна-даследчую работу па тэме.
Распрацаваць і правесці ўрокі з прымяненем “Буквара” А. Клышкі.
Зрабіць вынікі аб эфектыўнасці выкарыстання сучасных беларускіх азбук.

У працэсе працы ўжываліся розныя метады:

— тэарэтычныя: вывучэнне і аналіз псіхолага-педагагічнай і гістарычнай літаратуры па тэме даследавання; абагульненне і аналіз вынікаў эксперыменту з мэтай выпрацоўкі метадычных і практычных рэкамендацый па выкарыстанню сучасных азбук у педагагічным працэсе на 1 ступені агульнай сярэдняй адукацыі;

— эмпірычныя: мэтанакіраваныя назіранні за вучэбнай дзейнасцю навучэнцаў у натуральных умовах ўрока; гутаркі з вучнямі і настаўнікамі; педагагічны эксперымент.

Пры апрацоўцы і інтэрпрэтацыі эксперыментальных дадзеных выкарыстоўваліся метады матэматычнай статыстыкі.

База даследвання: Шамаўшыцкая КПК ДС-СШ 1 “А” клас.

Пярыяд правядзення даследвання: 2014 – 2015 навучальны год.

Структура эксперыментальнага даследвання. Мэта і канкрэтныя задачы працы абумовілі яе структуру. Праца складаецца з ўвядзення, двух кіраўнікоў, заключэння і спісу выкарыстанай літаратуры.

Аб'ем курсавой працы: старонак — 34, колькасць выкарыстаных літаратурных крыніц — 18, колькасць табліц — 2, дыяграм — 2.

Пяройдзем да разгляду дадзенай тэмы больш падрабязна.

ГЛАВА 1.

МЕТОДЫКА ВЫКАРЫСТАННЯ БЕЛАРУСКІХ АЗБУК У НАВУЧАЛЬНЫМ ПРАЦЭСЕ НА 1-Й СТУПЕНІ АГУЛЬНАЙ СЯРЭДНЯЙ АДУКАЦЫІ

1.1 Гісторыя ўзнікнення азбукі

Стварэнне ўпарадкаванай славянскай азбукі адносіцца да 862 г. ці 863 г. Яна была створана братамі Кірылам і Мефодзіям. Славянская азбука была была пабудавана ў асноўным на грэчаскам статутным пісьме з дабаўленнем адмысловых літараў, якія перадавалі спецыфічныя для славянаў гукі [2].

З узнікненнем беларускага кнігадрукавання атрымалі распаўсюджванне і навучальныя кнігі. Першымі такімі кнігамі былі «Псалтыр» Францыска Скарыны (1517 г., « Дзецям малым пачатак усякае добрае навукі ... »), «Катэхізіс» Сымона Буднага (1562 г., кніга для дарослых і падручнік для дзяцей), «Наука ку читаню и розуменю пісма славенскага» Лаўрэнція Зізанія(1596) [18].

Неабходна адзначыць, што буквары, азбукі, граматыкі, слоўнікі, якія на Беларусі пачалі друкаваць у канцы ХVІ стагоддзя, з'яўляюцца агульнаўсходнеславянскімі, не падзяляюцца на беларускія, украінскія, рускія, паколькі распрацоўвалі царкоўнаславянскую (стараславянскую) мову – агульную мову ўсходніх славян [2].

Аднымі з першых з'яўляюцца падручнікі Івана Фёдарава – “Граматыкія-буквар”, выдадзены ў 1574 годзе ў Львове і неаднаразова перавыдадзены пазней, і “Азбука”, выдадзеная ў 1578 годзе ў Астрозе. Назапашаныя ў дастатковай колькасці аб’ектыўны факты дазваляюць сцвярджаць, што І.Фёдараў быў беларусам па паходжанні. Некаторыя вучоныя выказваюць меркаванне, што ён з Мсціслаўшчыны, іншыя падтрымліваюць гіпотэзу пра заходнебеларускі, магчама, палеска-падляшскі радавод асветніка [9].

У навуковай літаратуры істотнага адрознення паміж тэрмінамі “буквар” і “азбука” амаль не існуе, яны сінанімічныя. Традыцыйна склалася, што буквар мае памер брашуры або невялічкай кнігі, азбука – выданне, звычана меншае па памеры, надрукаванае ў выглядзе табліцы або лістоўкі. “Буквар” І.Фёдарава невялікага памеру, мае 40 аркушаў. Экземпляр яго захоўваецца ў бібліятэцы Гарвардскага універсітэта ў ЗША. “Буквар” і “Азбука” І.Фёдарава змяшчаюць у сабе складова-літарную, лінгвістычную, літаратурна-крытычную і навуковую часткі. “Азбука” ў адрозненне ад “Буквара” змяшчае разгорнуты загаловак-надпісанне на дзвюх старонках, грэчаскую азбуку са славянскімі адпаведнікамі грэчаскім літарам, царкоўнае правіла з грэчаскімі малітвамі і іх славянскім перакладам. “Буквар”і “Азбука” І.Фёдарава празначаліся для навучання. З выхадам кніжак гэта стала магчыма па-за межамі царквы, што мела вялікае значэнне ў гісторыі тагачаснай адукацыі.

Адной з першых дасканалых і грунтоўных граматык, з якой пачаўся новы этап у гісторыі беларускага мовазнаўства, з'яўляецца “Грамматика словенска съвершеннаго искусства сьми частий слова, и иных нуждных. Ново съставленна Л (Лаўрэнціем) Z (Зізаніем)”, якая выйшла ў 1596 годзе ў Вільні. На 192 старонках кнігі ў форме пытанняў і адказаў, якія даюцца не толькі па-царкоўнаславянску, але і “па-руску”, г. зн. па-беларуску, былі выкладзены граматычныя асновы царкоўнаславянскай мовы, яе гукавы склад. “Граматыка...” насычана правіламі, вызначэннямі, узорамі скланення іменных часцін мовы, спражэння дзеясловаў. Граматыка Лаўрэнція Зізанія прызначалася ў першую чаргу для вывучэння царкоўнаславянскай мовы, якой карысталіся на ўсходнеславянскіх землях у канцы ХVІ стагоддзя і якая да гэтага часу паступова насычалася мясцовымі моўнымі элементамі. “Граматыка” Л.Зізанія складалася з чатырох частак: арфаграфіі, прасодыі, этымалогіі і сінтаксіса. Пры тэарэтычным асэнсаванні моўных фактаў і з'яў аўтар абапіраўся на традыцыі грэчаскай і лацінскай лінгвістычнай тэорыі. “Граматыка...” Л.Зізанія адыграла важную ролю ў развіцці беларускай мовы. Яна была шырока распаўсюджаным падручнікам у Беларусі, Літве, на Украіне і ў Расіі. Яе ведалі таксама ў Сербіі, Балгарыі і ў Польшчы. Некалькі дзесяцігоддзяў яна была настольнай кнігай у брацкіх школах. Праца Л.Зізанія з’явілася ўзорам для пазнейшых складальнікаў граматык [9].

У 1596 годзе Віленскае брацтва выпусціла яшчэ адзін падручнік “Часовникъ. В нем же напредъ и азбуки к научению детем хотящи разумети писание”[2]. Недзе паміж 1592 і 1601 гадамі выйшлі, напэўна, у Вільні, іншыя вучэбныя дапаможнікі – буквар і два “Часословы”, якія таксама служылі для навучання. У гэтыя ж гады быў выдадзены яшчэ адзін буквар, які па тэксце з’яўляецца копіяй Львоўскага буквара І. Фёдарава.

У 1618 годзе ў друкарні Святодухова брацтва ў беларускім горадзе Іўе была выдадзена кніга пад назвай «Буквар языка славенска». У 1631 годзе знакаміты выдавец Спірыдон Собаль назву гэтую падтрымаў, назваўшы букваром кнігу, выдадзеную ў Кутейно. Так і прыжылося слова — у рускай мове, украінскай, балгарскай... Праўда, у Беларусі выкарыстоўвалі яшчэ слова «лемантар». Слова гэта адбываецца ад лацінскага «элементариус» — пачатковы. А згаданае слова паходзіць, у сваю чаргу, ад пачатковых літар другога шэрагу лацінскага алфавіту — LMN. Як раз з гэтых літар і пачыналі ў старажытнасці навучанне грамаце[12].

Беларускі буквар – Лемантар(1964 г.). Буквар арыентаваны перш за ўсе на дзяцей беларускіх эмігрантаў, якія пражываюць за межамі Радзімы. Асаблівасцю буквара з'яўляецца тое, што ў ім аб'яднаны два шрыфта - лацінка і кірыліца. Літары і першыя тэксты даюцца на лацінцы, пасля чаго ўводзіцца кірылічны шрыфт. Гэта дазваляе спрасціць і інтэнсіфікаваць навучанне беларускай мове дзяцей, якія жывуць у іншамоўнай асяроддзі. Гэты буквар складзены па гукавога мэтаду, як складаліся і іншыя беларускія буквары ў 20-х гадах (гаворка ідзе аб XX стагоддзі). Розніца, бадай, толькі ў тым, што ў ім аб'яднаны два шрыфта - лацінка і кірыліца. Беларусы з даўніх часоў выкарыстоўвалі два шрыфта. У нашым буквары лацінскі шрыфт пастаўлены першым, зыходзячы з двух здагадак: адно, што ен з навуковай пункту гледжання лепш падыходзіць для адлюстравання выразнасці гукаў у беларускай мове, а другое, што дзеці нашых эмігрантаў, перш за ўсе вывучаюць у школе мову тых народаў, у асяроддзі якіх жывуць. А толькі праз якое-то час ў сваіх нядзельных школах або дома пачынаюць вывучаць сваю родную мову. Пераход ад чужога да роднай мовы будзе нашмат больш легкім для дзяцей, калі беларускі тэкст для чытання перадаваць лацінскімі літарамі, якія яны ўжо навучыліся чытаць і пісаць, калі вывучалі іншую мову. Такі парадак навучання як раз адказвае педагагічным і метадычным патрабаванням: "Ад блізкага і вядомага да далекага і невядомага". Г. зн., на жаль, для большасці нашых дзяцей, якія апынуліся ў іншаземнай асяроддзі, мову гэтай асяроддзя, у якой яны вымушаны вучыцца, бывае бліжэй і больш вядомы, чым свой родны мову. І вось тут лацінка спрыяе хутчэйшаму і лягчэйшаму навучаньню роднай мовы, т. к. не будзе патрэбы траціць шмат часу на вывучэньне літараў і напісання іх. А пазней, калі дзеці ўжо азнаемяцца з беларускімі тэкстамі для чытання і лісты, будзе зусім проста перайсьці на кірылічны тэкст. Такое вывучэнне будзе ўтвараць адзіны комплекс з наступнымі паваротамі ад чужога да свайго роднай мовы з усімі яго асаблівасцямі. Буквар будзе добра ўспрымацца і тымі дзецьмі, якія чужога мовы зусім не вывучалі. Што тычыцца зместу, то укладальнік лемантара арыентаваўся на фальклорны і краязнаўчы матэрыял, каб нашы дзеці праз буквар з дапамогай настаўнікаў і бацькоў маглі скласці сабе ўяўленні аб нашым родным краі[2].

Першыя нашы буквары — гэта і самшытавы грабеньчык з кірылічнымі літарамі на ім, які зберагаецца ў брэсцкім музеі. І скарынаўскі пераклад «Псалтыры», па якой у тыя часы навучаліся грамаце. Каля вялікіх каляровых літар у пачатку кіраўнікоў Скарына змясціў малюнкі прадметаў, назвы якіх пачыналіся з гэтых літар, — прынцып, які выкарыстоўваецца і дагэтуль. Наогул, з 1590–га да 1653–га ў Беларусі выйшла 16 элементарных падручнікаў — больш за палову ўсіх выданняў на ўсходнеславянскіх землях. Можна ўспомніць і буквар Сімяона Полацкага, па якім той навучаў дзяцей рускага цара, у тым ліку будучага Пятра Першага. І «Першы лемантар» Цеткі, якая ўзяла за метадалагічную аснову польскі буквар менчука Кандрата Прушынскага. Прушынскі — таксама цікавая асоба. Пасля заканчэння Варшаўскага ўніверсітэта прыехаў у польскую веску і выявіў поўную непісьменнасць. Тады стаў пісаць на сцяне аднаго з дамоў з дазволу гаспадара лемантар–дапаможнік. Сяляне хадзілі міма і вывучалі грамату. На аснове тых насценных запісаў з'явіўся буквар, вытрымаў 49 выданняў і ў 1875 годзе ў Лондане прызнаны лепшым з 500 буквароў свету. А ўспомніць Максіма Багдановіча: у чахоточной гарачцы c штодзеннай 38–градуснай тэмпературай ен сядзеў над складаннем каляровага беларускага буквара![12]

У 1906 годзе выходзіць першая кніга для навучання дзяцей на роднай мове «Беларускі буквар» (аўтар невядомы). У 1909 годзе Якуб Колас напісаў вучэбны дапаможнік «Другое чытанне для дзяцей беларусаў», у якім у вершах поэтызіроваў прыроду, апісваў вясковы побыт[18].

1.2. Агульная характарыстыка сучасных беларускіх азбук

Буквар — асноўны сродак навучання элементарнаму чытанню. Навучанне грамаце ў школах з беларускай мовай навучання ажыццяўляецца па “Буквары” Анатоля Канстанцінавіча Клышкі. Матэрыял буквара па сваім характеры дзеліцца па тэкставы (літары, склады, словы, сказы i звязныя тэксты) і пазатэкставы (ілюстрацыі, схемы сказаў і слоў, складовыя табліцы і інш.). Ілюстрацыі, схемы сказаў і слоў выкарыстоўваюцца толькі ў першым раздзеле, які адпавядае падрыхтоўчаму перыяду, гэтыя ж і ўсе астатнія знаходзяць сваё прымяненне ў другім раздзеле, які прызначан для навучання чытанню ў асноўны перыяд[6].

Дабукварны перыяд навучання грамаце ў буквары працягваецца да старонкі 9 уключна.

Асноўны перыяд навучання грамаце пачынаецца са старонкі 10 і працягваецца да старонкі 125.

Са старонкі 126 і да канца буквара (старонка 151) – размешчаны матэрыял, які вывучаецца вучнямі ў паслябукварны перыяд навучання грамаце.

Асаблiвасцi буквара А. Клышкі[7]:

1. Паслядоўнасць у размеркаванні гукаў і літар для вывучэння вызначана з улікам прынцыпу частотнасці моўных адзінак. Частыя літары дадзены ў пачатку, рэдкія ў канцы, астатнія размешчаны паміж гэтымі дзвюма палярнымі групамі. Захаванне прынцыпу частотнасці гукаў і літар дае магчымасць значна павысіць якасць тэкставага матэрыялу ўжо на самых ранніх стадыях навучання і тым самым стварыць спрыяльныя ўмовы для паспяховага развіцця мовы і мыслення вучняў.

2. Функцыянальнае размеркаванне матэрыялу для гукавога аналізу, для чытання, для развіцця мовы.

3. Прымяненне графічных схем-мадэлей сказаў і слоў. На першых кроках навучання схемы выкарыстоўваюцца для таго, каб увесці дзяцей у гукавую матэрыю мовы, затым служаць апорай пры выдзяленні з зыходных слоў вывучаемых гукаў, з'яўляюцца сродкам кантролю за аналізам пры пісьме, друкаванні і рабоце з разразной азбукай, а таксама адыгрываюць ролю своеасаблівага пасрэдніка пры перакладзе графічнага слова (надрукаванага, напісанага) у слова вымаўленчае, г. зн. пры чытанні. Выкарыстанне схем на розных этапах урока на працягу ўсяго перыяду навучання грамаце з'яўляецца важнай умовай развіцця ў вучняў фанематычнага слыху, умення рабіць, склада-гукавы аналіз вымаўленчага слипа, авалодання прадуктыўнымі спосабамі чытання (па дапаможных адзінках чытання, плаўна па складах, цэлымi словамі і словазлучэннямі).

4. Шырокае выкарыстанне дзіцячага фальклору (казкі, загадкі, прыказкі, скорагаворкі, лічылкі) і матэрыялу для моўных гульняў (лато, рэбусы, «рассыпаныя» словы, «ланцужкі» слоў і інш.). Галоўнае прызначэнне гэтага матэрыялу — спрыяць выхаванню любві і павагі да роднага слова, служыць развіццю мовы і мыслення вучняў.

5. Увядзенне прапедэўтычных элементаў граматыкі, словаўтварэння, арфаграфіі, лексікалогіі. Так, яшчэ не не ведаючы спецыяльных правіл, вучні практычна засвойваюць шэраг арфаграм (вялікая літара ў пачатку сказа, ва ўласных імёнах, прасцейшыя выпадкі раздзельнага напісання прыназоўнікаў, напісанне парных па звонкасці-глухасці зычных, абазначэнне мяккасці зычных). Чытаючы і аналізуючы тэкставы матэрыял, дзеці выконваюць слоўнікавыя практыкаванні: слоўнікава-лагічныя (на абагульненне, групоўку, суаднясенне частак і цэлага, на выключэнне прадмета з рада падобных прадметаў і інш.), практыкаванні ў тлумачэнні значэння слоў, назіранні за антонімамі, за амонімамі, за мнагазначнасцю слоў. Усё гэта ў значнай меры садзейнічае развіццю моўнага чуцця школьнікаў. Гэтая ж мэта ставіцца пры рабоце з рэбусамі, скорагаворкамі, гульнямі ў літары, склады, словы, пры правядзенні практыкаванняў са сказамi і звязнай мовай.

6. Наяўнасць багатага матэрыялу для дыферэнцыраванага і індывідуальнага падыходу пры навучанні чытанню, спалучэння на занятках агульнакласнай, групавой і індывідуальнай работы з улікам псіхалагічных асаблівасцей дзяцей і ўзроўню іх падрыхтаванасці да школы.

7. Строгае захаванне такога прыпцыпу, як тэматычнае адзінства кожнай старонкі і ідэйна-тэматычная цэласнасць усяго падручніка. Праз падручнік чырвонай ніткай праходзяць такія тэмы, як прырода нашай краіны, праца дарослых і дзяцей, школа, сям'я, таварышы, лепшыя прадстаўнікі беларускага народа, наша Радзіма і інш. Буквар — своеасаблівае акно ў навакольны свет.

Прынцыпы навучання грамаце па буквару А.Клышкі[8]:

першаснае вывучэнне зычных (але вывучэнне зычных на першым часе тут абмежавана дзесяццю зычнымі літарамі). Гэта дазваляе вучням куды раней перайсці да чытання тэкстаў;
пасля галоснай а наступныя я, у, i ўводзяцца напачатку проста як найбольш частотныя словы (займеннiк, прыназоўнік, злучнік — вядома ж, без гэтых тэрмінаў). I толькі пасля, замацаваўшыся, яны ўвойдуць у сістэму адкрытага склада ЗГ (зычны + галосны);
потым будзе чытанне складоў i слоў на у, на о i г. д. I кожны раз з уключэннем раней вывучаных тыпаў складоў. Такім чынам, «Буквар» па-ранейшаму пабудаваны як разгорнутая складовая табліца.

Новая адметнасць буквара А.Клышкі — «клавішы». Карыстаючыся “клавішам”, першакласнік вучыцца аналізаваць слова, дыктаваць сабе паслядоўна склады. Бо, пішучы ў сшытку, дзе рука занята канфігурацыяй канкрэтнай літары, вучань міжволі збіваецца на палітарнасць. Адсюль магчымыя прoпycкi галосных, перастаноўка літар. Праз «клавішы» дзесяці зычных, а пасля з далучанаю да ix складовай «клавіятураю» можна адпрацоўваць напісанне складамі, трывала аналітычна «запісваць» збег зычных у складзе.

У буквары А.Клышкі шмат старонак адведзена розным практыкаванням, якія вучаць першакласнікаў пільна ўглядацца ў слова, умець адрозніваць яго ад іншых 5 падобных слоў, што розняцца толькі адною літараю. На старонцы 74 даецца 20 слоў тыпу рос — рост, на старонцы 75 яшчэ 22 словы, якія розняцца пачатковымі зычнымі (тыпу бор — збор), на старонцы 89, якая знарок называецца «Што можа зрабіцъ адна літара», ідуць ужо словы са збегам зычных у пачатку, сярэдзіне i на канцы слоў.

Вельмі карысным для першакласнікаў з’яўляецца заданне «Знайдзіце слова...». Праз заданні «Знайдзі слова...» першакласнік вучыцца бачыць яго цэласна, суадносіць вобраз, які на слыху, са зрокавым літарным, які ён толькі што з настаўнікам уважліва аналітычна-сінтэтычна прачытаў.

Адзначым, што ў метадыстаў — аматараў паскладовага чытання — няма тэорыі, як пераходзіць ад складовага да чытання цэлымі словамі. Гэта пушчана на самацёк. У буквару А.Клышкі праводзіцца мэтанакіраваная праца. Пры вывучэнні літар настаўнік звяртае ўвагу вучняў, што найбольш інфармацыйная ў ix верхняя частка, хоць ёсць некалькі літар, якія розняцца элементам, што выступае ніжэй радка. На букварных старонках даецца параўнанне слоў з падобнымі элементамі, прыводзіцца апазнавальная даўжыня слова, яго пачатковыя i канцавыя літары. I кожнае запісанае вучнямі на «клавішах» слова настаўнік тут жа друкуе на дошцы: каб яно цэласна, а не па складах успрымалася вучнямі. I адразу ж замацоўваецца неадменнае правіла: пішучы, дыктуем сабе словы па складах, а чытаем, як гаворым, цэласна.

У гэтым шэрагу як вельмі важнае, скіраванае на цэласнае ўспрыняцце, стаіць заданне «Знайдзі слова...». Такія заданні — гэта адначасова i навучанне ціхаму чытанню. А яму абавязкова трэба вучыць. Бо яно непараўнана больш запатрабавана ў жыцці i нават у школе — у сярэдніх i старшых класах.

Акрамя навучальнага матэрыялу, буквару А.Клышкі змяшчае вялікую колькасць гульняў. Ужо з першымі 10 зычнымі літарамі — 4 рэбусы. Яны i далей праходзяць, разнастаячыся (рэбусы з лічбaмi: 7кi, с3ж, ве3к i г. д.). Тут i літары, якія служаць пасадачнай пляцоўкаю для верталётаў i якія садзяцца ў вагоны, утвараючы словы... Тут i «рагатыя» словы з часткаю рог (пipoг, парог, рогат i г. д.), або «вароніны» словы з кар (карта, токар, каравай i г. д.), ці «жабчыны» словы з ква (квас, буквар, морква i г. д.). Тут загадкі, лічылкі, языкаломкі, прыказкі, прымаўкі, народныя прыкметы.

Прааналізаваўшы дыдактычны матэрыял, што прапаноўвае метадыст на старонках буквара, можам зрабіць выснову, якім бачыць А.Клышка ход урока: 1) спачатку тэкст чытае настаўнік; 2) потым настаўнік i вучні чытаюць сказы;

3) вучань практыкуецца ў цэласным чытанні слоў у сказе («Знайдзі слова...»), пасля чаго сказ чытаецца самім вучнем; 4) цэласнае чытанне тэксту caмiмi вучнямі.

Аздабленне і ілюстрацыйны бок буквару А.Клышкі знаходзіцца на вельмі высокім узроўні. Усе ілюстрацыі вялікага памеру, яркія, прыгожыя. Адзначым, што буквар — першае свядомае далучэнне дзіцяці да роднай мовы. I найзапаветнейшае жаданне аўтара — даць вартасныя тэксты, у якіх жыла б наша мова i якія маглі б вытрымаць шматразовае чытанне ix на ўроку. Каб навучанне грамаце абавязкова суадносілася з эстэтыкаю роднага слова.

Калі гаварыць пра ўдасканальванне працэсу навучання грамаце ў школах Беларусі, то трэба адзначыць, што ў наш час па заданні Міністэрства адукацыі рэспублікі Беларусь ажыццяўляецца удакладненне праграмы па навучанні грамаце, распрацоўваюцца адпаведныя канцэпцыя і стандарт. Удасканальваюцца і падручнікі. У прыватнасці, А. Клышка вядзе дапрацоўку буквароў з улікам заўваг і пажаданняў настаўнікаў-практыкаў і бацькоў першакласнікаў (гэта датычыцца парадку вывучэння літар, аб’му і характару матэрыялу для чытання на старонках буквара). У школах з рускай мовай навучання разам з букваром А. Клышкі выкарыстоўваецца буквар Надзеі Аляксееўны Сторажавай (дарэчы, настаўнікі са стажам памятаюць яе папярэдні буквар, які выдаваўся ў 80 – 90-е г.г.)[15]. Буквар Н. Сторажавай пабудаваны на аснове склада-гукавога метаду навучання грамаце, распрацаванага беларускім вучоным А. П. Шанько. Гэты метад шырока выкарыстоўваецца ў Рассійскай Федэрацыі (у прыватнасці, н рэалізаваны ў буквары В. Гарэцкага і В. Кірушкіна). Навучанне пачынаецца, я к і ў буквары А. Клышкі, з азнаямлення з асноўнымі моўнымі паняццямі (слова, сказ, склад, гук), з навучання дзяцей іх элементарнаму аналізу. Аднак, Н. Сторажава прапануе знаміць дзяцей спачатку з галоснымі гукамі, іх літарнымі абазначэннямі і правіламі выкарыстання галосных літар пасля цврдых і мяккіх зычных; навучаць знаходзіць у словах галосныя; засвойваць цврдыя і мяккія зычныя ў спалучэнні з усімі галоснымі. Такім чынам, спачатку дзеці вывучаюць 5 галосных літар (а, о, и, ы, у), а затым знамяцца з зычнымі і астатнімі галоснымі. Кожная літара вывучаецца як знак для абазначэння пэўнай фанемы (фанем) на пісьме. Парадак азнаямлення з літарамі выбраны Н. Сторажавай на аснове прынцыпу частотнасці іх выкарыстання ў рускай мове. Прадугледжваецца фарміраванне ў вучняў арыенціроўкі на галосныя літары і фанемы (ажыццяўляецца апора на пазіцыйны прынцып чытання). Але калі А. Клышка вучыць чытаць прамы склад па падабенству, то Н. Сторажава папярэдне знаміць вучняў са зліяннем зычнага з галосным у прамым складзе, а далей вучыць бачыць галосную літару пры чытанні склада-зліяння. Матэрыял буквара пабудаваны так, што тэхніка чытання і яго свядомасць фарміруюцца паралельна. Падабраны разнастайныя па змесце даступныя для шасцігадовых вучняў тэксты для чытання (творы вуснай народнай творчасці, апавяданні і вершы рускіх і беларускіх класікаў, сучасных пісьменнікаў).Буквар прадстаўлены ў комплексе з пропісямі і метадычным дапаможнікам для настаўніка. Свой уклад у развіцц беларускай букварыстыкі унесла Е. Г. Шылец. Ёю створаны падручнік для беларускамоўных класаў, якія працавалі па праграме развіццвага навучання, Лемантар. Аднак н быў выдадзены як пробны на няякаснай паперы і ў чорна-белым варыянце. Безумоўна, настаўнікам-практыкам хочацца, каб на рынку адукацыйных паслуг з’явіліся альтэрнатыўныя і варыятыўныя падручнікі па навучанні грамаце (асабліва гэта датычыцца беларускамоўных школ). Гэта дасць магчымасць настаўніку і бацькам выбіраць той буквар, які дазваляе педагогу праявіць свой індывідуальны падыход да рашэння вучэбных задач, а бацькам задаволіць попыт на пэўныя адукацыйныя паслугі.

1.3. Вывучэнне карыстання беларускіх азбук на 1-й ступені агульнай сярэдняй адукацыі

Навучанне ў школе пачынаецца з элементарнага чытання і пісьма. Чытанне і пісьмо – віды маўленчай дзейнасці чалавека, а навыкі чытання і пісьма – гэта маўленчыя навыкі.

Яны (навыкі) фарміруюцца ў непарыўным адзінстве з іншымі відамі маўленчай дзейнасці – з вуснымі выказваннямі, са слыхавым успрыманнем чужога маўлення, з унутраным маўленнем. Маўленчая дзейнасць немагчыма і губляе ўсякі сэнс без патрэбнасці (матыву). Таму навучанне элементарнаму чытанню і пісьму і развіцц гэтых уменняў павінна будавацца так, каб дзейнасць школьнікаў была выклікана матывамі і патрэбнасцямі, зразумелымі дзецям. Вядома, вучні павінны ўсведамляць і далкую мэту – навучыцца чытаць, але неабходнай з’яўляецца і бліжэйшая мэта: прачытаць адгадку да загадкі, даведацца, што напісана пад малюнкам і г.д. Разуменне дзецьмі таго, што яны чытаюць і пішуць, - гэта таксама важная ўмова паспяховага навучання грамаце. Навучанне грамаце прадугледжвае разнастайныя віды маўленчай і разумовай дзейнасці: жывыя гутаркі, апавяданні, назіранні, пераказы, дэкламацыі і г.д. Навык не можа быць сфарміраваны без шматразовага паўтарэння дзеянняў. Таму пры навучанні грамаце трэба многа чытаць і пісаць. Змена сітуацый і зместу ў паўторных дзеяннях спрыяе замацаванню навыку, развівае здольнасць пераносу дзеянняў. У чым жа сутнасць чытання, які яго механізм? Уся інфармацыя, якой чалавек карыстаецца ў свай дзейнасці, закадзіраваная; г.зн., што кожнай адзінцы значэння адпавядае ўмоўны знак, або кодавая адзінка. У вусным маўленні выкарыстоўваецца гукавы код, або наша гукавая мова, у якой значэнне кожнага слова закадзіравана ў пэўным комплексе гукаў мовы; на пісьме выкарыстоўваецца іншы код – літарны, у якім літары суадненсены з гукамі першага, вуснага, гукавога кода. Пераход з аднаго кода на другі называецца перакадзіраваннем. Механізм чытання заключаецца ў перакадзіраванні друкаваных (або пісьмовых) знакаў і іх комплексаў у сэнсавыя адзінкі, у словы. Пісьмо ўяўляе сабой працэс перакадзіравання сэнсавых адзінак нашага маўлення ва ўмоўныя знакі або іх комплексы, якія могуць быць напісаны або надрукаваны. Перакадзіроўка з’яўляецца галоўным прадметам методыкі навучання грамаце. Прамая перакадзіроўка і адваротная (г.зн. пісьмо і чытанне) павінны чаргавацца і ісці паралельна.[3]

Буквар – першы падручнік для шасцігадовых дзяцей. Таму да яго прад’яўляюцца павышаныя патрабаванні. Ён павінен быць маляўнічым, бездакорным з пункту гледжання паліграфіі, цікавым, прывабным для дзяцей. Навучанне грамаце ў школах з беларускай мовай навучання ажыццяўляецца па Буквары Анатоля Канстанцінавіча Клышкі[7]. А. Клышка стварыў новы буквар у 90-е гг. ст. і рэалізаваў у ім уласна распрацаваны арыгінальны метад. Змест навучання грамаце па гэтым метадзе пабудаваны так, каб уся сістэма зычных гукаў і літар паўстала перад вучнямі раней за галосныя. На фоне засвоеных зычных гукаў і адпаведных літар у першакласнікаў фарміруецца ўсведамленне галосных у складзе і прамога склада (ЗГ) як непарыўнага адзінства зычнага і галоснага. Па задуме аўтара, папярэдняе вывучэнне ўсіх зычных літар дазваляе вучням хутка авалодаць чытаннем прамых складоў і слоў з іх з кожнай вывучаемай літарай па падабенству [7, с. 58, 61]. Таму буквар А. Клышкі пабудаваны як разгорнутая складовая табліца, у якой прадстаўлены склады на адзін галосны. Працэс навучання грамаце звычайна падзяляецца на 2 перыяды – падрыхтоўчы і асноўны (часам выдзяляецца яшчэ і заключны), а кожны з перыядаў на некалькі паслядоўных этапаў – ступеней. Падрыхтоўчы перыяд навучання грамаце па буквары А. Клышкі складаецца з трох ступеняў (1 – бязлітарная, 2 – вывучэнне 19 зычных літар, 3 – вывучэнне галосных літар). Бязлітарная ступень: дзеці да знамства з літарамі авалодваюць такімі важнымі паняццямі як мова, сказ, слова, гук, зычныя гукі, цврдыя і мяккія зычныя гукі; абапіраючыся на ўмоўныя графічныя схемы, яны аналізуюць сказы, словы, набываюць неабходныя для гэтага ўменні, вучацца свядома аперыраваць засвоенымі тэрмінамі, удакладняюць і ўзбагачаюць свой слоўнік і мову ў цэлым. [7, с. 6, 9]. На ўроках пісьма ў гэты час дзеці практыкуюцца ў напісанні розных ліній, фігур, узораў, што спрыяе ўмацаванню кісці рукі, развіццю вокамера, дазваляе знаходзіць у пропісі і сшытку рабочы радок, устанаўліваць адлегласці паміж асобнымі лініямі. У моўную практыку ўводзіцца неабходная для навучання пісьму тэрміналогія (ніжняя лінейка, верхняя лінейка, прамая лінія, авал і г.д.), засвойваюцца правілы правільнай пасадкі пры пісьме, удасканальваюцца засвоеныя на ўроках чытання ўменні аналізаваць мову. [8 с. 4, 6]. Урокі на другой ступені падрыхтоўчага перыяду прысвечаны вывучэнню зычных гукаў і літар. [7, с. 19]. Па прадметных малюнках у словах выдзяляюцца цврдыя і мяккія зычныя гукі. Дзеці практыкуюцца ва ўспрыманні выдзеленых гукаў на слых, вызначаецца месца гука ў слове. Вучні знамяцца з літарамі для абазначэння ахарактарызаваных гукаў. Па прадметных малюнках і схемах слоў (у якіх запісаны вывучаныя зычныя) дзеці чытаюць словы. Па сюжэтных малюнках вучні з дапамогаю настаўніка (па пытаннях) складаюць звязныя апавяданні, выдзяляюць у іх сказы, аналізуюць іх. [7, с. 20]. Калі на букварнай старонцы маецца матэрыял для параўнання, абагульнення, групоўкі, даюцца заданні на выкананне слоўнікава-лагічных практыкаванняў. [7, с. 22 грыбы, цацкі] Прыцягваецца ўвага дзяцей да з’яў мнагазначнасці, аманіміі і антаніміі (лісічкі). Выкарыстоўваюцца разнастайныя дыдактычныя гульні: разгадванне рэбусаў, завучванне скорагаворак і г.д. На ўроках пісьма дзеці вучацца друкаваць і пісаць маленькія і вялікія літары, практыкуюцца ў напісанні літар на аднолькавай адлегласці адна ад другой. [8, с. 16]. Урокі чытання на гэтай ступені апярэджваюць урокі пісьма і не ідуць паралельна ім. На трэцяй ступені падрыхтоўчага перыяду дзеці знамяцца са складам, націскам, з галоснымі літарамі, прычым галосныя вывучаюцца парна (а-я, у- ю,о-, э-е, і-ы). Урокі чытання ў многім аналагічныя папярэднім. Дзеці чытаюць спалучэнні галосных, невялічкія сказы. [7, с. 51] На ўроках замацавання і паўтарэння ўзмацняецца работа класіфікацыйнага характару (называюцца галосныя гукі і адпаведныя ім літары, называюцца зычныя гукі і адпаведныя ім літары) і супастаўленне блізкіх па артыкуляцыі гукаў, якія дзеці блытаюць пры вымаўленні ([с]-[ш], [р]-[л], [ж]-[з] і г.д.). На ўроках пісьма праводзіцца работа, блізкая той, якая мела месца на папярэдняй ступені. Дзеці знамяцца з правілам склады і словы пішы, не адрываючы ручкі і арфаграфічным правілам аб ужыванні вялікай літары. Пры спісванні сказаў вучні даведваюцца аб ролі знакаў прыпынку ў канцы сказаў. Практыкаванні ў пісьме спалучаюцца з працай на наборным палатне. Дзеці вучацца спісваць з друкаванага тэксту. Асноўнае месца займае спісванне з прагаворваннем і каменціраваннем. Урокі чытання і пісьма на гэтай ступені ідуць паралельна, падмацоўваючы адно аднаго. Да канца падрыхтоўчага перыяду вучні павінны ўмець адрозніваць любы з галосных і зычных гукаў у складзе слоў, якія прапануюцца ім для аналізу [8, с. 44, 45]. Асноўны перыяд у навучанні грамаце складаецца з 2 ступеняў. 2-я ступень – заключны (паслябукварны перыяд). Работа на кожнай з іх мае свае асаблівасці: ускладняюцца матэрыялы і характар склада-гукавога аналізу, павышаецца ўзровень сфарміраванасці навыку чытання, паглыбляецца сэнсавы разбор прачытанага. На першай ступені работа на ўроках навучання грамаце ўступае ў якасна новую стадыю: ідзе навучанне чытанню складоў ЗГ па складовых табліцах, дзеці дагаворваюць словы, чытаюць словы, сказы, тэксты. Складаюць словы з рассыпаных складоў, будуюць сказы, прыдумваюць апавяданні па малюнках, разгадваюць рэбусы, гуляюць у іншыя дыдактычныя гульні. [7, с. 103] Потым школьнікі знамяцца з гукамі [й], ь, [ў], [дз], [дж]. Павялічваецца аб’м тэкстаў, на адной старонцы часта даецца некалькі тэкстаў, ус часцей уключаюцца прыказкі, загадкі, вершы. Заняткі прысвячаюцца: 1) удасканаленню тэхнікі чытання; 2) стварэнню ў дзяцей пэўных фанетычных абагульненняў пра парныя глухія і звонкія зычныя і на аснове гэтага захаванню пры чытанні шэрагу арфаэпічных нормаў; 3) ажыццяўленню арфаграфічнай прапедэўтыкі (праводзяцца назіранні над правапісам глухіх і звонкіх зычных, фарміруецца ўяўленне аб праверачных словах); 4) практычнаму знамству з некаторымі жанрамі мастацкіх твораў; 5) далейшаму ўдасканаленню вуснага звязнага маўлення вучняў, узбагачэнню і актывізацыі слоўніка. На ўроках пісьма, апрача засваення напісання літар, слоў, складоў, ус больш увагі ўдзяляецца фанетычным і арфаграфічным супастаўленням (воды – вада, каса – каза, лес - лез), азнаямленню з арфаграфічнымі правіламі (ужыванне вялікай літары ў мянушках жывл, у назвах гарадоў), працягваецца засваенне некаторых слоўнікавых слоў. [8 с. 14]. Больш шырока выкарыстоўваюцца, апрача спісвання, розныя віды дыктантаў: зрокава-слыхавы, зрокавы, слыхавы. Ус большае месца пачынаюць займаць творчыя працы: дагаворванне і запіс незакончаных сказаў, складанне і запіс словазлучэнняў, сказаў. На другой ступені (паслябукварны перыяд) навучанне чытанню набывае новы характар. Усе асноўныя віды работ на ўроку накіраваны на засваенне зместу тэксту. Ус часцей даюцца неадаптаваныя творы дзіцячых пісьменнікаў. Працягваюцца прапедэўтычныя назіранні над асобнымі арфаграфічнымі і арфаэпічнымі з’явамі. Заняткі ўс больш набліжаюцца да тых, якія з’яўляюцца тыповымі для звычайных урокаў чытання ў 2 – 4 класах. [7 с. 156] На ўроках пісьма праводзяцца фанетычныя, графічныя і арфаграфічныя назіранні (снег, парк, лук - люк). Значнае месца займаюць слыхавыя дыктанты. Праводзіцца паўтарэнне ўсіх вывучаных літар, якія групуюцца ў залежнасці ад свай формы. Настаўнік праводзіць індывідуальную работу па папярэджанні і выпраўленні каліграфічных недахопаў. Ахарактарызуем больш падрабязна асноўныя віды заняткаў па навучанні грамаце. Паколькі ў аснове сучаснага метаду навучання грамаце ляжыць гукавы аналітыка-сінтэтычны метад, то асновай навучання грамаце з’яўляецца гук, а на ўроках праводзіцца гукавы аналіз слоў і складоў, гукавы сінтэз слоў і складоў, аналіз гукаў і іх артыкуляванне, праца над дыкцыяй, лагапелычная работа. Прымы гукавога аналізу ў перыяд навучання грамаце: 1. Выдзяленне слоў з маўленчай плыні (са сказа); выразнае вымаўленне асобнага слова; падзел слова на склады і выразнае вымаўленне складоў, якія ўваходзяць у яго; выдзяленне націскнога склада, вымаўленне слова з узмоцненым націскам, выразнае вымаўленне слоў па складах з выдзяленнем асобнага гука (шаррр). 2. Выдзяленне новага гука. Вядома некалькі прымаў першаснага выдзялення новага гука: а) Выдзяленне са сказа гука-слова (і са сказа па малюнку Яблык і груша); б) Прым гукападражання (жжжжжук, жжжж); в) Выдзяленне зычнага з закрытага склада (шааа-ррр); г) Выдзяленне зычнага з адкрытага склада (Ссааа-ша); д) Выдзяленне галоснага, які ўтварае цэлы склад (а-са); е) Пералічванне слоў з аднолькавым пачатковым гукам (конь, камень); ж) Дагаворванне слова (ле–с). 3. Пералічванне гукаў у слове, іх паслядоўнае называнне, падлік колькасці гукаў у слове, вызначэнне характару сувязі паміж імі, складовага саставу. 4. Супастаўленне, параўнанне слоў па гучанні і па напісанні асабліва эфектыўна пры знамстве з парамі мяккіх-цврдых, звонкіх-глухіх зычных. 5. Аналіз утварэння гука, яго артыкуляцыі. 6. Складанне табліц галосных і зычных гукаў і літар. а у о э ы в й л м н р ў б г д д з д ж з ж ь я ю е і п х т ц ч с ш ц к ф. 7. Раздзяленне складзеных з літар разразной азбукі слоў на наборным палатне, на дошцы, што наглядна дэманструе вучням літарны і складовы састаў слова.

Прымы гукавога сінтэзу ў перыяд навучання грамаце: 1. Вымаўленне слова або склада, які папярэдне быў прааналізаваны, складанне яго з разразной азбукі; чытанне склада, слова. 2. Утварэнне складовых табліц на аснове галоснага або зычнага; чытанне табліц; складанне табліц з літар разразной азбукі. а у о э ы я ю е і с са су со сэ сы ся сю с се сі п па пу по пэ пы пя пю п пе пі м ма му мо мэ мы мя мю м ме мі т та ту то тэ ты н на ну но нэ ны ня ню н не ні. 3. Чытанне слоў па падабенству (мама - Маша - Саша). 4. Нарашчэнне галосных або зычных у пачатку або ў канцы слова (рот - крот). 5. Дабаўленне гука ў сярэдзіне слова (плот - пілот). 6. Перастаноўка гукаў (піла - ліпа). 7. Перастаноўка складоў (мала - лама). 8. Адкідванне гука або склада (машына - шына). 9. Дабаўленне склада (наша - Наташа).

Важнай умовай паспяховасці навучання грамаце з’яўляецца дыферэнцыраваны падыход да вучняў, якія прыйшлі ў 1 клас. Дыферэнцыраваны падыход пры навучанні грамаце абумоўліваецца двума прычынамі: 1) н забяспечвае трываласць засваення матэрыялу, дапамагае ў ажыццяўленні прынцыпаў даступнасці, сістэматычнасці, індывідуальнага падыходу ў межах агульнакласнай работы; 2) дзеці, якія прыйшлі ў 1 клас істотна адрозніваюцца па ўзроўні падыхтаванасці да чытання і пісьма.

Для ажыццяўлення дыферэнцыраванага падыходу ў перыяд навучання грамаце клас умоўна падзяляецца на некалькі груп. Для кожнай групы вызначаюцца свае задачы і свая методыка дыферэнцыраванага навучання. Напрыклад, клас можна падзяліць на 5 груп: 1 група – дзеці, якія чытаюць словамі; 2 група – дзеці, якія чытаюць па складах; 3 група – дзеці, якія чытаюць па літарах (дзве падгрупы – дзеці, якія паступілі ў школу з замацаванымі навыкамі палітарнага чытання; дзеці, якія пакуль не назапасілі значнага вопыту палітарнага чытання); 4 – дзеці, якія прыйшлі ў школу нечытаючымі, але авалодваюць чытаннем хуткімі тэмпамі; 5 – дзеці, якія авалодваюць чытаннем у запаволеным тэмпе. Задачы 1 і 2 груп – удасканальваць навыкі чытання на дадатковым матэрыяле шляхам самастойнага чытання. Дзеці павінны пастаянна ўключацца ў агульнакласную работу і дапамагаць слабым. Дзеці з 3 групы павінны перавучвацца, неабходна кансультаваць іх бацькоў. Спынімся на відах самастойных прац, якія можна выкарыстоўваць у перыяд навучання грамаце. Паколькі вучні 1 кл. не маюць яшчэ навыку самастойнай работы ў класе, таму кожны новы від яе спачатку выконваецца пад кіраўніцтвам настаўніка. У падрыхтоўчы перыяд на ўроках чытання можна выконваць наступныя віды самастойных прац:

1. Разгляд бязлітарных малюнкаў першых старонак буквара з мэтай выпрацоўкі першапачатковых навыкаў пераказу таго, што на іх намалявана.

2. Разгляд вывешаных карцін на дошцы і падрыхтоўка дзяцей да перадачы іх зместу.

3. Адгадванне загадак, прапанаваных настаўнікам і вучнямі, узгадванне вучнямі сваіх загадак; прыдумванне сказаў па заданню настаўніка.

На першых уроках пісьма можна даваць дзецям наступныя заданні для самастойнай працы:

1. Вылажыць з палачак пэўную фігуру або прадмет, а потым намаляваць іх у сшытку.

2. Абвесці контуры выразаных з кардону геаметрычных фігур ці іншых прадметаў і заштрыхаваць іх прамымі паралельнымі рыскамі.

3. Намаляваць такі прадмет (настаўнік называе яго канкрэтна), які б нагадваў патрэбны элемент літары, які дзеці будуць пісаць пад кіраўніцтвам настаўніка.

4. Пасля тлумачэння настаўніка самастойна напісаць элемены літар.

У букварны перыяд трэба карыстацца такімі відамі самастойных прац, якія садзейнічаюць выпрацоўцы навыкаў гукавога аналізу і сінтэзу, чытанню слоў і сказаў, дапамагаюць развіццю навыкаў звязнага вуснага і пісьмовага маўлення. Іх можна падзяліць на самастойныя працы 1) з разразной азбукай, разразнымі складамі, словамі і сказамі, 2) па буквары, 3) па малюнках і табліцах. Найбольш эфектыўнымі і актыўнымі з’яўляюцца наступныя віды самастойных прац:

1 група – самастойныя працы, якія маюць на мэце падрыхтоўку дзяцей да тлумачэння новага матэрыялу: знайсці вывучаемую літару ў неразрэзанай азбуцы, выразаць яе і запоўніць ю адпаведную кішэньку касы; прачытаць выстаўленыя настаўнікам на дошцы склады, набраць іх на сваім наборным палатне і прачытаць; саставіць словы з прапанаваных складоў; настаўнік набірае на класным наборным палатне слова, дзеці чытаюць яго, потым кожны самастойна набірае яго на сваім наборным палатне; пасля дзецям прапануецца замяніць адну літару ў слове так, каб атрымалася новае слова (напрыклад, мука - рука - рукі - ракі - рака); у набраных настаўнікам словах вучням прапануецца дадаць у пачатку або ў канцы літары ці склады, каб атрымаліся новыя словы, набраць гэтыя словы на сваім наборным палатне і прачытаць (луг – лугі - плугі, аса – раса - расада); гэты від працы можа прадугледжваць не нарашчэнне, а скарачэнне слоў (расада - раса - аса); запомніць загадку, адгадаць яе, саставіць на сваім наборным палатне слова-адгадку і прачытаць яго; прыдумаць словы з 2-ма, 3-ма і больш складамі; скласці знамыя дзецям словы па першай і апошняй літарах: м....а (машына), с.....т (самалт); скласці з прапанаваных настаўнікам слоў сказ і набраць яго на сваім наборным палатне; прыдумаць сказ з трох слоў і набраць яго на наборным палатне; скласці апавяданне са сказаў, запісаных на асобных палосках паперы; скласці сказы са слоў, змешчаных на розных картках (словы аднаго сказа змяшчаюцца на картках аднаго колеру); з гэтых сказаў скласці апавяданне (з 3 – 4 сказаў). (Мама даіла карову. І наш Варкот тут як тут. Чаго н чакае? Ды малачка!).

2 група – самастойныя працы на замацаванне вывучанага матэрыялу: разгледзець малюнак у буквары, знайсці на малюнку (або на малюнках) прадметы, у назвах якіх сць вывучаемы гук, вымавіць гэтыя словы пра сябе і ўстанавіць на слых месца вывучемага гука ў словах; самастойна паўторна прачытаць або словы ў слупках, або тэкст, або ўсю старонку буквара; выбарачна прачытаць сказы з тэксту на старонцы буквара; надрукаваць літару, з якой вучні ўпершыню пазнаміліся, і адшукаць у незнамым тэксце словы з гэтай літарай; разгледзець сюжэтны малюнак буквара і скласці па ім сва апавяданне; даць назвы прадметным малюнкам буквара і набраць гэтыя словы з літар разразной азбукі.

3 група – самастойныя працы, якія маюць на мэце праверыць веды дзяцей па матэрыялу папярэдняга ўрока або па ўсй тэме: падрыхтаваць па малюнку вуснае апавяданне, з якога потым выдзеліць словы для гукавого аналізу і сінтэзу; вывесіць на дошцы прадметныя малюнкі (набор малых малюнкаў раздаецца на партах вучням) дзеці павінны падабраць да кожнага слова пачатковую літару і адкласці яе на парце; гэты від працы можна пазней ускладніць, даючы дзецям заданне набраць ус слова, якім можна падпісаць малюнак; настаўнік рыхтуе малюнкі, пад якімі надрукаваны словы з пропускам адной літары, складу і дае іх дзецям для самастойнай працы; вучні самастойна павінны ўстанавіць, якія гэта словы, набраць іх з літар свай разразной азбукі, прачытаць і адкласці на парце прапушчаныя літары або склады; падбор да малюнкаў, на якіх паказаны канкрэтныя прадметы (стол, парта), слоў з абагульняючым значэннем (мэбля).

Віды самастойных прац па пісьму ў перыяд навучання грамаце: пісьмо літар па ўзорах, прапанаваных настаўнікам на класнай дошцы, у сшытках вучняў; пісьмо складоў, слоў па ўзорах; пісьмо слоў па памяці; пісьмо па памяці вядомых дзецям галосных або зычных, складоў; падкрэсліць галосныя літары е, , ю, я, і або зычныя літары перад гэтымі галоснымі ў адным або некалькіх словах; правільна прачытаць гэтыя словы; напісаць у сшытках некалькі літар па выстаўленых на наборным палатне друкаваных літарах (з гэтай мэтай лепш за ўс браць літары з аднолькавымі недастаткова засвоенымі элементамі); пісьмо слоў па першай і апошняй літарах: т.....р (трактар) (з гэтай мэтай бяруцца прааналізаваныя і прачытаныя на папярэднім уроку словы); набор слоў да малюнкаў і пісьмо гэтых слоў; дапісванне літар і складоў да слоў, запісаных на дошцы; напісаць усе вядомыя дзецям літары, у якіх сць названы настаўнікам элемент; спісаць словы або сказы і падкрэсліць у іх літары, якія абазначаюць мяккія зычныя гукі; спісаць словы ці сказы з друкаванага тэксту буквара; пісьмо па памяці загадак, прыказак, прымавак,змешчаных у буквары або прапанаваных настаўнікам.

Вынікі да першай главы

Такім чынам, буквары, граматыкі і іншыя вучэбныя дапаможнікі засведчылі высокі ўзровень мовазнаўчай думкі на Беларусі ў старажытныя часы. Аб’ектам іх распрацовак была ў асноўным царкоўнаславянская мова. Уласна беларуская мова стала аб’ектам вывучэння значна пазней. Аднак традыцыі старажытнага ўсходнеславянскага мовазнаўства адыгралі станоўчую ролю ў яе распрацоўцы.

Для таго, каб пасяхова ажыццяўляць навучанне грамаце першакласнікаў, неабходна ведаць задачы і структурныя кампаненты навучання грамаце; змест працы ў падрыхтоўчы і асноўны перыяды навучання; прымы гукавога аналізу і сітэзу, паслядоўнасць іх выкарыстання; шляхі ажыццяўлення дыферэнцыраванага падыходу пры навучанні грамаце шасцігодак.

ГЛАВА 2

ЭКСПЕРЫМЕНТАЛЬНЫЯ АСНОВЫ ВЫКАРЫСТАННЯ АЗБУКІ НА 1-Й СТУПЕНІ АГУЛЬНАЙ СЯРЭДНЯЙ АДУКАЦЫІ

2.1 Арганізацыя эксперыментальнай дзейнасці па выкарыстанню азбук у навучальным працэсе

Для таго каб паказаць эфектыўнасць выкарыстання Буквара А. Клышкі на ўроках навучання грамаце аднаго тэарэтычнага абгрунтавання недастаткова, любая тэорыя павінна быць пацверджана практыкай. У сувязі з гэтым у Шамаўшыцкай КПК ДС-СШ у 1 “А” класе было праведзена даследаванне: як прымяненне Буквара А. Клышкі ўплывае на тэхніку чытання навучэнцаў. Усяго ў апытанні ўдзельнічала 25 чалавек. Даследванне праводілася на пярыяд 2014 – 2015 навучальнага года.

Эксперыментальная праца ўключала ў сябе 3 этапы: канстатуючы, навучальны і кантрольны.

У адпаведнасці з гэтым для кожнага этапу эксперыменту былі сфармуляваны задачы.

Задачы канстатуючага этапу эксперыменту:

• высветліць стан распрацаванасці праблемы выкарыстання на ўроках навучання грамаце Буквара Клышкі;

• вызначыць узровень навыку чытання да выкарыстання на ўроках навучання грамаце Буквара Клышкі.

Для рэалізацыі дадзеных задач была прааналізавана псіхолага-педагагічная і метадычная літаратура па тэме даследавання; зроблены аналіз азбук для малодшых школьнікаў, праведзены назірання за эксперыментальным класам, вымерана тэхніка чытання.

Наступны этап — навучальны. Задачы навучальнага этапу эксперыменту:

• апрабаваць прымяненне Буквара А. Клышкі з мэтай павышэння ўзроўню навыку і тэхнікі чытання;

• абгрунтаваць выкарыстанне Буквара А. Клышкі.

У эксперыментальным 1 «А» класе намі былі праведзены ўрокі па Буквары А. Клышкі.

Кантрольны этап эксперыменту заключаўся ў праверцы эфектыўнасці выкарыстання Буквара А. Клышкі.

2.2. Выкарыстанне сучасных беларускіх азбук у навучальным працэсе

На пошукавым этапе эксперымента мы распрацавалі і правялі урокі па Буквару А. Клышкі. Уявім распрацоўкі ўрокаў па Буквары А. Клышкі.

План-канспект урока навучання грамаце