СОЮЗ СОЧИНЕНИЯ и… ЕГЭ?

ЕГЭ стал реальностью нашей жизни. Приход к нему — закономерный процесс. От “национального бедствия”, а именно так именовали сочинение несколько лет назад, к “национальной панацее”?

Попробуем разобраться, что же заставило чиновников от образования называть сочинение национальным бедствием.

Формулировки тем.

Необходимость, чтобы сочинение соответствовало некоему образцу. “Методика сочинения в недавнем прошлом отличалась тремя характерными чертами: 1) отчуждённостью от жизни, 2) отнесением всей работы по ведению сочинений на долю словесников, то есть преподавателей родного языка и литературы, и 3) подчинением ученического сочинения литературному образцу” (Н. М. Соколов. «Устное и письменное слово учащихся», 1927). Сейчас мало что изменилось: во-первых, сочинение действительно отчуждено от жизни, от внутренней жизни выпускника: писать на “избитые” темы ему категорически неинтересно. С трудом можно представить ученика с увлечением исследующего проблему “Дикой и Кабаниха. Основные черты самодурства”. Во-вторых, действительно по уровню подготовки выпускников к письменному экзамену по литературе зачастую оценивается уровень обучения в конкретной школе в целом. И, в-третьих, “обязательное” соответствие сочинения некоему трафарету, который, кстати, у всех словесников разный. Отсюда неизбежно вытекает ещё одна проблема.

Проверка сочинений.

При чтении «Норм оценок…» возникает больше вопросов, чем ответов. Ведь, руководствуясь ими, нам придётся оценить оригинальную самостоятельную работу низким баллом, а шаблонную и трафаретную — высоким. Отсюда обилие “подзаконных актов”. Но сначала попробуем ответить на вопрос: какова цель экзамена по литературе? Безусловно, проверка. Но проверка чего? Знаний по литературе? Умений?.. “Сколько красивых, бесполезных слов!” — воскликнул бы тургеневский Базаров. Однако опыт учит: пока мы не скажем эти вроде бы бесполезные слова, так и будем бродить по замкнутому кругу собственного отрицания.

Цель экзамена — проверить, насколько достигнута цель обучения учебному предмету литература, каков уровень литературного образования, достигнутый учеником в средней школе. Если её цель — обучение литературе — формулировать как формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и — самое главное — подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова, то тогда цель экзамена — проверить уровень сформированности литературно-критических и интерпретационных умений. А знания по литературе? Я не случайно употребила эту формулировку — “по литературе”, можно по-другому — “о литературе”. Но всё-таки любому человеку нужно знание не О чём и не По чему, а знание Чего. Литературы! А об уровне этих знаний, как, впрочем, и умений, можно судить только по тому, насколько полно ученик способен воспринять и истолковать текст. А личностное восприятие возможно только на уровне смыслов, а не значений. И если это личностное восприятие состоялось на уроке, оно должно быть поддержано на экзамене, поддержано в первую очередь формулировкой темы.

Обсуждение формулировок — дело неблагодарное. Трудно придумать десять тем, которые бы не вызвали нареканий, а если их в десятки раз больше… Придумать почти четыреста тем, над которыми будет интересно работать ученику, задача абсолютно невыполнимая, поэтому вполне понятно, что в этом перечне есть темы, что называется, шаблонные. И давайте оставим за скобками вопрос о том, кому они предназначены и на какую работу с ними рассчитаны.

Безусловно, всё сказанное относительно экзаменов этого года — лишь частные соображения. Но позволю себе высказать ещё одно. Когда пройдёт пора выпускных экзаменов, давайте ещё раз вернёмся к этой проблеме и обсудим, насколько были оправданы наши ожидания от экзамена по открытым темам, зачем нужно было так проводить сочинение. Обсудим, опираясь на конкретные цифры и мнения конкретных учителей и методистов, учеников, родителей, обсудим, имея конкретные результаты проверки сотен тысяч ученических работ.

И ещё одно существенное соображение. Говоря о выпускном сочинении как о результате, не забываем ли мы главного — самого процесса обучения сочинениям. К сожалению, работа над культурой речи, развитием речи зачастую рассматривается как самостоятельная, едва ли не изолированная область деятельности словесника, словно подготовка к сочинению начинается лишь на завершающем этапе осмысления текста. Это заблуждение. Работа над письменным словом учащихся должна пронизывать всю систему работы с художественным текстом, и дело методистов — предложить учителю пути и приёмы подобной работы. “Ведь наука, работающая над выяснением законов построения литературного произведения, — как было сказано в предисловии к одному незаслуженно забытому пособию, — свидетельствует о том, что действенная речь даётся не только дарованием, но и умением” (Н. М. Соколов. «Устное и письменное слово учащихся», 1927. С. 5). И это умение формируется именно в процессе постижения художественного текста, и основная задача учителя здесь — “вместе с учащимися нащупывать поочерёдно разные литературные формы — новеллы, художественные и научные описания всякого рода, рассуждения и так далее, уловив в этих литературных исканиях с ними форму, сравнивать их достижения с сочинениями мастеров русского слова; подходить к писателям, как к великим специалистам, но в то же время сознавать и некоторую свою связь с их творческою работою; Учиться у них приёмам, но не порабощаться ими, не копировать или грубо подражать им, а именно Учиться у них” (Там же. С. 9).

Однако, даже освоив эти приёмы, ученик всё равно останется учеником, а его сочинение всего лишь ученическим сочинением, которое будет далеко не всегда соответствовать строгим критериям, предъявляемым к работе профессионального читателя. Давайте не забывать: школа готовит не специалистов филологов, а просто грамотных читателей, способных откликаться на живое слово писателя, давать самостоятельную оценку прочитанному. А читательская критика — это доказал ещё Л. С. Выготский — отличается от критики научной и имеет свои законы, которые необходимо знать и учитывать при оценке ученических сочинений.

А сочинение? Сочинение всё-таки устоит. Уже устояло, так как включено в последнюю часть ЕГЭ.

Сейчас становится совершенно очевидным тот факт, что ЕГЭ, особенно ЕГЭ по литературе, не стал “национальной панацеей”. И уверена: разработчики столкнулись с проблемами ещё более острыми, чем кажется на первый взгляд. И, как это ни парадоксально, они едва ли не те же самые. Попробуем обозначить их круг.

Что проверяет ЕГЭ? Тестовая часть — знания по литературе. Но проверяет ли, и насколько эффективно? Современные учителя, проходившие вместе со своими учениками через тесты по литературе в период аттестации школы, знают всю “условность” подобной проверки. Действительно, предлагаемые тесты не дают исчерпывающего представления об уровне знания литературы.

Тестами закрытого типа (как и сочинением на стандартную тему) проверяется только объём памяти экзаменующегося. Тесты открытого типа более эффективны, но их составитель ограничен техническим заданием: объём текста, вписываемый учеником, не должен превышать определённого количества знаков, а это неизбежно заставляет снять множество интересных вопросов.

Сочинительная часть ЕГЭ (жив, курилка!) совместила в себе два типа сочинений: на литературную тему, сведя его по существу к ответу на проблемный вопрос, и сочинение — анализ эпизода (или стихотворения). “Хотели как лучше, а получилось как всегда”? Нет, гораздо хуже. Произошла страшная перегрузка: изменилось время работы, но существенно увеличился её объём, а следовательно, пострадает качество. И — самое главное — осталась старая, как мир, проблема: как проверять? По каким критериям?

Однако последний год, когда столь интенсивно велись поиски форм выпускных экзаменов, не только обострил эти вопросы, но и позволил сделать некоторые выводы. Стало достаточно очевидно: традиционный экзамен в форме сочинения — в том или ином варианте — наиболее адекватен природе нашего предмета (заметим в скобках, что работа с текстом вошла и в ЕГЭ по русскому языку) и — что немаловажно — соответствует отечественной традиции. Значит, экзамен в “форме текста” нужно оставлять. Другое дело, что это может быть не традиционное сочинение на литературную или свободную тему, а собственно истолкование текста в форме одного из жанров.

А тест? А тест должен готовить ученика к этому истолкованию? Ведь вопросы “вокруг” текста могут быть самыми разными: они актуализируют фоновые знания, обратят его внимание на контекст, на художественные приёмы и так далее. Тестовая часть будет существовать не сама по себе, а в тесной связи с “сочинительной”. И самое главное — мы будем на экзамене проверять навыки работы с текстом, а для ученика будет совершенно очевидным, зачем ему предстоит ответить на эти вопросы, работу на экзамене он будет воспринимать как осознанную деятельность с изученным материалом. Ведь в конечном счёте итоговая часть работы будет построена как оформление высказывания о тексте. Думается, что и проверять, оценивать такую работу будет значительно легче: круг и уровень вопросов поможет выявить “показатели”, по которым может быть выстроена модель оценки выпускной работы. При этом нужно помнить: ученическое сочинение — это в первую очередь форма подтверждения читательской квалификации. И какой бы спецификой наш предмет ни обладал, экзамен — достаточно жёсткий “жанр”, и если мы хотим, чтобы его условия были соблюдены, то и критерии оценки должны задавать соответствующие, они не могут быть теми же, что мы предъявляем к конкурсной или олимпиадной работе. На экзамене ученик “творит” в заданном режиме, и это должно быть учтено при проверке.

Безусловно, совершенствование и экспериментальная проверка разных форм ЕГЭ, как и создание “пакета измерителей”, — это огромный объём работы, но он позволит сделать выпускной экзамен настоящим экзаменом, в чём-то, может быть, синтезирующим разные виды деятельности, которые освоены учениками на уроках литературы. Ведь сегодня очевидно и другое: отказ от ЕГЭ как формы аттестационных испытаний может быть равносилен отказу от предмета в средней общеобразовательной школе. Если мы не найдём адекватную предмету форму экзамена и адекватные ей измерители, литература займёт в нашем школьном образовании то же место, что и изобразительное искусство и музыка. Поэтому оставшееся до всеобщего введения ЕГЭ время необходимо использовать на поиски новых форм, типов экзаменационных заданий и, конечно, тщательную разработку измерителей.

И последнее: давайте не будем забывать — введение ЕГЭ в той или иной форме — это изменение (а не модернизация!) всей парадигмы литературного образования в целом. И косметическим ремонтом здесь обойтись не удастся, придётся менять многое. И, дай Бог, чтобы эти колоссальные усилия имели хотя бы какой-нибудь результат, чтобы не получилось, как с экспериментом по двенадцатилетнему образованию, который через год после начала вдруг обернулся экспериментом “по обновлению содержания образования”, а чем станет по окончании — тайна за семью печатями. Будем надеяться, что эксперименту по отработке форм выпускного экзамена, как и самой литературе как учебному предмету в средней школе, уготована другая судьба.