ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ
|
Министерство образования и науки Российской Федерации
|
|
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
|
|
«Иркутский государственный университет»
|
|
Педагогический институт
|
|
Факультет педагогики
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
КУРСОВАЯ РАБОТА
|
|
БАКАЛАВРА
|
|
по направлению: 0504100.62 психолого-педагогическое образование
|
|
Профиль психология и педагогика дошкольного образования
|
|
|
|
ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Студент 3 курса заочного отделения,
|
|
|
Группа ________206322-3Б_____________
|
|
|
__________Светлана Николаевна Дубовец
|
|
|
|
|
|
Руководитель: к.психол.н.. доцент
________________________ О.В. Удова
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Работа защищена:
|
|
|
«_____» ____________ 2015 г.
|
|
|
С оценкой _________________
|
|
|
Протокол № _______________
|
|
|
|
|
|
|
|
Иркутск 2015
|
СОДЕРЖАНИЕ
|
ВВЕДЕНИЕ
|
3
|
|
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ
|
6
|
- Понятие «профессиональная компетентность педагога»
в психолого-педагогических исследованиях
|
6
|
- Понятие «профессиональная компетентность педагога»
в психолого-педагогических исследованиях
|
6
|
- Взаимодействие педагога ДОУ с семьей
|
11
|
- Повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ
в процессе работы с семьей
|
16
|
|
ВЫВОДЫ
|
23
|
|
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОУ
|
24
|
|
2.1. Методики констатирующего эксперимента
|
25
|
|
2.2. Анализ результатов исследования
|
27
|
|
ВЫВОДЫ
|
33
|
|
ГЛАВА 3. ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ
|
34
|
|
3.1. Цель, задачи и этапы формирующего эксперимента
|
35
|
|
3.2. Результаты контрольного эксперимента
|
41
|
|
ВЫВОДЫ
|
44
|
|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
|
44
|
|
ЛИТЕРАТУРА
|
46
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ
|
50
|
ВВЕДЕНИЕ
Ориентация отечественного образования на качество продолжает оставаться главным приоритетом государственной политики в его модернизации, это находит отражение в модели «Российское образование – 2020». Процессы модернизации коснулись всех ступеней системы образования, в том числе и дошкольного образования.
Ключевой фигурой в реализации задач совершенствования дошкольного образования, выступает личность педагога. От уровня его профессиональной компетентности зависит глубина и характер изменений в дошкольном образовании.
Понятие «профессиональная компетентность педагога дошкольного образования» в современной педагогике остается не определенным. Изучение и анализ работ Ф.А. Байбановой, А.А. Майера, Т.А. Сваталовой и др., посвященных проблеме сущности и содержания профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения позволило сформулировать следующее определение профессиональной компетентностью педагога ДОУ [3,26,30].
Профессиональная компетентность педагога ДОУ – это интегральное личностное образование, включающее совокупность взаимосвязанных профессионально значимых теоретических знаний и практических умений, позволяющих педагогу эффективно осуществлять профессиональные функции и профессиональное самосовершенствование.
Профессиональная компетентность педагога является таким личностным образованием, которое имеет свойство изменяться и совершенствоваться. Поэтому важной задачей является определение путей повышения профессиональной компетентности. На наш взгляд, одним из таких путей может выступать активизация работы с семьей. В этом направлении повышение профессиональной компетентности педагогов является особенно актуальным, потому что семья играет важнейшую роль в развитии личности ребенка. Умение взаимодействовать с семьей способно оказать положительное влияние на весь учебно-воспитательный процесс в ДОУ. В тоже же время, взаимодействие с семьей является одной из самых сложных составляющих работы педагога, что обусловлено недостатком у педагога знаний и умений, позволяющих эффективно организовать взаимодействие, а также недостаток собственных стремлений педагога.
Исходя из актуальности данной проблемы, нами была определена тема исследования: «Повышение профессиональной компетентности педагогов в процессе активизации работы с семьей».
Цель исследования: разработать и внедрить программу повышения профессиональной компетентности педагогов в процессе активизации работы с семьей.
Объект исследования: профессиональная компетентность педагогов.
Предмет исследования: содержание, методы и формы повышения профессиональной компетентности педагогов в процессе активизации работы с семьей.
Гипотеза: мы предполагаем, что повышение профессиональной компетентности педагогов в процессе активизации работы с семьей будет более эффективным, если будет разработана и внедрена программа, направленная на формирование разных составляющих профессиональной компетентности педагогов, будут использоваться активные методы обучения, будет проводиться рефлексия.
Задачи:
- Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме профессиональной компетентности педагогов.
- Изучить особенности и уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
- Внедрить программу повышения профессиональной компетентности педагогов в процессе активизации работы с семьей.
- Проанализировать эффективность экспериментальной работы.
Методы исследования: теоретические (анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования), эмпирические (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент), методы качественного и количественного анализа результатов.
Методики исследования:
- Методика «Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОУ» (Т.Сваталова).
- Методика «Диагностика способности педагога к саморазвитию» (Т.Сваталова).
- Карта оценки профессионального мастерства и знаний педагогов в области организации взаимодействия с семьями воспитанников (В. Зверева).
Методологическую основу исследования составили:
- положения компетентностного подхода в образовании (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской);
- исследования профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений Ф.А. Байбановой, Г.И. Захаровой, А.А. Майера, Т.А. Сваталовой и др.;
- теоретические и практические исследования в области взаимодействия детского сада и семьи (Е.П. Арнаутова, Т.В. Кротова, М.В. Крулехт, Т.А. Куликова, В.А. Ситаров и др.).
База исследования: МБДОУ г. Иркутска детский сад №75. В исследовании приняли участие 30 педагогов.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
ГЛАВА 1 ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ
- Понятие «профессиональная компетентность педагога» в психолого-педагогических исследованиях
Анализ педагогической литературы показывает, что проблема развития профессиональной компетентности педагога в настоящее время является одной из актуальных.
Компетентность, по мнению В.А. Козырева, представляет собой специфическую способность человека, которая необходима для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и которая включает в себя узкоспециальные знания, предметные навыки, способы мышления и предполагает осознание ответственности за вои действия [19].
Профессиональная компетентность в широком понимании рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, а также положительного отношения к работе, необходимые для эффективного выполнения профессиональных обязанностей в конкретной области деятельности [2].
Наиболее распространенной является на данный момент позиция, согласно которой профессиональную компетентность педагога принято трактовать как результат профессиональной подготовки в ходе:
- обучения профессиональной деятельности;
- овладения и внедрения в практику своей работы новых подходов к содержанию образования;
- развития способности выполнять сложные просоциальные виды деятельности [2].
Как зарубежные, так и отечественные педагоги-исследователи рассматривают данное понятие во взаимосвязи с таким понятием как «компетенция» в ходе профессионального становления педагога. При этом, важно отметить, что среди них существуют разные точки зрения на рассмотрение связи данных понятий. Так, Н.В. Кузьмина, О.В. Ломакина, М.В. Розов и др. говорят о том, что профессиональная компетентность педагога является следующей ступенью развития после формирования у него компетенции. По мнению данных исследователей, компетенция выступает как основа для развития профессиональной компетентности педагога [21,24].
А.А. Майер и др. указывают, что компетенция и профессиональная компетентность являются равными понятиями, которые взаимодополняют друг друга. Взаимодополнение этих понятий авторы видят в том, что без сформированных у педагога компетенций, необходимых для выполнения его профессиональной деятельности, даже компетентный педагог не сможет реализовать их в полной мере в профессионально значащих аспектах [26]. Таким образом, как утверждает автор:
- с одной стороны приобретение необходимых компетенций является необходимым условием для достижения профессиональной компетентности педагогом;
- с другой стороны компетентность является основным качественным показателем образовательного процесса [26].
По мнению А.А. Майера, профессиональная компетентность педагога определяется, в первую очередь, как одна из основных характеристик, по которой оценивается уровень его профессиональной подготовки [26].
Обобщая вышеизложенные существующие взгляды исследователей на связь данных понятий, Б.С. Гершунский говорит о том, что компетенция представляет собой сформированную у педагога систему профессиональных, теоретических знаний, практических навыков и умений, способностей, характерных качеств личности, которые являются основой для формирования готовности педагога к выполнению им своей профессиональной деятельности. В то время как профессиональную компетентность автор определяет как достижение педагогом высокого уровня профессионализма в своей деятельности [8].
М.И. Запрудский указывает, что профессиональная компетентность педагога должна определяться как совокупность знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, которые являются основой для создания возможности педагогу выполнять свои профессиональные обязанности на достаточном уровне [15].
Содержание, функции, структура профессиональной компетентности педагога также рассматривается исследователями с нескольких позиций. Анализ педагогической литературы позволил нам выделить шесть основных направлений рассмотрения содержания, функций, структуры профессиональной компетентности педагога, существующих на современном этапе развития педагогической науки, а также системы образования:
- рассмотрение профессиональной компетентности педагога во взаимосвязи с таким феноменом как культура (Е.В. Бондаревская, А.И. Пискунов, М.В. Розов) – с позиции данного направления основой для развития профессиональной компетентности педагога является в целом развитие его личности в процессе воспитания и образования, а также его становления как творческой личности [5];
- рассмотрение профессиональной компетентности педагога с позиции деятельностного подхода (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). С позиции данного направления профессиональная компетентность педагога рассматривается во взаимосвязи с его профессиональной деятельностью как совокупность пяти сторон трудовой деятельности педагога (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога, образованность и воспитанность), каждая из которых предполагает наличие у него необходимых знаний, умений, профессиональных позиций, личностных качеств, а также наличие педагогического мышления, рефлексии, самооценки, наблюдательности [21,27];
- рассмотрение профессиональной компетентности педагога с психологической позиции (Е.В. Арцишевская, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Б. Рей). С позиции данного направления профессиональная компетентность педагога рассматривается как форма активности личности педагога, обладающего определенными личностными характеристиками [17];
- рассмотрение профессиональной компетентности педагога с позиции признания личности педагога как уникальной ценности, как представителя определенной культуры (Н.В. Кузьмина, В.Х. Шакуров). С позиции данного направления профессиональная компетентность педагога рассматривается как личностные возможности педагога, которые необходимы ему для успешного осуществления своей профессиональной деятельности, для реализации цели педагогического процесса, при признании интеллектуальной, моральной свободы педагога, а также признании его права на уважение [21];
- рассмотрение профессиональной компетентности педагога с позиции его уровня образованности. С позиции данного направления профессиональная компетентность педагога рассматривается как совокупность индивидуальных способностей, профессиональных знаний, навыков владения предметом, умений для их реализации в деятельности, стремлений к самообразованию, саморазвитию, профессионального опыта, творческих способностей, которые составляют определенный уровень образованности педагога;
- рассмотрение профессиональной компетентности педагога с позиции системного подхода (Н.И. Запрудский, О.Е. Ломакина). С позиции данного направления профессиональная компетентность педагога рассматривается как некоторая совокупность философского, психологического, социологического, культурологического, личностного аспектов, которые образуют между собой систему, в которую входят не только профессиональные теоретические знания, практические умения и навыки, но и ценностные ориентации педагога, мотивы его деятельности, стиль взаимоотношений, особенности общей культуры, способность к развитию своего творческого потенциала в профессиональной деятельности [15,24].
В государственном стандарте высшего профессионального образования говорится о том, что в структуре профессиональной компетентности педагога можно выделить две большие группы компетенций, которые представляют собой:
- совокупность общепрофессиональных компетенций, которые отражают уровень владения профессиональными знаниями и умениями;
- совокупность профессиональных компетенций, которые отражают уровень владения педагогом специальными, характерными только для данной профессии компетенциями.
О.А. Хохлова говорит о том, что структура профессиональной компетентности педагога содержит в себе две основные составляющие:
- совокупность знаний, определяющих теоретическую готовность педагога к профессиональной деятельности;
- совокупность умений и навыков, составляющих основу практической готовности педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности [32].
М.И. Лукьянова указывает, что в структуру профессиональной компетентности педагога входят:
- профессиональные теоретические знания;
- профессиональные умения и навыки;
- ценностные ориентации в профессии;
- мотивы и предпочтения, побуждающие к педагогической деятельности;
- стремление к профессиональному росту;
- профессиональный опыт (интерактивный, ценностно-культурный, применения различных методик, творческий и т.п.);
- личностные качества, оптимальные для данного профессионального профиля [25].
Таким образом, анализ научной педагогической литературы показывает, что исследователи склонны смешивать понятие «компетентность» с таким понятием как «компетенция». При этом, несмотря на существование различий в их точках зрения, все исследователи солидарны в том, что профессиональная компетенция педагога выступает как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, которая заключается в определении качества выполнения им своей профессиональной деятельности, развития профессиональных знаний, практических умений и навыков на определенном уровне, наличия способности к саморазвитию, к проявлению творческого подхода в деятельности.
- Взаимодействие педагога ДОУ с семьей
Человек постоянно находится во взаимодействии с окружающими людьми. Взаимодействие определяется О.В. Лесовой, как процесс взаимодействия субъектов друг на друга, приводящую к их взаимной обусловленности [23]. Взаимодействие осуществляется в социальном окружении.
Широко известно, что первым внесемейным социальным окружением для каждого ребенка становится дошкольное образовательное учреждение. Педагоги дошкольных образовательных учреждений направляют свою деятельность не только на воспитание, развитие и формирование личности детей дошкольного возраста, но и на организацию взаимодействия с родителями воспитанников. Это взаимодействие проявляется через:
- консультирование родителей по вопросам воспитания и развития детей дошкольного возраста;
- оказание психолого-педагогической помощи конкретным семьям;
- привлечение родителей в жизнедеятельность детского сада.
Т.Алиева считает, что, несмотря на важность посещения детьми ДОУ для их развития, семья остается для каждого ребенка самым важным социальным институтом. Именно родители формируют у своих детей первые представления о нравственных качествах, ценностях, первый опыт общения и взаимодействия и т.п. [1].
Т. Доронова указывает, что для успешного развития детей дошкольного возраста родители:
- должны строить их воспитание на основе взаимопонимания,
- грамотно применять педагогические знания,
- иметь достаточный уровень общей культуры [12].
Однако, на сегодняшний день исследователи отмечают все больше семей, в которых растет отчуждение между родителями и детьми, также растет количество родителей, которым не хватает педагогических знаний для воспитания своих детей. Эта ситуация вызывает необходимость педагогам дошкольных образовательных учреждений ставить перед собой и решать задачи по поддержанию взаимодействия с родителями воспитанников в целях:
- организации эффективной работы по воспитанию и развитию детей;
- снижения уровня невротизма у детей в условиях общественного воспитания;
- развития у родителей воспитанников необходимых педагогических знаний в вопросах построения эффективного взаимодействия с детьми в ходе их воспитания.
В работах Л. Боровцовой, О.В. Каргаполовой и других исследователей отмечается, что взаимодействие педагогов детских садов с семьями воспитанников может рассматриваться как процесс взаимного влияния на личность ребенка в целом, предопределяющий ход его последующей социализации [6,18].
О. Давыдова предлагает рассматривать взаимодействие педагогов детских садов с семьями воспитанников как один из необходимых компонентов образовательной среды дошкольной образовательной организации, который оказывает огромное влияние на физическое, познавательное, нравственное развитие, и, успешность его дальнейшего образования и воспитания [11].
По мнению О.В. Лесовой, педагоги дошкольных образовательных учреждений обладают широким спектром знаний по вопросам:
- нравственного;
- трудового;
- умственного;
- физического;
- художественного развития детей дошкольного возраста, которым делятся с семьями воспитанников в ходе взаимодействия с ними в целях достижения единства требований, предъявляемых в плане воспитания к ребенку-дошкольнику [23].
В.М. Миленко указывает, что взаимодействие педагогов с семьями воспитанников происходит через организацию различных видов совместной деятельности, а также через их активное общение [28].
В разных типах дошкольных образовательных организациях взаимодействие педагогов и семей воспитанников имеет свои особенности. Особенности взаимодействие педагогов и семей воспитанников также зависят от специфики деятельности педагогического коллектива. Однако, как считает Т. Кулюцина, для педагогов дошкольных образовательных организаций любого типа основными задачами взаимодействия с родителями воспитанников являются:
- формирование активной педагогической позиции у родителей;
- формирование их педагогической культуры [22].
М. Емельянова говорит о том, что для организации эффективного взаимодействия между педагогами и родителями воспитанников, оно должно основываться на взаимном доверии, партнерской позиции, равенстве сторон, доброжелательности, уважении [14].
По мнению автора, педагоги, в первую очередь должны направлять свои усилия на развитие у семей воспитанников:
- интереса к процессу воспитания своих детей;
- стремления добиться в этом процессе успеха;
- стремления принимать активное участие в воспитании не только своего ребенка, но и группы в целом;
- уверенности в своих силах [14].
Как отмечает О. Давыдова, для организации эффективного взаимодействия с родителями воспитанников, педагоги должны учитывать в данном процессе:
- наличие различий в воспитании детей в каждой отдельной семье;
- особенности общения, отношений между родителями и детьми в каждой семье;
- особенности педагогической и психологической просвещенности родителей детей, которые посещают их группу. Т.е., в процессе взаимодействия с семьями воспитанников педагоги должны обеспечивать индивидуальный подход [11].
И.Н. Асаева также указывает, что педагогам детского сада при организации взаимодействия с семьями воспитанников для создания единого воспитательно-образовательного пространства, необходимо обращать свое пристальное внимание на наличие такого фактора как несовпадение представлений, запросов и ожиданий родителей по отношению к детском саду и представлений педагогов о своих функциях в работе с семьей [2].
Т. Доронова, З.А. Богомолова и др. обращают внимание на то, что огромное влияние на эффективность взаимодействия педагогов детских садов и семей воспитанников оказывает имеющийся у родителей уровень педагогической культуры, который включает в себя:
- степень осознания родителями воспитанников целей воспитания;
- степень совпадения представлений о целях воспитания родителей и педагогического коллектива детского сада [4,13].
Ю. Гладкова говорит о том, что в процессе взаимодействия с родителями воспитанников педагоги детского сада в целях формирования у них педагогической культуры должны учить их:
- педагогическому такту;
- проявлять чуткость, справедливость в ходе взаимодействия с детьми;
- проявлять требовательность по отношению к своим детям в разумной степени;
- быть наблюдательными;
- умению прогнозировать развитие своих детей [10].
Такой исследователь как Р.Ш. Хабибуллина также указывает на существование ряда условий, которые необходимо соблюдать педагогам дошкольных образовательных учреждений для успешного осуществления взаимодействия с семьями воспитанников. В частности, автор называет такие условия как:
- наличие готовности у самих педагогов к взаимодействию с семьями воспитанников;
- наличие стремления у родителей осуществлять воспитание своих детей совместно с педагогами детского сада;
- совместное формулирование задач воспитания и развития детей, которые будут решаться в ходе взаимодействия педагогов и родителей;
- разработка содержания этого взаимодействия с учетом индивидуальных и возрастных особенностей дошкольников;
- создание материальных условий, обеспечивающих эффективное взаимодействие дошкольной организации и семей воспитанников [31].
Т. Кротова говорит о том, что взаимодействие педагогов детского сада и родителей воспитанников может осуществляться по ряду направлений. Так, автор называет такие направления их взаимодействия как:
- педагогический мониторинг – заключается в изучении педагогом детского сада особенностей воспитания детей в их семьях;
- педагогическая поддержка – заключается в организации совместной деятельности педагога с родителями в целях развития у них педагогических знаний, навыков эффективного воспитания дошкольников;
- педагогическое образование родителей – заключается в развитии активной, компетентной позиции родителей воспитанников;
- совместная деятельность педагогов детского сада и родителей воспитанников [20].
По мнению Е. Рылеевой, содержанием взаимодействия педагогов детского сада и семей воспитанников является:
- совместное определение целей деятельности по взаимодействию;
- планирование предстоящей совместной работы;
- распределение сил и средств в соответствии с возможностями каждого участника;
- совместный контроль осуществления деятельности;
- оценка результатов совместной работы;
- прогнозирование новых целей, задач и результатов [29].
Таким образом, взаимодействие педагогов детских садов с семьями воспитанников выступает как один из необходимых компонентов образовательной среды дошкольного образовательного учреждения, направленный на создание единого воспитательно-образовательного пространства в целях обеспечения успешного физического, познавательного, нравственного развития детей дошкольного возраста, формирования его личности, как основы для их спешной социализации.
- Повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ в процессе работы с семьей
Модернизация образования выступает сегодня не только государственным требованием, но и важнейшим условием благополучия и развития каждого человека, страны, человечества в постоянно меняющихся условиях внешней и внутренней среды общества. Новые задачи и направления развития образования определяют и особые требования к личности и профессиональной компетентности педагога.
Как отмечает Т. Кротова, коренное изменение роли и функций педагога, определяет необходимость корректировки задач работы по повышению его профессиональной компетентности:
- повышение уровня психолого-педагогической культуры педагогов;
- организация процесса самопознания и рефлексии;
- профилактика «синдрома эмоционального выгорания»;
- формирование мировоззренческих и деятельностных основ личностно -ориентированного взаимодействия педагога с детьми, их родителями, другими участниками образовательного процесса;
- формирование у педагогов мотивации достижения;
- развитие профессиональной инициативы и творческого потенциала личности педагогов [20].
Решение этих задач, способствующих развитию профессиональной компетентности педагогов ДОУ к взаимодействию с семьями воспитанников, должно осуществляться в определенных условиях.
Так Т. Доронова отмечает, что для эффективного и плодотворного взаимодействия педагога и родителей в ДОУ необходимо создать определенные условия:
- обеспечить единство и согласованность целей воспитания, способствующих взаимодействию между семьей ребенка и педагогическим коллективом;
- предоставить возможности подробного ознакомления с особенностями педагогической системы ДОУ;
- относиться к семье как к «заказчику» педагогического процесса и отчетность перед ней;
- привлекать родителей к деятельному участию в жизни ребенка на основе их личной заинтересованности;
- обеспечивать возможность раскрытия творческого потенциала не только у детей, но и у родителей;
- проявлять доброжелательность и опираться на положительное начало в ребенке, его добрые качества и поступки [13].
Важное значение в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ к взаимодействию с родителями воспитанников необходимо отводить и организации методической работы с педагогами, направленной на повышение профессионального уровня, обмен положительным опытом и внедрение новаций в практическую деятельность педагогов на основе использования современных технологий обучения и воспитания.
В ходе исследования, проведенного Т. Кулюциной, было установлено, что стимулом к развитию взаимодействия педагогов с родителями выступает поддержка, организуемая методической службой ДОО в процессе овладения технологиями, актуализирующими качественно новые отношения между детским садом и семьей [22].
Аналогичной позиции придерживается А.А. Майер, отмечая, что эффективность процесса совершенствования профессиональной компетентности педагога определяется гибким содержанием программы обучения, реализующейся в инвариантном и инвариативном блоках, предполагающих повышение как общей компетентности педагогов ДОУ, так и реализацию их индивидуальных траекторий профессионального развития [26].
О.В. Каргаполова указывает, что сочетание разнообразных форм организации повышения квалификации организационно-деятельностного уровня методической службы (инвариантный блок программы: предметно-педагогические циклы, методические секции; вариативный блок программы: творческие мастерские, научно-исследовательские коллективы) позволяет обеспечить поэтапное формирование и последовательное развитие всех базовых компонентов профессиональной компетентности каждого педагога ДОУ [18].
Рассматривая условия, способствующие развитию профессиональной компетентности педагогов ДОУ к взаимодействию с семьями воспитанников, необходимо отметить, что на сегодняшний день в науке накоплен большой материал в области выявления, обоснования и развития профессионально значимых качеств специалиста, в том числе и педагога, (Б.Г. Ананьев, О.Ф. Бондаренко, С.Д. Максименко, В.С. Мерлин, В.Г. Панок, К.К. Платонов, В.В. Рыбако, Б.О. Федоришина, В.Д. Шадриков, Н.В. Чепелева).
В работах ряда авторов (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Г.С. Костюк, И.Н. Семенов, К.О. Абульханова-Славская, С.Д. Максименко, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) значительное внимание уделяется вопросам развития личностных качеств в связи с профессиональным становлением специалиста, в том числе выяснению природы творческой составляющей профессионального мастерства и способам ее развития.
Очевидно, что для подготовки профессионала, способного занять активную позицию при выборе методов работы с родителями, построить субъект-субъектные отношения, эффективнее использовать активные формы и методы обучения педагогов.
Понятие активные методы обучения объединяет различные варианты стимулирования познавательных процессов, мыслительной активности, включает подходы, в рамках которых обучаемый (педагог, родитель) выступает «субъектом» образовательной деятельности, наблюдается равноправное взаимодействие участников образовательного процесса.
По мнению М.И. Лукьяновой, использование активных методов обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника образовательного процесса или какой-либо идеи, каждый участник может в процессе обучения следовать своим индивидуальным маршрутом. Работа со взрослыми на основе активных методов обучения должна базироваться на общих андрагогических принципах организации обучения:
- отказ от критики участников процесса обучения;
- обеспечение свободы мнений;
- отказ от мер наказания и порицания обучающихся;
- уважение плюрализма жизненных позиций;
- приоритет самостоятельного обучения, совместной деятельности обучающихся и обучающих;
- опора на опыт;
- индивидуализация, системность, контекстность, осознанность обучения [25].
Активные методы являются одним из направлений интенсификации обучения, повышения его эффективности. Данные методы позволяют научить педагогов работать в команде, осуществлять совместную проектную и исследовательскую деятельность, отстаивать свои позиции, обосновывать свое мнение и толерантно относиться к чужому, принимать ответственность за себя и команду.
И.Н. Асаева указывает, что применение активных методов обучения обеспечивает подъем на качественно новый уровень таких показателей профессионализма, как:
- способность принимать решение;
- умение решать проблему;
- уровень развития коммуникативных умений и качеств, умения ясно формулировать сообщения и четко ставить задачи, выслушивать и принимать во внимание разные точки зрения и мнения других людей;
- лидерские умения и качества;
- способность работать в команде и др.[2].
Активные методы обучения соответствуют стремлению взрослых людей деятельно участвовать в обучении, привносить в обучающие ситуации собственный опыт и жизненные ценности, соотносить обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они видят необходимость обучения и возможности применить его результаты для улучшения своей жизни и профессиональной деятельности.
По мнению М.И. Лукьяновой, важными мотивами активного включения педагога в совместную деятельность с родителями, в коллективные творческие проекты, решающими стимулами для реализации потребности в самосовершенствовании могут стать:
- раскрытие перед педагогами дополнительных практических возможностей как результата освоения новых знаний, умений и навыков, повышения компетентности, тогда как традиционные подходы в обучении сосредоточены на передаче обучаемому набора знаний, подобранных вне зависимости от его интересов и потребностей;
- ориентация образования на решение актуальных практических проблем, достижение конкретных результатов «здесь и сейчас», освоение новых методов, технологий;
- помощь в овладении технологиями поиска приемлемого результата, идей и вариантов решения в различных ситуациях вместо сообщения «правильных ответов»;
- отменяется необходимость «всезнайства» и доминирования обучающего, который становится организатором, фасилитатором, обеспечивающим успешную групповую коммуникацию, и консультантом, помощником, его задача - организовать образовательный процесс так, чтобы обучающиеся становились соучастниками и соавторами процесса собственного обучения [25].
Саморазвитие педагога выступает центральным звеном успешного развития ДОУ, системы дошкольного образования в целом и самого педагога, его уровня профессиональной и технологической компетентности, т.к. именно педагог обеспечивает эффективное функционирование и развитие ДОУ.
В этой ситуации, как считает Т. Кротова, особое значение следует уделять организации проектной деятельности педагогов ДОУ, которая выступает одним из эффективных методов развивающего обучения и самообразования. Кроме этого проектная деятельность направлена на выработку у педагогов исследовательских умений, а также способствует развитию креативности и логического мышления, объединяя полученные педагогом знания в ходе проведения методических мероприятий в ДОО и на курсах повышения квалификации [20].
Цель проектной деятельности - создание условий для инновационной деятельности в ДОУ, применение педагогами знаний, умений и навыков, приобретенных в профессиональной деятельности (на интеграционной основе).
Как отмечают О.И. Давыдова, А.А. Майер, Л.Г. Богославец, результатом проектного управления для педагогов ДОУ следует рассматривать:
- познание себя и ориентация на ценности саморазвития;
- качественное изменение отношений в коллективе;
- стремление взаимодействовать с родителями воспитанников с установкой на открытость;
- взаимопомощь, улучшение морально-психологической обстановки в коллективе, снижение конфликтности и раздражительности [11,26].
Следовательно, управленческая деятельность по развитию проектной культуры в образовательном процессе способствует сплоченности педагогического коллектива, гармонизации отношений с воспитанниками и их родителями. Проектное управление качественно влияет на повышение профессионально-личностного потенциала, уровня квалификации и профессионализма педагогических кадров.
Таким образом, повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ к взаимодействию с родителями включает в себя: повышение уровня психолого-педагогической культуры педагогов; организацию процесса самопознания и рефлексии; формирование мировоззренческих и деятельностных основ личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми, их родителями, другими участниками образовательного процесса; формирования у педагогов мотивации достижения; развитие профессиональной инициативы и творческого потенциала личности педагогов.
Данному процессу способствуют: поддержка, организуемая методической службой ДОУ, организация обмена положительным опытом, внедрение новаций в практическую деятельность педагогов на основе использования современных технологий обучения и воспитания, использование сочетания разнообразных форм организации повышения квалификации организационно-деятельностного уровня методической службы, гибкое содержание программы обучения, применение активных методов обучения, проектной деятельности.
ВЫВОДЫ
Проблема развития профессиональной компетентности педагога в настоящее время является одной из актуальных. Это объясняется тем, что профессиональная компетентность педагога выступает как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, которая заключается в определении качества выполнения им своей профессиональной деятельности, развития профессиональных знаний, практических умений и навыков на определенном уровне, наличия способности к саморазвитию, к проявлению творческого подхода в деятельности.
Повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ может осуществляться через активизацию процесса их взаимодействия с семьями воспитанников. Взаимодействие педагогов детских садов с семьями воспитанников выступает как один из необходимых компонентов образовательной среды дошкольного образовательного учреждения, направленный на создание единого воспитательно-образовательного пространства в целях обеспечения успешного физического, познавательного, нравственного развития детей дошкольного возраста, формирования его личности, как основы для их спешной социализации.
Повышению профессиональной компетентности педагогов ДОУ к взаимодействию с родителями способствуют: поддержка, организуемая методической службой ДОУ, организация обмена положительным опытом, внедрение новаций в практическую деятельность педагогов на основе использования современных технологий обучения и воспитания, использование сочетания разнообразных форм организации повышения квалификации организационно-деятельностного уровня методической службы, гибкое содержание программы обучения, применение активных методов обучения, проектной деятельности.
ГЛАВА 2 ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОУ
2.1. Методики констатирующего эксперимента
Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
Исследование проводилось на базе МБДОУ г. Иркутска детского сада № 75». В нем приняли участие 30 педагогов.
Обобщив основные подходы к понятию «профессиональная компетентность» мы выделили следующие критерии для диагностики:
- знания о содержании, формах и методах работы с семьей;
- умения организовывать взаимодействие с семьей;
- способность педагога к саморазвитию.
В соответствии с данными критериями в исследовании были использованы следующие методики:
- Методика «Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОУ» (Т. Сваталова).
Цель: выявить уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
Инструкция: «Уважаемый педагог! Прошу Вас заполнить диагностическую карту. Оцените Ваш уровень профессиональной компетентности по 4 -балльной шкале:
3 балла – показатель присутствует в полной мере;
2 балла – показатель присутствует не в полной мере;
1 балла – присутствует в деятельности в меньшей мере;
0 баллов – показатель отсутствует.
Обработка результатов: осуществляется путем подсчета баллов и определения уровня профессиональной компетентности.
97-144 балла – оптимальный уровень профессиональной компетентности
49-96 балла – достаточный уровень профессиональной компетентности
48-20 балла – критический уровень профессиональной компетентности
менее 19 баллов – недопустимый уровень профессиональной компетентности.
- Методика «Диагностика способности педагога к саморазвитию» (Т. Сваталова).
Цель: выявить уровень способности к саморазвитию у педагогов ДОУ.
Инструкция: «Определите по 5-балльной системе выраженность у Вас способности к саморазвитию».
Обработка результатов:
75-55 баллов - активное развитие;
54 -36 баллов - отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;
35-15 - остановившееся развитие.
- Карта оценки профессионального мастерства и знаний педагогов в области организации взаимодействия с семьями воспитанников (В.Зверева).
Цель: выявить сформированность знаний и профессиональных умений в организации взаимодействия с семьями воспитанников.
Процедура проведения: старший воспитатель заполняет на всех педагогов карты оценки, используя следующую шкалу: 3 балла – высокая степень выраженности критерия, 2 балла – средняя степень выраженности критерия проявляется не всегда), 1 балл – низкая степень выраженности критерия (проявляется редко).
Обработка результатов:
0-11- низкий уровень
12-23- средний уровень
24-36- высокий уровень
Образец карты представлен в приложении 3.
2.2. Анализ результатов исследования
В результате проведения диагностики педагогов ДОУ на основе выделенных нами критериев, мы изучили уровень профессиональной компетентности педагогов и особенностей их взаимодействия с родителями.
Проведем анализ полученных результатов. На рисунке 1 представлены показатели уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов по методике Т. Сваталовой.
Мы видим из рисунка 1, высокий уровень профессиональной компетентности отмечается у 20% педагогов, средний уровень профессиональной компетентности отмечается у 53% и низкий уровень выявлен у 27% педагогов.
Рис.1. Уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ
Эти результаты указывают на то, что преобладающими являются средний и низкий уровни профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Охарактеризуем более подробно профессиональную компетентность педагогов каждой группы.
Итак, в первую группу педагогов с высоким уровнем вошли те, у которых отмечается высокий уровень сформированности профессиональных педагогических знаний, а именно: знаний о законах развития ребенка и технологиях взаимодействия с ним, знание современных концепция воспитания и обучения, знания психологических особенностей процесса обучения и воспитания дошкольников, владение методиками развития детей, знание содержания и методов организации работы с семьей, что особенно важно в рамках нашего исследования.
Педагоги с высоким уровнем профессиональной компетентности в процессе обучения и воспитания эффективно выстраивают педагогический процесс, опираются на диагностику освоения программы, учитывают индивидуальные и возрастные особенности детей, активно используют современные технологии в обучении и воспитании.
Кроме того, педагоги данной группы в процессе развития детей выбирают такие формы и методы, которые способствуют развитию самостоятельности, ответственности, активности, самоорганизации, то есть важных личностных характеристик ребенка. Педагоги создают условия для взаимодействия между детьми и взрослыми, умеют эффективно организовывать работу с детьми не только индивидуально, но и подгрупповую работы, и фронтальную работу.
Основой профессиональной деятельности педагогов данной группы является эффективное планирование воспитательной и образовательной работы, четкая постановка задач, умение координировать план работы на основе анализа эффективности предыдущей деятельности, правильно отбирать методы, формы и приемы.
Для педагогов с высоким уровнем профессиональной компетентности характерно то, что они эффективно умеют устанавливать коммуникацию как с родителями, так и с детьми. У них сформированы исследовательские навыки, они стремятся при столкновении с проблемами в своей профессиональной деятельности находить их решение, анализируют собственную деятельность, умеют осуществлять контроль над своей деятельностью, прогнозировать те или иные результаты.
У педагогов со средним уровнем профессиональной компетентности отмечаются следующие особенности. Эти педагоги обладают достаточным запасом профессиональных педагогических знаний и профессиональных умений. Но, в тоже время, часто профессиональные умения часто отстают от профессиональных знаний, либо представляют собой разрозненную систему. Не всегда педагоги данной группы способны применять на практике имеющиеся у себя знания. В работе с детьми педагоги данной группы опираются на учет возрастных и индивидуальных особенностей, адекватно подбирают разные методы и приемы, но не всегда ориентируются на современные технологии.
Педагоги данной группы анализируют свою деятельность, умеют ее планировать, но не всегда осуществляют контроль и не всегда своевременно вносят изменения в запланированную деятельность, что могли бы повысить ее эффективность. Они преимущественно опираются на те методы и приемы, которые носят традиционный характер и уже доказали свою эффективность, не всегда открыты чему-то новому.
Третью группу составляют педагоги с низким уровнем профессиональной компетентности. Эти педагоги характеризуются тем, что у них отмечается недостаточный запас профессиональных знаний и умений. Это отражается на качестве профессиональной деятельности. В своей работе педагоги данной группы не всегда правильно и эффективно используют разнообразные методы и приемы, у них отмечаются трудности в планировании воспитательно-образовательной работы, ее анализе, Организации взаимодействия с детьми и родителями, в планировании работы и прогнозировании ее результатов. Кроме того, этим педагогами сложно реализовывать индивидуальный подход в обучении и воспитании детей, учитывать их особенности и стремится к развитию их личности.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что профессиональная деятельность педагогов ДОУ сформирована на разном уровне.
В основном, профессиональная компетентность выше у педагогов с большим стажем работы, но это не обязательно так. Проведенное нами исследование показало, что многим педагогам не хватает исследовательских умений, не хватает активности в саморазвитии, стремления опираться на современный передовой педагогический опыт, двигаться вперед. Педагоги все-таки сохраняют некоторую консервативность, что препятствует повышению их профессиональной компетентности.
Далее с помощью методики «Оценка способности педагогов к саморазвитию» Т. Сваталовой мы выявили способности к саморазвитию у воспитателей ДОУ. Полученные нами результаты представлены на рисунке 2. Как видно из рисунка 2, высокий уровень способности к саморазвитию сформирован только у 20% педагогов, средний уровень представлен у 47%, низкий уровень у 33% педагогов.
Рис.2. Уровень способности к саморазвитию у воспитателей ДОУ
Согласно полученным результатам мы видим, что способность к саморазвитию у воспитателей ДОУ в целом сформирована недостаточно, у них преобладает средний и низкий уровень. Результаты данной методики могут свидетельствовать также о том, что недостаточное развитие способности к саморазвитию выступает как негативный фактор в повышении профессиональной компетентности педагогов, поскольку в этом случае у педагога отсутствует стремление к повышению своей профессиональной компетентности, либо оно слабо выражено. А отсутствие мотивации является фактором, препятствующим развитию.
Качественный анализ результатов по данной методике показывает, что педагоги с высоким уровнем способности к саморазвитию стремятся изучать не только себя, но и своих воспитанников, стремятся постоянно расширять свой кругозор, свои профессиональные знания. Столкновение с какими-либо трудностями стимулирует их развитие, стремление найти выход. Педагоги с высоким уровнем способности к саморазвитию стремятся постоянно анализировать свой опыт, рефлексировать свою деятельность, активно участвовать в профессиональной жизни, являются открытыми к новому опыту и не боятся ответственности.
У педагогов со средним уровнем способности к саморазвитию отмечается наличие интереса к расширению своих профессиональных знаний и умений, к чему-то новому, но активность в процессе познания себя и окружающих людей, своих воспитанников, у них немного снижена. Чрезмерная ответственность, возникновение определенные трудностей выступает часто для них препятствиями, которые блокируют их стремление продолжать данную деятельность.
Педагоги с низким уровнем способности к саморазвитию характеризуется тем, что они не стремятся расширять свои профессиональные знания, часто закрыты для нового опыта, не анализируют самостоятельно свою профессиональную деятельность, избегают трудностей, проблем, неактивны в жизни профессионального сообщества.
Обобщая результаты по данной методике, мы можем сделать вывод о том, что способность к саморазвитию у педагогов ДОУ является сформированной недостаточно, что препятствует повышению их активности в процессе профессионального развития и негативно сказывается на повышении профессиональной компетентности в целом.
При помощи методики В.Зверевой мы провели оценку знаний и профессиональных умений педагогов в организации взаимодействия с родителями. Полученные нами результаты представлены на рисунке 3.
Рис.3. Уровень знаний и умений педагогов в организации взаимодействия с родителями по методике В. Зверевой
Мы видим, высокий уровень знаний и умений организации взаимодействия с родителями отмечается только у 17% педагогов, средний уровень характерен для 46%, низкий уровень – для 37% педагогов.
Качественный анализ результатов позволил нам выявить особенности каждого уровня. Высокий уровень сформированности знаний и профессиональных умений педагогов в организации взаимодействия с родителями отличается тем, что педагоги понимают сущность взаимодействия с родителями, видят конкретные задачи этого взаимодействия, они умеют подбирать и преподносить родителям информацию, относящуюся к процессу обучения и воспитания детей, их развития. Формы и методы работы они подбирают в соответствии с поставленными задачами, делают это правильно, эффективно применяют разные формы работы. Владеют навыками изучения семьи, умеют выстраивать общение с родителями на основе знаний о семье, об уровне педагогической культуры родителей, учитывать индивидуальные особенности родителей. В своей профессиональной деятельности опираются на передовой педагогический опыт.
Педагоги со средним уровнем характеризуются тем, что их знания о сущности взаимодействия с родителями не всегда согласуются с их практическими действиями, не всегда они готовы применять на практике передовой педагогический опыт. При выборе форм и методов работы с родителями они не всегда четко видят задачи, которые необходимо решить. Умеют информировать родителей по разным вопросам учебно-воспитательного процесса. Во взаимодействии не всегда проявляют гибкость и недостаточно учитывают особенности семьи, уровень педагогической культуры родителей.
Для низкого уровня свойственны такие особенности. Педагоги имеют слабые, бессистемные знания о взаимодействии с родителями. Работу не планируют на основе анализа особенностей семьи. Выбор форм и методов работы часто носит стихийный характер. Имеют недостаточно знаний о передовом педагогическом опыте и не используют его в своей работе. Им не свойственна гибкость в общении с родителями.
Обобщая результаты констатирующего эксперимента, мы можем сформулировать следующие выводы.
ВЫВОДЫ
1. Профессиональная компетентность педагогов ДОУ сформирована на разном уровне. Преобладающим у педагогов является средний уровень сформированности профессиональной компетентности.
2. Способность к саморазвитию как один из важнейших компонентов профессиональной компетентности сформирована у педагогов ДОУ недостаточно.
3. Большинство педагогов проявляют интерес к новым знаниям, но они не всегда активны в приобретении новых знаний, в их совершенствовании, избегают различных трудностей и препятствий.
4. Эффективность взаимодействия педагогов и родителей в ДОУ также является сформированной преимущественно на среднем и низком уровне. Не все педагоги обладают достаточными знаниями о сущности взаимодействия с родителями и особенностями организации этого процесса.
ГЛАВА 3 ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ
Цель, задачи и этапы формирующего эксперимента
Цель: оценить эффективность методических рекомендаций по повышению профессиональной компетентности педагогов в процессе активизации работы с семьей
Задачи:
1. Разработать методические рекомендации по повышению профессиональной компетентности педагогов ДОУ;
2. Реализовать на практике методические рекомендации по повышению профессиональной компетентности педагогов ДОУ в процессе активизации работы с семьей;
3. Оценить эффективность работы (согласно методическим рекомендациям).
Работа по повышению профессиональной компетентности педагогов ДОУ была организована нами поэтапно. Цели и формы работы на каждом из этих этапов представлены в таблице 1.
Таблица 1
Этапы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ в процессе активизации работы с семьей
|
Этап
|
Цель
|
Формы и методы работы
|
|
Теоретический
|
Обобщить и систематизировать знания педагогов о взаимодействии с родителями.
Способствовать обогащению знаний о формах и методах работы с родителями
|
1.Самоанализ «Мои трудности в работе с родителями»
2. Круглый стол «Взаимодействие с родителями в ДОУ»
3. Дискуссия «Эффективные формы работы с родителями»
4. Консультация «Планирование работы с родителями»
5. Дискуссия «Критерии оценки эффективности в работе с родителями»
|
|
Практический
|
Формировать навыки взаимодействия с родителями
|
1. Проведение открытых мероприятий совместно с родителями (родительское собрание «Взаимодействие детского сада и семьи в развитии личности ребенка»)
|