Проблемы интерпретации лирического стихотворения на письменном экзамене по литературе
Поэзия темна, в словах невыразима.
И. А. Бунин
Вместо предисловия
Интерпретация лирического стихотворения на письменном экзамене по литературе — сложное испытание для выпускника средней школы. Во-первых, перед автором сочинения стоит вполне конкретная задача: написать о том, как он понимает и воспринимает предложенный ему для анализа текст. Рассуждать на узкую и конкретную тему, на наш взгляд, труднее, чем на широкую, ведь и произведение, и писателя во втором случае можно выбрать самому. Во-вторых, для хорошего сочинения на эту тему мало суммы тех знаний, которые можно просто зазубрить, да и стихотворения предлагаются, как правило, не слишком затрёпанные школьной программой. Поэтому если выпускник привык писать сочинения при помощи шпаргалок типа “100 лучших сочинений”, то в данном случае он может просто провалиться. В-третьих, для глубокой оценки лирического произведения ученик должен хотя бы несколько раз в течение учебного года потренироваться в разборе стихотворения; вряд ли стоит дебютировать в этом жанре на экзамене. В-четвёртых, для более глубокого понимания лирического текста выпускнику необходимо будет мобилизовать на экзамене весь свой культурный кругозор, ведь анализируемое стихотворение нужно попытаться вписать в контекст творческого пути поэта, литературного направления, в культурологический контекст эпохи, замечая в стихотворении приметы времени, особенности стиля поэта, скрытые цитаты и т. п. В-пятых, необходимо выбрать оптимальный жанр будущей работы. Такое сочинение правильнее всего будет облечь в форму критической статьи, что под силу не каждому выпускнику. Жанр обычного школьного сочинения здесь явно “мелковат”, а публицистический стиль изложения вряд ли уместен. Конечно, возможны возражения, что работа может представлять собой эмоциональный отклик на прочитанный лирический текст, но только статья покажет, насколько глубоко понят текст, потому что чрезвычайно сложно совместить эмоциональную реакцию на прочитанное с умением выражать свои мысли и чувства на языке литературоведения.
Исходя из вышесказанного, полагаем, что консультацию, которую учитель будет проводить с выпускниками (желательно, чтобы она состоялась как можно раньше, а может быть, даже не один раз), следует обязательно начать с правильного ориентирования ребят на тему. Пусть они ясно представляют себе все подводные камни, которые ждут их на экзамене. Для тех же, кто всё-таки хочет попробовать себя в анализе стихотворения, нелишне будет напомнить некоторые теоретические понятия.
Немного теории
Слова Ивана Бунина о поэзии, вынесенные в эпиграф, на первый взгляд могут показаться абсурдными. В чём же ещё и выражать поэзию, как не в словах? Но слова — лишь материал для выражения чего-то большего, что заключено в поэзии. Чего же?
Думается, любой выпускник средней школы, выбравший для своего итогового сочинения тему, связанную с интерпретацией лирического текста, знает, что основным признаком лирики следует считать наличие “чувства”, ярко выраженную эмоциональность и субъективно-авторское выражение этого чувства. Кроме того, по утверждению Н. А. Добролюбова, “чтобы иметь значение перед судом ума, поэтическое произведение необходимо должно заключать в себе мысль”. Однако и наличие чувства, и присутствие мысли ещё не образуют специфики лирики. Её отличительная черта — способ развития, оформления художественной мысли и чувства, так называемый “образ-переживание”, который находит воплощение в особом словесном выражении.
Приступая к анализу лирического текста на уроке литературы, мы должны помнить, что стихотворение — это “сложно построенный смысл” и все формальные элементы в поэзии являются элементами смысловыми, носителями определённого содержания. Входя в ритмическую структуру лирического текста, значимыми становятся и те языковые элементы, которые в обычном употреблении его не имеют (об этом наиболее подробно и обоснованно писал в своих работах Ю. М. Лотман). Всё это ведёт к неоднозначности толкования одного и того же текста разными читателями, появлению многочисленных интерпретаций. Анализ смыслов, порождаемых особенностями формы, помогает развитию читательского восприятия лирики. Современный учитель литературы должен научить школьника замечать смыслы поэтического произведения, выявлять и интерпретировать особенности художественной формы.
Стиховедческая наука утверждает, что нет универсального “ключа” к любому стихотворению. Поэтому задача читателя-школьника — в каждом отдельном случае найти такой “ключ”. Но даже самые подготовленные читатели не могут исчерпать до конца смысл лирического текста, в нём всегда остаётся какая-то загадка.
Как начать сочинение
Любое сочинение строится по законам логики: вступление — основная часть — заключение. О чём же можно написать во вступлении, если анализировать придётся всего одно стихотворение? У большинства школьников ответ рождается сразу: писать надо о биографии поэта и связывать предложенный для анализа текст с эпохой его создания. Однако такой подход не всегда может быть применён удачно. Если бы мы трактовали стихотворение только с позиций отражения в нём биографии поэта, то каждый лирический текст был бы не более чем иллюстрацией к жизни писателя и ни в коей мере не касался бы жизни его читателей.
Связь лирического произведения с эпохой его создания, конечно же, существует, но она может быть значительно сложнее, чем видится на первый взгляд (кроме того, поэты часто полемически-заострённо писали о своей отъединённости от времени; вспомним хотя бы пастернаковское определение поэта: “Ты вечности заложник // У времени в плену”). Поэтому если и писать во вступлении о том, в каком году создано стихотворение и что в это время происходило с самим поэтом, то обязательно искать в этой дате определённый смыслообразующий фактор: как дата создания произведения связана с эволюцией творческого пути поэта и было ли это произведение созвучно исторической обстановке в стране или звучало диссонансом к ней.
Вступление к будущему сочинению можно сделать теоретическим. В этом случае стоит вспомнить, например, об особенностях жанра стихотворения, его принадлежности к стилистике определённого литературного направления, которые будут подтверждаться в основной части сочинения.
В школьной практике, думается, возможно и личностное, эмоциональное вступление к сочинению, содержащее впечатление читателя, приступившего к интерпретации прочитанного стихотворения. Но нельзя забывать о том, что если всё сочинение будет писаться в жанре критической статьи, то излишние эмоции здесь явно неуместны.
Пишем главную часть
Школьная практика показывает, что приступать к собственно анализу лирического текста целесообразно с исследования того элемента (слова, знака препинания, особенностей ритма и рифмы, длины стихотворной строки, даже пробела), который кажется самым “тёмным”, непонятным. Существует также мнение, что начинать анализ текста стоит с того композиционного элемента, который наиболее заметен в тексте. Это может быть звуковой или цветовой образ, бросающийся в глаза троп или синтаксическая фигура. Но важно не только отметить его — следует понять, какой смысл стоит за ним, и доказательно аргументировать свою точку зрения.
Какие же элементы могут стать смыслообразующими, на что стоит обращать внимание? Не претендуя на полноту списка, перечислим наиболее распространённые.
Поэтические образы нередко создаются при помощи звукописи. Самый простой пример смыслообразующей роли фоники текста — это звукоподражание. Это образ шуршащего камыша, созданного К. Бальмонтом (“ПолноЧной порою в болотной глуШи // Чуть слыШно, бесШумно ШурШат камыШи”), или раскаты грома в стихотворении Ф. Тютчева “Весенняя гроза”. Но звукоподражание далеко не единственный и даже не главный способ использования звуков в поэтической речи. Интерпретация замеченных в тексте аллитераций и ассонансов может быть довольно сложной. Что, например, символизирует аллитерация на “з” в стихотворении Н. Заболоцкого “Журавли”: “И Заря над ним обраЗовала // Золотого Зарева пятно”? Вряд ли здесь простое звукоподражание. Да и почему образ зари такой “звенящий”? Возможно, музыкальный образ, созданный Заболоцким, ассоциативно наталкивает на мысль о связи со словосочетаниями “колокольный звон”, “бронзы звон”, а через них — с темой памяти и памятника, который мог бы возникнуть в виде золотого пятна на водной глади в месте гибели журавлиного вожака. Эта тема соприкасается и с темой преемственности поколений, которая присутствует в “Журавлях”.
Много наблюдений можно сделать над лексикой, особенно над словами, использующимися метафорично, в переносных значениях. У того же Заболоцкого слово “гроза” в одноимённом стихотворении — это название не только природного явления, но и процесса творчества, вдохновения, которое долго “зреет” внутри поэта, вспыхивая лишь краткими “зарницами”. А потом, в прекрасное мгновенье рождения слова, творческая “гроза” рождает “молнию мысли и медлительное появленье // Первых дальних громов — первых слов на родном языке”.
Традиционно при анализе стихотворений советуют наблюдать за использованием “цветовых” слов. Действительно, здесь читателя могут ждать интересные открытия. Важно только помнить, что цвет в слове может чувствоваться внутренне, ассоциативно. Так, в первой части стихотворения Н. Заболоцкого “Гроза” слова прямо или косвенно нагнетают тёмный колорит: “тень от тучи легла”, “облачный вал”, “сумрак”, “ночь”, “холод на тёмной руке”. И это вряд ли только картина природы. Это состояние лирического субъекта, который погружён в процесс творчества, подобный предгрозью, когда всё волнуется, поднимается ветер, природе трудно дышать и это должно вылиться в громовые раскаты и ливень. Но результат грозы предсказуем. Как бы ни было темно и страшно, впереди освежённый мир и упоительный воздух. А в творчестве — когда первые мысли, беспорядочно вспыхивающие в сознании словно зарницы, ещё не могут высветить рождающегося слова, когда всё темно, неясно и неизвестно, когда даже рука “тёмная”, потому что не готова пока найти и записать слова для выражения чувства, — тоже всё может быть предсказуемо. Мрак в сознании, тёмный тоннель воображения тоже должен озариться светом рождённого слова, слова, подобного первому грому. Здесь образный ряд усложнён, поэт интегрирует картины природы и состояние человека в новых образах, которые предельно метафоричны: “сумрак восторга”, “ночь вдохновенья”, “человеческий шорох травы”, “молния мысли”. Вторая часть стихотворения в цветовом плане контрастна первой. Лексика цветового ассоциативного ряда (“светлоокая дева”, “в восторге”, “небо”, “просторы”, “дивный блеск”, “в белом облаке”, “сияющий дождь”, “счастливые цветы”) пронизана ощущением света, когда уже нет тьмы, с её тревогой и непредсказуемостью, а всё уже родилось, появилось, оформилось, разразилось. И гроза, и слово.
Иногда оказывается полезным понаблюдать за использованием в поэтическом тексте различных частей речи. Например, часть стихотворения, насыщенная глаголами, как правило, более динамична, чем часть, в которой глаголов мало или совсем нет. Так, первая строфа стихотворения Н. Заболоцкого “Можжевеловый куст”, в каждом стихе которой есть по глаголу (“увидел”, “услышал”, “услышал”, “понравился”), динамичнее, чем третья строфа того же стихотворения, где глаголов совсем нет. Но в третьей строфе появляется много определений, выраженных прилагательными и причастиями, отчего текст строфы, написанный четырёхстопным анапестом с мужскими клаузулами, звучит ещё более замедленно, задумчиво, протяжно. К тому же и лексическое значение слов-определений создаёт настроение глубокой печали, скорби по утраченной любви, которую не вернёшь (“остывающий”, “изменчивых”, “отдающий”, “проколовший”, “смертоносной”).
Важное значение в структуре текста лирического стихотворения могут иметь союзы и местоимения. Например, союз “но” в начале строфы является своего рода границей, за которой следует новая часть текста, противопоставленная предыдущей (“Но мысль ужасная здесь душу омрачает...” — “Деревня” А. Пушкина или: “Но я люблю, за что, не знаю сам...” — “Родина” М. Лермонтова и др.). Местоимение “так” — показатель того, что дальше появится развёрнутое сравнение к предыдущей части (“Так тощий плод, до времени созрелый...” — “Дума” М. Лермонтова) или что весь предыдущий текст являлся образным сравнением к тому, что будет сказано (“Так я молил твоей любви...” — “Нищий” М. Лермонтова). Такой приём называется в стиховедении уподоблением.
Смыслообразующими могут стать особенности синтаксиса, и не только те, которые именуют в стиховедении стилистическими фигурами (инверсии, анафоры, эпифоры, многосоюзие, вопросы и восклицания и др.). Ю. М. Лотман доказывает, что если текст стихотворения представляет собой крупную, сложную синтаксическую конструкцию, то это показатель целостности мира, в нём изображённого, а наличие в тексте коротких предложений, обилие точек свидетельствует о фрагментарности, раздробленности этого мира. В связи с этим более понятным становится смысл стихотворения М. Лермонтова “Когда волнуется желтеющая нива...”, где воссоздан образ счастья, которое лирический субъект “готов постигнуть на земле”, находясь в окружении “лелеющей душу” и дающей возможность творчества русской природы. Мир раздробленный, нецелостный, фрагментарный рисуется при помощи парцелляции — стилистического приёма, связанного с расчленением фразы на части и даже на отдельные слова. Вот пример из лирики П. Антокольского:
Ни дымных кухонь. Ни бездомных улиц. Двенадцать бьёт. Четыре бьёт. И шесть. И снова Гулливер. Стоит. Сутулясь. Плечом. На тучу. Тяжко! Опершись.
Важную смыслообразующую роль могут играть и собственно стиховые элементы лирического текста: ритм, рифма, стихотворный размер, длина стиха и т. п. Например, иногда уместно отмечать и интерпретировать наличие пиррихиев и спондеев. Спондей служит дополнительному выделению слова. Например, в стихе “Вот парадный подъезд. По торжественным дням...” у Некрасова слово “вот” стоит в положении спондея и, выделяясь им, указывает на близость к наблюдателю той картины, которая изображена. Пиррихии же делают стихотворную строку более лёгкой, воздушной. Так, в стихотворении Ф. Тютчева “Поэзия” первая строка, изображающая реальный мир страстей, в котором живёт лирический субъект, звучит более тяжеловесно: “Среди громов, среди огней...”, чем последние стихи этого же текста: “И на бушующее море // Льёт примирительный елей”.
Размер стихотворения также может соотноситься со смыслом. Хорей — более динамичный, “скачущий” размер, чем, например, анапест; это наблюдение может помочь при анализе некоторых стихотворений (хрестоматийный пример — “Бесы” Пушкина). Строки с определённым количеством стоп могут вызывать ассоциации с другими стихотворениями и даже устойчиво связываться с некоторыми темами. Давно замечено, что, к примеру, пятистопный хорей восходит к “Выхожу один я на дорогу...” М. Лермонтова и в истории русской поэзии оказался интересным образом соотнесён с темой пути — вспомним, например, Блока: “Выхожу я в путь, открытый взорам” (“Осенняя воля”) или Пастернака: “Гул затих. Я вышел на подмостки” (“Гамлет”). Поэтому стоит отмечать возможные переклички с известными ученикам стихотворениями, которые позволяют заметить размер.
Смыслообразующую роль может играть и графика текста, определённая форма записи стихотворения. Бывает, что поэт умышленно делит стих на две и более строки, и возникшая межстиховая пауза делает более выделенным слово, начинающее новую строчку. Так, М. Цветаева в стихотворении “Рябину рубили...” записывает текст одного четверостишия в двенадцать строчек, усиливая тем самым значение каждого слова, драматизм описываемой картины.
Как уже было сказано, мы не ставим своей задачей исчислить все возможные смыслообразующие элементы поэтического текста. Нам хотелось бы просто ещё и ещё раз подчеркнуть, что в стихотворении (речь, конечно же, идёт о настоящей поэзии) нет ничего случайного, что всё исполнено своего смысла и может стать основой для интерпретации. Однако в процессе поиска разнообразных “изюминок” ученики не должны забыть, что правильнее рассматривать в сочинении смыслообразующие пласты текста и способы создания образов не изолированно, а комплексно. Это не значит, что стоит пускать в ход так называемые “планы разбора”, в изобилии растиражированные в разнообразных пособиях. Работа “по схеме” делает сочинение безликим, сухим и школярским. В схемах обычно сначала идут содержательные критерии, а затем перечисляются возможные особенности художественной формы. Но если идея — стержень содержания — уже ясна при содержательном анализе, то зачем тогда нужен анализ формы? Любой формальный элемент текста необходимо рассматривать только в отношении к содержанию. Поэтому схема — лишь напоминание о том наборе критериев оценки текста, принципов его анализа, о которых нельзя забыть в процессе написания сочинения. А их порядок и иерархия — дело автора работы, свидетельствующее о его литературоведческой подготовке, культурном уровне, времени создания интерпретации, литературных способностях.
Как закончить сочинение
В заключении сочинения обычно делается вывод, развивающий мысли, заложенные во вступлении. Это могут быть рассуждения историко-биографического и культурологического плана, возможно и “вписывание” стихотворения в контекст либо всего творчества поэта, либо какого-то из основных мотивов лирики. При достаточно широкой литературной эрудиции автора сочинения уместно провести параллели с похожими стихотворениями в русской и мировой поэзии. Конечно же, возможно и эмоциональное заключение, но оно не должно выливаться в безликое “мне понравилось”, а в живой и доказательной манере должно объяснять, что же именно привлекло автора в исследуемом тексте, что лично ему дал произведённый анализ для более глубокого понимания этого стихотворения и лирики вообще.
Вместо заключения
Порой у учителей-словесников возникают сомнения в том, под силу ли выпускнику средней школы написание в экстремальных условиях экзамена небольшой критической статьи. В качестве примера, подтверждающего, что такое возможно, хотелось бы предложить сочинение выпускницы 2000 года Овсянниковой Юлии (г. Торопец Тверской области) на тему “Стихотворение М. Ю. Лермонтова “Я не унижусь пред тобою...” (восприятие, истолкование, оценка)”. Мы приводим его с некоторыми сокращениями.
Стихотворение М. Ю. Лермонтова “Я не унижусь пред тобою...” входит в цикл стихотворений (1830—1832 гг.), предпосылкой к созданию которого явилась трагическая любовь поэта к Наталье Фёдоровне Ивановой — адресату цикла <...> В стихотворении реализована мысль, присущая всей любовной лирике Лермонтова: лирическое “я” стихотворения стремится к любви, пониманию, которое должно быть воплощено в “ты”, но объединение “я” и “ты” невозможно, потому что для лирического “я” неприемлема потеря своей исключительности, значимости, своей индивидуальности. <...>
Уже первая строка стихотворения устанавливает оппозицию “я” и “ты”. И “я”, и “ты” в стихотворении самодостаточны. Они противостоят друг другу. Оппозиция получает развитие в двух следующих строках: местоимение “твой” противопоставляется параллельному “моей”. В четвёртой строке происходит, казалось бы, снятие оппозиции, так как “я” и “ты” объединяются в “мы”, но это объединение немедленно отменяется эпитетом “чужие”. Таким образом, противопоставление “я” и “ты” через мнимое снятие оппозиции ещё более усиливается. Антитеза продолжается и в параллельных синтаксических конструкциях: “Ты позабыла...” — “...я... не отдам”. Полнейшее несовпадение “я” и “ты” подчёркивается употреблением частиц “не” и сочетаний букв “не” и “ни”: “возНЕнавидел”, “уНИжусь”. Антитеза “я” и “ты” развивается и достигает кульминации в последней строке: “Ты знала — я тебя не знал!” Тире подчёркивает параллельность, несовпадение “я” и “ты”, как и содержащийся в строке синтаксический параллелизм, а частица “не” обозначает их противопоставление.
Антитеза “я” и “ты” заключает в себе и оппозицию отдельных понятий, действий, связанных с ними и тоже противопоставляемых. Попробуем составить ряд этих антитез: