ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНОЙ ЭТНОДИДАКТИКИ

З. Н. ИЧИН-НОРБУ

ПСИХОЛОГИЯ

ШКОЛЬНОЙ ЭТНОДИДАКТИКИ

Москва 2015

В настоящей монографии раскрыто научное представление о роли этнокультурной среды в процессе самообучения, самообразования, саморазвития личности не только школьника, но и педагогов, и родителей. Потому что только саморазвивающийся, самосовершенствующийся родитель и педагог способны запустить механизм самообразования личности школьника по жизненной программе «образование длиною в жизнь». Описаны структура и содержание этнодидактической модели личностно-интеллектуального процесса самообучения личности в ходе её когнитивно-образовательной деятельности школьника в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества.

Работа посвящена проблеме этнизации и психологизации дидактических принципов обучения. Автор раскрывает понятия: «самообучающаяся личность», «когнитивно-образовательная деятельность», «этнодидактическое пособие самообучения математике», «психология школьной этнодидактики», «этноязыковое сознание личности», «личностно-интеллектуальный процесс самообучения», «коммуникативно-регулятивное сотрудничество», «этнодидактическая модель самообучения», «социокультурный опыт личности ребёнка».

Книга будет полезна этнопедагогам, этнодидактам, этнопсихологам, этнолингвистам и студентам педагогических вузов.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………....9

ГЛАВА 1. Когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности………………………………………….11

1.1. Самообучающаяся личность…………………………….……11

1.1.1. Личность школьника как субъект жизнедеятельности……..11

1.1.2. Мотивация как основа когнитивно-образовательной деятельности………………………………………………………...…..21

1.1.3. Триада личностных качеств: эмоция, воля и интеллект..…......24

1.1.4. Уважение к личности ребёнка есть доверие………………...….26

1.1.5. Личность, регулирующая границы субъективной свободы..…35

1.1.6. Самообучающаяся личность как предмет констатирующих измерений………………………………………………………………..39

1.1.7. Самообучающаяся личность ребёнка……………………...……42

1.1.8. Производные самообучающейся личности………………...…..44

1.1.9. Творческие гипотезы как субъективная фаза познания…….....48

1.1.10. Решительность как показатель формирования самообучающейся личности школьника……………………………....49

1.1.11. Воля как условие детского развития……………………….….51

1.1.12. Способности как личностные качества школьника…….….....52

1.1.13. Компетентность как способность профессиональной мобильности…………………………………………………………..…57

1.1.14. Самообучающаяся личность школьника как критерий педагогического мастерства…………………………………………....59

1.2. Когнитивно-образовательная деятельность……………….….62

1.2.1. Наблюдение и анализ как основа когнитивно-образовательной деятельности………………………………………...63

1.2.2. Структура когнитивно-образовательной деятельности……65

1.2.3. Рефлексия как составная часть когнитивно-образовательной деятельности…………………………………………………………….69

1.2.4. Когнитивно-образовательная деятельность………………...72

1.2.5. Самообразование как основа социализации школьника…..75

1.2.6.Самоорганизация когнитивно-образовательной деятельности…………………………………………………………….77

1.3. Сенсорика и моторика……………………………………..….78

1.3.1. Сенсомоторные впечатления как язык наглядно-образной конструкции когнитивного мышления…………………………….....79

1.3.2. Сенсорное восприятие как основа конструирования модели этнокультурной среды ………………………………..………………..84

1.3.3. Сенсорный опыт восприятия как основа этноязыкового сознания ……………………………………………………………...….89

1.3.4. Сенсорные интеграции……………………………………..…..96

1.4. Интеллектуальное развитие……………………………………100

1.4.1. Интеллект как отражение социокультурной среды жизнедеятельности…………………………………………………….100

1.4.2. Фазы интеллектуального акта……………………………...103

1.4.3. Личностно-интеллектуальная самоорганизация школьника……………………………………………………………...105

1.4.4. Чтение как важнейший компонент интеллектуального развития………………………………………………………………..107

НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………..………...111

ГЛАВА 2. Психические функции…………………………………..116

2.1. Психика…………………………………………………………..116 2.1.1. Психика личности ребёнка как проводник социальных воздействий………………………………………………………….…117

2.1.2. Восприятие как психическая функция………………….…119

2.1.3. Психические функции определяют структуру мышления.121

2.1.4. Рефлексия как условие формирования самодеятельности, саморегуляции и самопознания………………………………………123

2.1.5. Новообразование как показатель развития……………..…125

2.1.6. Внимание как психическая функция……………………....127

2.1.7. Хорошая память как показатель интеллектуальной способности……………………………………………………………134

2.1.8. Ключевые слова как доступ к памяти………………….….137

2.1.9. Самообучаемость как показатель географической мобильности…………………………………………………………...140

2.1.10. Успешность личности школьника в процессе самообучения………………………………………….………………144

2.2. Мыслительный процесс……………………………………….147

2.2.1. Мысль как единица мышления…………………………….148

2.2.2. Оптимизация процесса мыслительной деятельности …...152

2.2.3. Когнитивное (познавательное) мышление как индикатор процесса самообучения………………………..………………………156

2.2.4. Формирование понятийного мышления в личностно-интеллектуальном процессе самообучения………………………….161

2.2.5. Категориальное восприятие как управление процессом понятийного уровня……………………………………………….…..167

2.2.6. Понимание как степень овладения знаниями……………..171

2.3. Речевое мышление……………………………………………178

2.3.1. Язык как материальная форма мышления………….……..179

2.3.2. Язык как форма презентации знаний……………………...183

2.3.3. Речь как средство когнитивного мышления……………….186

2.3.4.Логическая структура мышления…………………………...190

2.3.5. Мышление как сложный когнитивный процесс……..……192

2.3.6. Когнитивные инструменты мышления………………….…196

2.3.7. Смысл как активизация мыслительного процесса………...198

2.3.8. Родной язык как компонент модели этнокультурной среды жизнедеятельности…………………………………………………….202

2.3.9. Чтение как умение услышать прочитанное………….…….205

2.3.10. Скорочтение как путь к восприятию информации с пониманием…………………………………………………………….207

2.4. Мыслительная речь……………………………………………..209

2.4.1. Функциональная сторона языка…………………………….210

2.4.2. Речь как проявление языка…………….…………………....211

2.4.3. Язык как репрезентант содержания мышления………..….214

2.4.4. Язык как когнитивная составляющая модели социокультурной среды жизнедеятельности…………………….…..217

2.4.5. Речь как внешнее проявление единства языка и мышления………………………………………………..………….….224

2.4.6. Речь как критерий самосознания и личности ребёнка……………………………………………………………….…227

2.4.7. Мыслительная деятельность детей из этнокультурной среды……………………………………………………………………231

2.4.8. Понимание как процесс перехода из речи в мысль………..239

2.4.9. Этнический стиль мышления…………………………...…...244

2.4.10. Мысль совершается в слове………………………………..246

НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………….…252

ГЛАВА 3. Психология школьной этнодидактики…………...…..254

3.1. Социокультурная среда……………………………………...…254

3.1.1. Социум как возникновение психической деятельности…...255

3.1.2. Целостность этнодидактической модели самообучения…..257

3.1.3. Когнитивно-образовательная среда как условие свободы детского развития……………………………………………………...259

3.1.4. Социокультурное самообучение и личностное развитие………..……………………………………………………….262

3.1.5. Этнический стиль когнитивного мышления личности …...265

3.1.6. Ведущая роль этнокультурной среды в образовательном пространстве………………………………………………………...…277

3.1.7. Социокультурный опыт как основа личностно-интеллектуального процесса самообучения …..………………….…282

3.1.8. Социокультурный опыт как показатель этнической идентичности……………………………………………………..……286

3.1.9. Когнитивно-образовательное пространство личности школьника……………………………………………………………...288

3.2. Школьная этнодидактика…………………….………..……293

3.2.1. Отличие школьной и дошкольной ступеней образования…………………………………………………………....294

3.2.2. Школьная этнодидактика как гармония формальной логики и опытного знания…………………………………………………….…297

3.2.3. Психология школьной этнодидактики………………...……302

3.2.4. Метод тройного стимула…………………………….………305

3.2.5. Самообразование как индикатор успешности…..………….311

3.3. Коммуникативно-регулятивное сотрудничество…………...316

3.3.1. Семья как персональная микросреда развития личности ребёнка…………………………………………………………….…...317

3.3.2. Этнолингвистика ……………….……………………..……..321

3.3.3.Общение как психологическая категория………………..….325

3.3.4. Коммуникативно-регулятивное сотрудничество как залог успеха…………………………………………………………………...329

3.3.5. Самоопределение как личностная установка…..…………..331

3.4. Этнодидактическое пособие самообучения математике…...334

3.4.1. Мысль. Язык. Культура……………………………………...334

3.4.2. Структурно-функциональная организация содержания этнодидактического пособия по математике………………………..338

3.4.3. Согласованность процесса самообучения и содержания этнопособия…………………………………………………………....341

3.4.4.Самообучение как условие формирования творческой мысли…………………………………………………………………...343

3.4.5. Этнопособие как механизм запуска творческой мысли…...347

3.4.6. Этнопособие самообучения математике как механизм запуска процесса когнитивного развития……………….…………………….364

3.4.7. Этнопособие как свобода выбора траектории развития .....368

НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ……………………378

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………....384

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………….….388

ВВЕДЕНИЕ

Расскажите мне – и я забуду,

покажите мне – я могу не вспомнить,

дайте мне самому это сделать – и я пойму

Индийская пословица

Во всём мире есть огромное количество людей, которые свою неустроенность в реалиях жизненных ситуаций, неудовлетворённость собственной позицией и ролью в общественных (социальных) сферах жизнедеятельности, так или иначе, связывают с результатами школьного обучения. Несчастны, как выпускники школ, школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, так и школьные учителя. Хотя последние в этой жизни находятся в менее ущербном положении, поскольку у них есть рабочее место, стабильная заработная плата и потому, по существу, не удовлетворены качеством своего «продукта» только около 3 % педагогов.

Следует сразу обратить внимание на то, что не в их компетенции менять эту практически сгнившую образовательную систему, которую пытаются «реанимировать» чиновники Министерства образования, всевозможных Управлений образований при региональных Администрациях субъектов Российской Федерации, испытывающие страх перед правдой. А правда реальности имеет свойство «как оса лезть в глаза» тех, кто ещё не способен оценить степень своей «одиназавренности».

Тем не менее, речь в данной этномонографии пойдёт о причинно-следственных (внутренних) связях «школьной неуспешности» человечка из тундры, но только как единичный случай школьной образовательной действительности полиэтничной России.

Стоит отметить, что пример единичный, да проблема далеко не единичная, довольно глобальная по своим масштабам. Для того чтобы детям из этнокультурной социальной среды их жизнедеятельности и развития можно было в школе успешно обучаться, им нужна обучающая русскоязычная лексика, когда необходимо понимание русского языка через содержание текстов и разговорной речи на русском языке. Между тем, для этого детям необходимо привыкнуть и втянуться в понимание русского языка без опоры на родной (этнический), который, как доказали многие исследователи кросскультурных, межличностных отношений, очень часто тормозит восприятие окружающей действительности.

Итак, в личностно-интеллектуальном процессе самообучения педагогам следует помогать детям в формировании и развитии языковых навыков русскоязычной речи, расширяя границы уже сформированного этноязыкового сознания личности ребёнка и увеличивая объём словарного запаса в ходе чтения, письма и разговорной речи. Именно здесь возникает синтез всех возможных способов проникновения в понимание содержания текста на русском языке, и главное – развивать детский навык догадки и понимания того, что стоит за словами, не цепляясь за части речи, а только осмысливать и осознавать контекст написанного, сказанного или услышанного.

Как ни печально и грустно, но школьные учителя не учат детей читать, что означает, не формируют умения искать, находить, воспринимать, понимать и оценивать информацию. Иными словами, осмысливать информацию, которая только после внимательного наблюдения, вдумчивого размышления и логичного рассуждения, личностного осознания становится знанием, «кирпичиком» социокультурного опыта общения и взаимодействия самообучающейся личности школьника.

ГЛАВА 1. Когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности

В первой главе раскрывается содержательная характеристика логической цепочки: ЛИЧНОСТЬ (Кто?) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (в чём проявляется активность?) СЕНСОРИКА и МОТОРИКА (причём тут двигательная чувствительность, восприимчивость?) ИНТЕЛЛЕКТ (Это что? Зачем он нужен?).

В этой главе предстоит ответить на некоторые ключевые вопросы: Почему привычное понятие «ученик» заменяется понятием «самообучающаяся личность» и, тем более, оно имеет трёхсубъектное значение? Чем отличается «учебно-воспитательный процесс (чего?) от «личностно-интеллектуального процесса самообучения»? И наконец, понять, что лежит в основе понятий «учебная деятельность ученика» и «когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника».

Легко заметить, что все параграфы главы «оснащены» набором «ключевых слов». «Ключевые слова», с одной стороны, увеличивают объём словарного запаса, а с другой – интригуя читателя своей новизной, расширяют границы восприятия, очерчивают некоторый контур его практико-знаниевого информационного поля.

1.1. Самообучающаяся личность

Ключевые слова: личность школьника; субъект жизнедеятельности; триада личностных качеств; чувство; воля; интеллект; личность ребёнка; доверие; субъективная свобода; самообучающаяся личность; констатирующие измерения; производные самообучающейся личности; творческие гипотезы; субъективная фаза познания; решительность; детское развития; способность; личностные качества школьника; компетентность; компетенция; профессиональная мобильность; педагогическое мастерство.

1.1.1. Личность школьника как субъект жизнедеятельности

Воля связана с произвольной регуляцией

Л.С. Выготский

Жизнедеятельность ребёнка, будучи процессом, реализуется в объективных, предметных, общественных формах его активности.

Однако ребёнок вне своего сознания личностью стать не может. Потому что, именно сознание обладает способностью управлять, во-первых, собственными мотивационно-оценочными и когнитивными потребностями; во-вторых, своими действиями; в-третьих, психическими процессами. Оно, как правило, связано с проявлением воли личности ребёнка, потому что ей приходится произвольно направлять свои чувства и желания, выражаясь в словесно-речевой форме.

Согласно исследованиям лингвистов, слово выступает в двоякой роли, с одной стороны, как единица языка, а с другой – как единица мышления. Между тем, слово, являясь единицей языка, выполняет две функции, с одной стороны, социальную, а с другой – коммуникативно-речевую.

Современное образование характеризуется, прежде всего, тем, что в учебно-воспитательном процессе акцент делается на деятельность, как на фактор развития. «Способность к самоопределению, рефлексивной самоорганизации и коммуникативному взаимодействию, - читаем у О.С. Анисимова,- обеспечивают обучающимся социально значимые качества». (О.С. Анисимов, 2005, с.14). А возможно ли самоопределение без учёта этнических особенностей когнитивного мышления личности?

В последнее время ведутся активные исследования образовательного процесса в районах Крайнего Севера на примере этнических групп:

Данилов С.Б. использует этнопедагогический потенциал в процессе формирования предпринимательских качеств у старшеклассников национальной школы.

Домогацкая В.А. рассматривает педагогические условия обучения и воспитания детей народов Севера.

Тысячная С.В. исследует организационно-содержательные условия формирования этнического самосознания старших школьников.

Молодинашвили Л.И. изучает этнокультурные особенности взаимосвязанного обучения речевому общению.

Стручкова С.В. раскрывает развитие воспитывающего потенциала математики в процессе обучения учащихся 5-9 классов Якутской школы.

Иванова Т.В. определяет педагогические условия воспитания целостной личности учащегося инновационного учебного заведения интернатного типа.

Черкасова В.Н. практикует этнопедагогическое взаимодействие учителя с семьёй.

Подшивалова Н.В. определяет организационно-педагогические условия функционирования национальной школы Крайнего Севера России.

Павлов С.М. использует психологические особенности этнической идентичности детей коренных малочисленных народов Севера.

Во всех, из перечисленных диссертационных исследований даются рекомендации по учёту этнических особенностей учащихся школ Крайнего Севера, но нет уточнения этих особенностей, которые играют немаловажную роль в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.

На сегодняшний день сформировалось множество подходов к построению новых педагогических технологий: система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, организационно-методическая система В.Ф. Шаталова, дидактика коммуникативного взаимодействия, компетентностный подход и деятельностный подход Л.Г. Петерсон. Этот ряд педагогических теорий претендуют на решение задач, связанные с изменением технологий организации учебного процесса, но не в организации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения детей из этнокультурной среды их жизнедеятельности. Исследователи дают механизм организации учебного процесса в соответствии с новыми ценностями образования. Из всех выше названных дидактических систем можно остановиться на дидактической системе Л.Г. Петерсон.

В этой системе, во-первых, цели чётко соотнесены с Федеральным законом «Об образовании». Указано, где в технологии реализуется каждое требование закона и указан механизм реализации, т.е. есть: и принципы технологии, и образцы уроков, и учебники, к которым имеются дидактические методические рекомендации для учителей, и диски с мониторингами учебной деятельности и прочее, прочее.

Однако евроцентрическое содержание и технологии образования не отвечают в должной мере менталитету школьников северных этносов. Теоретизированная система обучения не подходит для северян: долган, нганасан, ненцев, чукчей, коряков и др. Об этом говорит и д.п.н., Ялалов Ф. Г.: «Дети не могут преодолеть школьной премудрости дедуктивного обучения, потому что сама форма этнического мышления не даёт им возможности воспринимать отвлечённые понятия». Поэтому на Таймыре содержание образования, формы, методы обучения школьников должны соответствовать этнофилософским взглядам этноса, его этнопедагогическим традициям и этнопсихологическим особенностям мышления.

На Таймыре, а в частности, в Хатангской средней школе-интернате, также стоит большая проблема выбора развивающей дидактической системы организации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения. Из обилия педагогических теорий выбор остановился на технологии деятельностного подхода Л.Г. Петерсон, в силу её проработанности.

Согласно Закону «Об образовании», наличие у выпускников способностей к саморазвитию и к самостоятельному формированию системы ценностей позволит им успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся внешним условиям, не вступая при этом в конфликт с обществом и государством.

Мы согласимся с д.п.н., Л.Г. Петерсон, что «В организации обучения на первый план выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности, способность к принятию решений и доведению их до исполнения, к адекватной оценке результатов собственной деятельности». (Л.С. Петерсон, 2005, с.21).

Работая по технологии деятельностного метода, можно смело утверждать, что действительно у школьников развиваются такие умения, как:

распознавать затруднения. Иными словами, выявить противоречие между «старым» знанием и невозможностью его применить при решении возникшей проблемы.

выявлять причину возникновения противоречия. Другими словами, детализировать проблему на составные части.

ставить перед собой цель дальнейшей самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности.

строить проект выхода из затруднения, закреплять новое во внешней речи. Вербально оформить затруднение и выстроить план действий.

самому проверять по эталону выполненную самостоятельную работу. Проверить на деле, как «работает» план действий.

устанавливать взаимосвязь новой темы с ранее изученной. Определить предметную преемственность полученных «новых» знаний, опираясь на «старые» знания.

подводить итоги учебной деятельности рефлексивном уровне на уроке. Осуществить контроль и коррекцию когнитивно-образовательной деятельности.

Но в технологии не учтены такие моменты, как этнические особенности учащихся районов Крайнего Севера, что затрудняет эффективность использования названной технологии.

Не претендуя на авторство, можно попытаться выявить эти особенности, исходя из многолетней педагогической практики работы с воспитанниками школы-интерната (на примере школы-интерната с/п. Хатанги). К этническим особенностям можно отнести немногословность, медлительность, основательность, самостоятельность, наблюдательность.

По крайней мере, эти особенности объясняются комплексом объективных и субъективных причин: привязанность детей к природе, к окружающей среде жизнедеятельности; к семье; к этнокультурному укладу жизни; к этническим обычаям и традициям.

Возможным объяснением этих особенностей можно считать, что в школе-интернате с.п. Хатанга школьное обучение и интернатное воспитание обусловливают (детерминируют) негативный момент двойственного характера. С одной стороны, воспитанники интерната оторваны от семьи на 8-9 месяцев для повышения интеллектуального уровня, а с другой – они изолированы от общения с носителями других культур и с близкими им людьми. Получается замкнутая система, которая может только деградироваться. Данное противоречие высвечивает проблему - Как добиться качества школьного образования, лишив детей двух главных источников их развития: семьи и поликультурного общества?

Дело в том, что Г. Н. Волков писал: «Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы ценности, опыт: собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, былинах, притчах, играх и игрушках и пр. В семейном и общинном укладе, быте, традициях, а также философско-этические собственно педагогические мысли и воззрения, т. е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс историко-культурного формирования личности».

Вышесказанное относится и к этническим особенностям школьников из этнокультурной среды жизнедеятельности. Попытаемся разобраться в природе выше перечисленных этнических особенностей.

Первой этнической особенностью является медлительность школьников из тундры, которая объясняется тем, что в Федеральной программе не учитывается менталитет детей северных регионов, т. к. русский язык для них, по сути своей, является неродным и поэтому у детей появляется некий коммуникативный язык, т. е. язык между родным и русским. Вот здесь то и разворачивается вся проблема их неграмотности и неуверенности в себе. Педагоги начальных классов и дети тундровых посёлков начинают смешивать слова русского и долганского языков. Когда они произносят русское слово, но с долганским окончанием или, наоборот, долганское слово с русским окончанием. В этот момент у детей нарушается генетически заложенный код долганского языка.

Если ребёнок владеет в совершенстве этнолингвистикой родного языка, как тундровичок, то русский язык гармонично встраивается в код родного языка, поэтому дети из тундры практически не допускают ошибок при написании русских слов и искусно пишут сочинения, изложения и диктанты. Но есть ещё и другая сторона «медали» - никак нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что явно понятно для носителя русского языка, не всегда понятно для детей этнической группы. Недаром в тех классах, которые продвинуты в языковом отношении, уроки математики проходят, как правило, более гладко.

Данный факт затруднения имеет своё объяснение. Прежде чем понять новую информацию, детям из этнических групп приходится русские слова перевести на родной язык. Усвоить смысл переведённого слова на родном языке. Затем сформулировать свою мысль на родном языке и только потом высказаться по-русски. Детям, в совершенстве владеющим родным языком, очень сложно с первой секунды понять учителя-носителя русского языка, т.к. возникает языковой барьер. Следовательно, детям необходимо иметь довольно богатый словарный запас русских слов для выражения своих мыслей.

Второй особенностью является немногословность. Дети, знающие и в совершенстве владеющие грамматикой, лексикой родного языка, но обучающиеся на русском языке теоретически должны быть билингвами, а фактически – нет. Перед воспитанниками школы-интерната предстаёт языковой барьер, который обусловлен сложностями следующего характера, во-первых, из-за недостаточного словарного запаса школьников, затруднены процессы их понимания, осознанного запоминания учебного материала, использование ЗУН в аспектах образовательного и жизненного пространства. Во-вторых, неуверенность в своих интеллектуальных способностях ограничивает их мотивационно-ориентировочную сферу когнитивно-образовательной деятельности. В-третьих, язык, усвоенный в детстве, определяет особый способ видения и структурирования мира (гипотеза Сэпира-Уорфа). И наконец, трудность восприятия содержания учебного материала объясняется ещё и тем, что на сегодняшний день школьные предметы изучаются в отрыве от их жизненной практики.

Понятно, что эффективным средством будет повышение интеллектуально-познавательной активности через составление текстовых задач, в содержание которых включён местный этнорегиональный материал. Содержание этого этноматериала должно быть связано с реальной жизнью их региона, с житейским социокультурным опытом сенсомоторного восприятия объективного мира личностью ребёнка по принципу: Вижу! Слышу! Ощущаю!

Третьей особенностью детей из этносреды является их самостоятельность в принятии решений, в трудовой и интеллектуально-познавательной деятельностях.

Здесь следует заметить, что в традиционном процессе школьного обучения всё ещё остаётся организация действий по образцу. Имеется большой фактический материал экспериментальных исследований, которые доказывают то, что такой метод обучения не способствует формированию и развитию способности и активности мышления. Тем более, формированию исследовательской деятельности, что очень важно для детей из долганской культуры. Потому что они с детства испытывают большой интерес к познанию природы. Очевидно, будет целесообразнее разработать диагностические (обучающие) тесты различных уровней, что и будет способствовать стремлению школьников проявить свою привычную самостоятельность.

Четвёртой этнической особенностью является их природная наблюдательность. Как показала многолетняя педагогическая практика работы с детьми этнических групп, школьники Хатангской средней школы-интерната не признают монологического метода ведения урока учителем.

Это связано у большинства детей коренной национальности слабостью нервной системы по возбуждению (низкая работоспособность) в сочетании с высокой чувствительностью, что вызывает повышенную утомляемость и, как следствие, ухудшение показателей успеваемости (О.И. Артёменко). Как доказали многие исследования - у представителей северных этносов больше доминирует аналитический гуманитарный интеллект. При таком интеллекте школьник способен прослеживать функциональные зависимости и связи, выделять существенные характеристики объектов и явлений, но серьёзно затрудняется в установлении количественных зависимостей и выведения параметрических следствий. Иными словами, мы видим, что у детей из этносреды есть склонности к формированию абдуктивного стиля мышления. Оно отличается от индуктивного и дедуктивного типов мышления тем, что является их синтезом, гармоничным сочетанием.

Очевидно, необходим диалоговый способ обучения, когда ребёнок, рассуждая, споря и размышляя, приходит к определённому умозаключению. Если высказанная версия не выдерживает проверку на истинность, то ребёнок из тундры не только не согласится с мнением других, но просто встанет и уйдёт. Он не станет тратить время на то, чтобы кого-то переубеждать или доказывать правоту мнений. Этим и объясняется его пятая этническая особенность – основательность.

В связи с этим рассматривается фактор педагогического общения. Одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование определённых межличностных отношений в детском коллективе школьников. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения, особенности формирования и развития самообучающейся личности школьника.

Разумеется, ни в коем случае в педагогическом общении учитель не должен быть авторитарным, т.к. при авторитарном стиле общения у школьников снижается мотивация к когнитивно-образовательной деятельности, поскольку, ребёнок может сформулировать точно конечную цель этой деятельности. Он не может понять, для чего выполняется данный этап и что его ждёт впереди. К большому сожалению, данный стиль преподавания практикуется и сегодня не только в стенах школы-интерната, но и во многих муниципальных общеобразовательных учреждениях Российской Федерации.

В силу недостаточно осознанного восприятия детьми содержания учебного материала в школах-интернатах Хатангского района, в частности, при изучении математики, физики возникает необходимость разработки этнодидактического пособия по самообучению математике. Попробуем сформулировать компетенции школьников в области школьной этнодидактики. Самообучающаяся личность школьника проявляет, во-первых, готовность к самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, способность к принятию решений, а затем и доведению их до реализации плана действий. В-третьих, способность адекватного оценивания и коррекции собственной когнитивно-образовательной деятельности.

Общеизвестно, что понятая информация является одним из факторов активности личности школьника. Между тем, большое значение имеет общение с представителями другой культуры. Более того, общаясь с представителями любой культуры, дети входят в иную интеллектуально-культурную среду, поэтому адаптация к школьной русскоязычной среде может проходить безболезненно. В настоящее время выпускники Хатангской школы-интерната с огромными усилиями адаптируются к городской среде, а то и просто прекращают обучения в учебных заведениях России.

Дело в том, что у детей северных этносов доминирует практико-ориентированное мышление, связанное с их жизнедеятельностью в суровых природно-климатических условиях тундры. Поэтому переход от эмпирического стиля мышления к абстрактному мышлению должен выполняться плавно, не навязчиво. Иначе говоря, необходимо адаптивное этнопособие по любому школьному предмету, базирующееся на межпредметной составляющей школьного образования, поскольку ребёнок из этносреды привык к целостному восприятию окружающего мира. Необходимо, чтобы «научные» понятия опирались на «житейские» путём обобщения, их интеллектуализации.

Особо следует отметить, что проблема психологии интеллекта, как никогда становится актуальной. Интеллект и интеллектуальный потенциал, - отмечает М.А. Холодная, образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал – это, прежде всего, связь потенций и тенденций, ресурсов и резервом субъекта с движущими силами интеллекта, с мотивационно-потребностной сферой и общими способностями человека и, наконец, с энергетическим обеспечением творческой продуктивности человека в процессе деятельности (М.А. Холодная).

Таким образом, преемственная направленность перехода «житейских» понятий в «научные» является признаком сформированности «творческой продуктивности» когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.

Это ещё более актуализирует значимость решения проблемы, которая связана с выполнением определённых требований принципа деятельности. Л.Г. Петерсон определяет принцип деятельности таким образом: «Принцип деятельности заключается в том, что ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебной деятельности». (Л.Г. Петерсон, с.31, 2005). Приоритетной целью принципа когнитивно-образовательной деятельности является включение личности школьника в личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения, который способствует формированию и развитию творческих способностей, логического мышления и приобретению основных умений и навыков работы с учебной информацией.

1.1.2. Мотивация как основа когнитивно-образовательной деятельности

Мир идей неотделим от мира людей,

а идеи – от каждодневной реальности

Ю.М. Лотман

В самом деле, одним из существенных признаков, влияющих, с одной стороны, на структуру потребностей и желаний личности школьника, а с другой - на становление побудительных мотивов влияют интересы школьников, сформированные под влиянием этнических традиций семейного воспитания детей: представления, обычаи, нравы, образовательный потенциал родного языка.

Более того, традиции, контекст обыденной жизни этнических групп дифференцируют и структурируют когнитивный опыт ребёнка и его комплексное развитие. Интерес личности ребёнка определяется такими факторами, как: коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей, игры, фантазии, многомерность контекста бытия и социального процесса поведения личности. Иными словами, социокультурное развитие определяет уровень интеллектуального развития. Такую связь и зависимость ни раз отмечал Э.Б. Тайлор. Следовательно, социальные условия жизнедеятельности этнических групп предоставляют достаточно многообразный, разносторонний житейский опыт личности ребёнка.

Безусловно, среди многообразия психологических и дидактических условий эффективного формирования мотивов условно выделяются три основные группы, во-первых, психологические - воздействие на мотивационную сферу путём убеждения, разъяснения и стимулирования; психологический настрой учащихся; воспитание социально-значимых мотиваций учения. Во-вторых, дидактические - учёт любых проявлений интереса со стороны личности школьника, использование ею интереса к когнитивно-образовательной деятельности, проявление педагогического такта со стороны учителя; своевременная положительная реакция учителя на успехи школьника. В-третьих, акцент на этнорегионально-значимые аспекты личностно-интеллектуального процесса самообучения: двуязычие; раскрытие смыслового содержания терминов и понятий.

Нам думается, что выделение психологических, дидактических и этнокультурных условий формирования мотивов в когнитивно-образовательной деятельности позволяет, с одной стороны, целесообразно организовать личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения. С другой стороны, выделить и сформулировать основные психологические и этнодидактические требования к его организации, реализация которых приведёт к качеству школьного образования. Другими словами, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника будет осознанной, осмысленной и ею личностно востребованной.

Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. (Божович Е.Д.). Одной из целей образования является усвоение детьми норм поведения и общения в процессе коммуникативного взаимодействия. Говоря о коммуникации как о форме речевого мышления, Л.С. Выготский указывал: «Общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, то есть обобщение становится возможным при развитии общения. Есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». (Л.С. Выготский, 1996, с.19).

Несомненно, только в ходе общения и взаимодействия личность школьника обобщает «житейские» слова, термины в «научные» понятия. Именно в ходе взаимодействия с взрослыми этноязыковое сознание личности ребёнка трансформируется в сознание, определяющее и формирующее «понятийное мышление» (М.А. Холодная).

В этой связи следует заметить, что жизнь детей в интернатских, общественно изолированных, условиях обостряет дефицит познавательного общения. Поэтому очень важно, чтобы во время урока ребёнок испытывал эмоциональный подъём. Ибо только позитив стимулирует запоминание ими основных понятий нового материала, а также на прогресс новых знаний и умений. Причём, групповая форма когнитивно-образовательной деятельности играет существенную роль, потому что сегодня школьник работает в классе, в группе, а завтра – личность ориентируется в любой жизненной ситуации, проявляя самостоятельность в собственных действиях на пути к достижению цели. Как показала педагогическая практика, самостоятельность личности ребёнка сопряжена с высокой степенью ответственности. Таким образом, мы готовим школьников к саморазвитию и самообразованию.

Из всего сказанного можно смело сделать вывод, что построение личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения с учётом этнодидактического подхода к школьному образованию, не только существенно повысит уровень качества усвоения знаний по математике и физике, но и совершенствовать такие стороны обучения, как:

развитие речи (что очень важно для детей со слабой языковой подготовкой);

развитие эмоциональной и мотивационной сфер когнитивно-образовательной деятельности, которые в интернатских условиях не достаточно развиваются;

развитие навыков общения, что является, чуть ли не первостепенной задачей воспитания в условиях интернатного типа учреждения;

умение организовать собственную когнитивно-образовательную деятельность.

Подводя итог сказанному, мы считаем, что концепция психологии школьной этнодидактики позволяет формировать самообучающуюся личность, способную к самоопределению и самовыражению. И это снимает с повестки сегодняшнего дня проблему «школьной неуспешности».

1.1.3. Триада личностных качеств: эмоция, воля и интеллект

На предрасположения можно воздействовать,

со свойствами надо считаться

В. Штерн

Прекрасные, систематически проведённые исследования Л.С. Выготского и его коллег привели, как известно, их к выводу, что именно интеллект позволяет субъекту самоопределяться по отношению к миру, и руководствоваться своим знанием в этом самоопределении.

Психолого-этнодидактическое исследование школьников на Таймыре доказало, школьники действительно самоопределились в приобретении новых знаний и отработке и формировании новых умений, в то же время они руководствовались в своём самоопределении. Иными словами, на самообучаемость ребёнка можно воздействовать, но с учётом социокультурного опыта ребёнка, который и определит содержание и направление его самообучаемости. И в подтверждение данного принципа этнодидактического подхода к школьному образованию можно привести размышление В. Штерна: «Педагогика имеет широкое, но ограниченное поле деятельности. Она не может формировать личность по любому внешнему образцу, но в рамках присущего личности самоопределения должна помочь выбрать ей единственно значимый путь» (В. Штерн, 1986, с.191).

В этой связи возникают вопросы: В чём необходимость школьной этнодидактики? Какую задачу она решает?

Как легко заметить, любой школьник является потребителем информации определённой этнокультурной среды, с которой он себя социально идентифицирует (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Х. Тэджфсл, Дж. Тэрнер и др.).

Согласно культурно-исторической теории детского развития (Л.С. Выготский) и теории социальной идентичности (Х. Тэджфсл, Дж. Тэрнер), ребёнок ориентирован, с одной стороны, на социальное окружение, а с другой – на уникальность проявления личности как самообучающейся, потому что самообучающаяся личность школьника осуществляет творческую, когнитивно-образовательную деятельность (самодеятельность).

Конечно, личность ребёнка по-разному связывает своё сознание и деятельность в зависимости от места и роли отводимого обществом. В семье он своё сознание связывает с трудовой деятельностью, в школе – с когнитивно-образовательной деятельностью и т.д. Следовательно, в зависимости от характера деятельности личность ребёнка реализует ту или иную меру активности сознания. Однако где бы он ни проявлял активность, везде ребёнок является самообучающейся личностью: в семье – философии жизни, а в школе – умению грамотно излагать свои мысли и идеи. Тем самым, ребёнок как самообучающаяся личность определяет, изменяет, преобразовывает свой стиль жизни. Личность школьника реализует свою личностную идентичность через цели, смыслы, ценности, мотивы, эмоции, установки, персональные конструкты.

По крайней мере, содержанием когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка является его объём личностных качеств эмоций, воли и интеллекта, который расширяется по мере накопления социокультурного опыта жизнедеятельности ребёнка, потому что личностные качества не статичны, так же как и структурная организация этих содержаний. Тем самым, в первую очередь, изменение содержания житейского опыта зависит от социокультурного контекста жизнедеятельности самообучающейся личности школьника.

И когда педагог пренебрегает содержанием социокультурного опыта ребёнка, он не понимает и не принимает факта самокатегоризации личности ребёнка. Иначе говоря, эгоцентризм педагога не позволяет понять того, что ребёнок когнитивно группирует себя с конкретным этносом, которому свойственны свои традиции, обычаи и культура: восприятия окружающего мира, этнокультурного стиля мышления и т.д.

Согласно исследованиям вышеназванных школ, «Любые факторы, усиливающие выраженность групповой самокатегоризации, ведут к увеличению воспринимаемого тождества между собой и членами ингруппы и, таким образом, деперсонализируют индивидуальное восприятие (концепция деперсонализации)» (И.А. Антонова, 2000, с.484).

Деперсонализация, по мнению И.А. Антоновой, относится к процессам «самотипизации», посредством которых люди воспринимают себя как взаимозаменяемые экземпляры социальной категории, а не как уникальные личности (И.А. Антонова, 2000, с.484).

Иными словами, ребёнок из тундры, попадая в условия интернатного воспитания деперсоналилируется, что означает, по сути своей, то, что степень его включённости в иную социокультурную среду зависит от сформированности у него волевых качеств, интеллектуальных компетенций и чувства собственного достоинства.

1.1.4. Уважение к личности ребёнка есть доверие

Дети не хотят играть, они хотят познавать

Глен Доман

Психология школьной этнодидактики не является данью моде образовательных технологий, а, наоборот, её актуальность является конгломератом теорий предшественников:

• Гипотетико-дедуктивной теории научения К.Л. Халла;
• Учения об оперантном поведении и концепции программного обучения Б.Ф. Скиннера;
• Экспериментального изучения речевой коммуникации и исследования общих психологических проблем Дж. Миллера;
• Теории информации в психологии Ю. Галантера;
• Теории нейропсихологии К. Прибама, А.Р. Лурия;
• Теории когнитивной психологии У. Найссера;
• Теории индивидуальной психологии А. Адлера;
• Теории аналитической психологии К.Г. Юнга;
• Концепции «гуманистического психоанализа» Э. Фромма;
• Теории персоналистической психологии В. Штерна;
• Теории личности К. Роджерса, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;
• Теории генетической психологии Ж. Пиаже;
• Концепции «межкультурной психологии» Г. Триандиса;
• Концепции «конкретной психологии» Ж. Политцера.

Все эти теории и концепции по своему выполняли основную задачу науки – выведение закономерностей, максимально приближённых к общим законам развития личности. Авторы вышеперечисленных теорий основывались, как на теоретических (логических), так и на эмпирических (практически-экспериментальных) методах исследования, чему старались следовать и мы в своих психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре.

Многолетний педагогический опыт работы с детьми этнических групп Крайнего Севера показывает, что для них имеет немаловажное значение «материальная и духовная деятельность, окружающих их людей, которая приобретает в своём продукте форму предметности» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.10).

Следовательно, если педагоги говорят о высокой нравственности, а сами на глазах учащихся позволяют себе нелестно высказаться в адрес детей фразами, унижающими достоинство личности ребёнка (такие ситуации в стенах школы-интерната сплошь и рядом), то вряд ли дети в будущем проявят высокий уровень нравственности. Вот так мы воспитываем двойную мораль в детях, которые имеют не только глаза и уши, но и способность оценивать любую жизненную ситуацию по-своему. И как отмечает А. Н. Леонтьев: «Но человек не только «стоит» перед этим миром, а должен жить, действовать в нём: он должен применять оружия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанным общественной практикой; наконец, он не остаётся равнодушным к творениям искусств и вступает в эстетическое отношение с ним» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.10).

Тут следует обратить внимание на школьное образование, которое призвано развивать в личности ребёнка способности, а не задатки к способностям. А. Н. Леонтьев различает у людей два рода способностей: природные и специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение. Как поясняет А. Н. Леонтьев: «…специфически человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его индивидуальном развитии, а не выявление и видоизменение того, что заложено в нём наследственностью» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.11).

Педагогическая практика показала, что если предметное содержание не связано с этнорегиональным компонентом образования, то из личностно-интеллектуального процесса самообучения выпадает мотивационно-потребностная сфера когнитивно-образовательной деятельности. Отсутствие этой сферы, как правило, влечёт за собой отсутствие потребности в обучении. Следовательно, «у школьников деформируется учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование частными, эмпирическими представлениями при выполнении узкоутилитарных навыков. При этом разрушается внутренняя основа умственного развития школьников, одной из важных предпосылок которого выступает овладение теоретическими обобщёнными способами ориентации в различных задачах научного, художественного, нравственного и правового характера» (В.В. Давыдов, 1977, с.41).

Если новая учебная тема, например, по математике, не связана с процессом приобретения индивидуального социокультурного опыта ребёнка, который есть результат его приспособления к изменчивым условиям этнокультурной среды на основе унаследованного им видового опыта. Процесс приобретения никак нельзя смешивать с процессом усвоения или присвоения.

Процесс присвоения, по А.Н. Леонтьеву, одновременно является и процессом формирования специфических человеческих способностей: во-первых, этот процесс всегда активный со стороны личности; во-вторых, этот процесс создаёт новые предпосылки для дальнейшего развития когнитивно-образовательной деятельности. Например, при решении квадратных уравнений школьник овладел алгоритмом его решения, т.е. у него сформировалась способность осуществлять умственные операции.

Какова же природа конкретных механизмов, которые составляют основу способностей, развивающиеся у личности в порядке прижизненно складывающихся новообразований?

Во-первых, как известно, специфически человеческие способности не передаются в форме задатка. Во-вторых, А. Н. Леонтьев считает, что только у человека (в отличие от животного) функциональные мозговые органы становятся реализующими подлинные новообразования, «а их формирование становится важнейшим принципом онтогенетического развития» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.13).

Подтверждение нашей гипотезы о том, что педагогические методы должны иметь психологическую основу, мы находим в статье А.Н. Леонтьева «О формировании способностей». В названной статье он высказал мнение, что задача овладения процессом активного формирования, воспитания способностей «требует особого внимания, особого подхода и внесения известных изменений в педагогические методы. В этом смысле можно говорить о перспективе создания педагогики способностей прочно опирающейся на точные научно-психологические данные» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.13).

Задачи формирования знаний, умений и навыков на психологической основе и есть психолого-этнодидактический фактор не только развития, но и уважения к личности ребёнка. Потому что при отборе содержания, организации учебных программ и конструировании новых методов школьного обучения должны учитываться психологические закономерности процесса усвоения общественного (социального) опыта.

Это не секрет, что сегодня трудно учиться как «сильным» ученикам, так и «слабым». Потому что на «сильных» приходится почти вся учебная нагрузка, а перед «слабыми» искусственно ставится психологический барьер.

Как отмечают П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин: «любая система управления процессом усвоения строится на основе определённой психологической концепции о природе управляемого процесса» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1963, с.61-62,).

Но также очевидно и то, что программно-методические проблемы школьного обучения должны опираться на психологическую природу процесса усвоения общественного опыта, накопленным предшествующими поколениями.

При составлении учебных программ необходимо учитывать, с одной стороны, постепенное усложнение эмпирического материала, а с другой – обучения школьников «выработанным человечеством, обобщённым способом действия с этим материалом».

Таким образом, необходима целостность цепочки обучения: содержание программы, подлежащее усвоению закономерности процесса усвоения методы обучения.

По мнению П.Я. Гальперина внутренние психические процессы являются умственными действиями, «которые формируют отражение внешних материальных действий и получают окончательную форму в результате последних изменений и сокращений» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1963, с.62).

Прекрасно, когда основным содержанием процесса усвоения является пошаговое формирование умственных (интеллектуальных) действий, а основным принципом рационального управления процессом школьного обучения является определённая организация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Образование условных связей – это общий механизм приобретения новых знаний и умений. «Условная связь образуется в том случае, если реакция получает подкрепление…если она представляет собой, во-первых, предметное действие и, во-вторых, действие, отвечающее задаче» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1963, с.63).

Например, если ученик умеет решать квадратное уравнение, значит, он знает и понимает что такое «квадратное уравнение». Действия ученика тогда становятся умениями, когда сформированы математические действия по алгоритму их решения, а по мере автоматизации этого алгоритма – навыками.

Таким образом, стержневым процессом усвоения знаний, умений и навыков являются тип организации и технологичность формирования математических операций, например, при решении квадратных уравнений.

Многолетние педагогические наблюдения за процессом школьного обучения, позволяют сделать вывод, что традиционная методика преподавания математики, в основном трёхшаговая: образец решения определение (понятия и т.д.) закрепление (репродуктивная деятельность учащихся). Такая методика не даёт желаемого эффекта для обучения детей северных этносов. Потому что учащиеся готовы усвоить и понять только то, что применимо на жизненной практике или хотя бы имеет проблемную ситуацию в жизни. Желательно, чтобы житейская проблема была исторического характера, например исторический механизм возникновения математического понятия или связь математики с другими школьными дисциплинами, смежными с ней.

Безусловно, первым этапом формирования определённых знаний и умений является исследовательская деятельность учащихся, т.е. у ученика должен быть конкретный ориентир или «ориентировочная основа действий». Например, учащимся предлагается рассмотреть фотографию, где они видят летний чум на фоне лесной поляны, а рядом олени, собаки, одноклассник и т.д.

Учитель: Если мысленно уберём травы, лес, оленей, собачек, всех наших знакомых, то от этого форма чума изменится?

Учащиеся: Нет.

Учитель показывает учащимся модель чума и спрашивает: «Форма чума изменилась?»

Учащиеся: Нет.

Учитель показывает модель конуса и говорит:

«В идеале эта геометрическая фигура, напоминающая форму чума, называется конусом. Условимся, что шест чума (от центра пола до места соединения всех шестов) – это высота конуса. А пол (основание) чума – основание конуса и имеет всегда форму круга».

Таким образом, учащиеся плавно абстрагируются от действительности. Как тонко подметил В. В. Давыдов: «Недостатки отвлечённого мышления многих школьников, мешающие им успешно усваивать современные знания, нередко связаны с неразвитостью воображения, несформированностью у них умения оперировать символами и знаковыми описаниями объектов» (В.В. Давыдов, 1977, с.42). Далее учитель на доске записывает все необходимые формулы для вычисления объёма, высоты, площади основания конуса, на базе которых школьники придумывают задачи, применительно к чуму (нахождение высоты, образующей, площади основания, объёма конуса и т.д.) – исполнительская часть по П.Я. Гальперину. Из данного примера мы убеждаемся в правоте утверждений П. Я. Гальперина, что «Раскрытие ребёнку свойств действительности, изучение которой составляет содержание каждой конкретной области знаний, формирование ориентировочной основы действий ребёнка в этой области представляет собой начальный этап усвоения. От правильности и полноты, первоначально формируемой ориентировочной основы действия в значительной степени зависит успех всего процесса усвоения» (П.Я. Гальперин, 1963, с. 66).

Вместе с тем, для школьников необходима организация исследовательской деятельности, потому что они сами «открывают» в предметах и посредством их отношения между величинами, а законы изменения этих отношений объектом усвоения.

В большинстве действующих учебников самая «трудная» информация или задания для «одарённых» находится в конце главы, что в принципе неверно. В этнодидактическом пособии самообучения математике в интеллектуальных программах «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» описаны головоломки, ребусы загадки, т.е. материал, который подготавливает мозг ребёнка к напряжённой когнитивно-образовательной деятельности. Мы их с детьми называем «Мозговые дразнилки». Наша методическая находка находит своё подтверждение в исследованиях З.А. Решетовой (на примере формировании производственных навыков на токарном станке). Эти исследования приводит в своей статье П. Я. Гальперин: «Психологически и педагогически выгодно начинать обучение не с простых, а сразу с довольно сложных заданий…, позволяющих применить такой анализ одновременно как бы на разнообразных объектах. Выполнение нескольких таких заданий ведёт к приобретению обобщенного умения, позволяющих в дальнейшем вполне самостоятельно справиться с широким кругом токарных заданий…» (П.Я. Гальперин, 1963, с. 70).

Конечно, у ребёнка необходимо в первую очередь сформировать правильную ориентировку в разных областях объективной действительности.

Таким образом, формирование действий и связанных с ними понятий как «житейских», так и «научных», содействует расширению познавательной сферы учащихся применительно к окружающей действительности, «знания о которой обобщены в той или иной науке» (П.Я. Гальперин, 1963, с. 70).

Именно поэтому обеспечением управления личностно-интеллектуальным процессом школьного самообучения, усвоения знаний, умений и навыков с заданными свойствами являются, по П. Я. Гальперину, два условия – построение полной ориентировочной основы действий и соблюдение поэтапности его формирования. Следовательно, учёт этих условий позволяет строить не только новые программы и выдвинуть новые методы обучения, но и проследить за процессом комплексного развития самообучающейся личности ребёнка.

Психолого-этнодидактический фактор формирования и развития самообучающейся личности ребёнка обязывает педагога иметь основательную психологическую подготовку, которая является важной предпосылкой педагогического профессионализма. Потому что и в настоящее время педагоги школы-интерната игнорируют психологические и этнические особенности детей этнических групп Крайнего Севера.

В своей статье «Психологическая зоркость учителя» А. Плеханов цитирует П.Ф. Лесгафта: «Самое существенное требование, какое необходимо предъявить воспитателю и учителю, берущему на себя обязанность руководить ребёнком, вступающим в школу, это, чтобы он понимал ребёнка, его психические отправления, а равно его индивидуальные свойства, так как, не зная условий психического развития ребёнка, воспитатель может ежеминутно стать в тупик перед проявлением той или другой черты нрава воспитанника, не сумеет найти основной причины данного поступка» (А. Плеханов, 1962).

И наконец, любой педагог должен ориентироваться на уважение личности ребёнка, а для этого ему необходимо иметь определённые знания в области возрастной и педагогической психологии, а также психологии развития.

Впрочем, в настоящее время недостаточно полно исследована дидактическая преемственность в возрастной динамике с учётом этнопсихологических особенностей детей, которые являются представителями коренных этносов регионов Крайнего Севера. Потому что наблюдения за педагогической деятельностью учителей показывают, что любой учитель-предметник, будь то математик, химик, физик, филолог и др. чаще увлечены образовательным содержанием своего школьного предмета. За этим увлечением они не обращают внимания на природные задатки ребёнка, не задумываются над их усовершенствованием. Учителя, увлёкшись учебной деятельностью «сильных» учеников, не обращают внимание на половину класса и могут ли они приобрести с помощью прилежания и усвоить путём практики и стоит ли об этом стараться. Если бы педагоги школы-интерната умели следить за душевным движением воспитанника интерната, то они бы непременно подумали над тем, как и что необходимо изменить в своей методике или модифицировать учебную программу не в ущерб формирования и развития самообучающейся личности школьника. Может быть, тогда можно было бы избежать многих грубых ошибок, допущенных педагогами, «последствием которых явится не только потеря авторитета в глазах учащихся, но и иногда и серьёзные недостатки в учебной работе и поведении ученика» (А. Плеханов, с.84, 1962).

И вообще, только психологически подкованный педагог может профессионально направить свою педагогическую деятельность «… вслед за мышлением, чувствами и волей детей, мгновенно определяя направление, силу и причины их реакций на свои слова и действия и так же быстро принимая решения о средствах дальнейшего воспитательного воздействия в предвидении того или иного результата» (А. Плеханов, 1962, с.84-85).

Но не следует забывать о том, что А. Плеханов пишет не только о необходимости психологической подготовки студентов педагогических институтов, но и предлагает конкретную программу изучения ими разделов психологии. На первом курсе – общая часть психологии, на втором – возрастная психология, на третьем – педагогическая психология. А вот на четвёртом курсе студенты «должны проводить самостоятельную работу в школе по составлению психолого-педагогических характеристик на учащихся различных возрастных групп, по психологическому анализу отдельных сторон учебной и воспитательной работы» (там же).

На самом деле, приходится констатировать факты отсутствия у некоторых педагогов навыков составления психолого-педагогических характеристик на учащихся различных возрастных групп, проведения психологического анализа отдельных сторон учебной и воспитательной работы.

В настоящее время прилавки книжных магазинов крупных городов пестреют от изобилия классических трудов по психологии, серии книг русских, советских и зарубежных психологов по различным вопросам общей психологии, а психологическая «зоркость» учителей оставляет желать лучшего.

Кстати, изобилие литературы по возрастной педагогике и педагогической психологии свидетельствует о том, как туго переплетены одним «морским» узлом психология и школьная этнодидактика. Камнем преткновения является самообучающаяся личность ребёнка, поэтому содержание, методы и организация всего личностно-интеллектульного процесса школьного самообучения должны быть направлены именно на личность ребёнка, с учётом преемственности в возрастной динамике его психического развития.

1.1.5. Личность, регулирующая границы субъективной свободы

Ребёнок должен научиться

подчиняться чужой воле более, нежели своей

М. Монтессори

Теория детского развития (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, М. Монтессори, М. Доналдсон и др.) касается в основном развития когнитивных функций, зависящих от информации, приобретаемой посредством собственного социокультурного опыта общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми из окружающей его среды.

Начальный уровень развития ребёнка - сенсомоторный доречевой уровень когнитивной адаптации и интеллекта. Приобретение новых знаний об окружающей действительности ребёнок приобретает в ходе трансформации своих действий (перемещать, сыпать, переливать, связывать, комбинировать, забивать, удалять и снова возвращать и т.д.). И каждый раз ребёнок нуждается в объективной информации, которая зависит от его субъективного восприятия предметов, явлений, событий окружающего мира. В каждом своём действии ребёнок взаимодействует: ласкает оленёнка; подметает полы в балке; переливает горячий чай, чтобы остудить; стирает тряпки и т.д.

Причём любое физическое действие всегда сопровождается наблюдением, сравнением и анализом. Ребёнка интересует исчезновение льда в ведре, стоящем на печке. Он пробует то же самое проделать и со снегом – тоже исчезает, пробует с деревяшкой – нет и т.д. Также его волнует исчезновение дров во время горения огня. Ребёнок спрашивает у мамы: «Если у печки есть рот, потому что он съедает дрова, то почему он не говорит, как мы, а только воет, трещит?». Однако этот вопрос он задаёт не сразу, а после долгих наблюдений за движениями взрослых.

Наблюдения за игрой взрослых в «домино», в «игральные карты», «нарды», «шахматы» вызывают у него интерес к числу, к элементарным арифметическим действиям сложения и вычитания. В то же время он начинает понимать, что, во-первых, игры имеют свои правила. Правила игры в «шахматы» не похожи на правила игры в «домино». Во-вторых, в «шахматах» фигуры имеют свои названия: король, королева, конь, ладья, пешка, но они совсем не похожи на тех королей, королев, коней из «русских сказок», изображённых на картинках. Получается, что игра ещё бывает и «фигурная» или «символическая» (Ж. Пиаже). В такие игры мальчики играют, когда тренируются в забрасывании маута на ножки перевёрнутого стульчика и т.д., а девочки – когда готовят котлеты из глины, или еду из камней и трав.

Всё чаще и чаще можно увидеть, что в игре ребёнок не развлекается, как думают взрослые, а тренируется выполнять ту деятельность, которую выполняют взрослые в ходе своей практической деятельности.

Поскольку ребёнок познаёт окружающий мир в действиях, в наблюдениях за действиями взрослых, мысленно «примеряет» на себе, например, рубку дров, распиливание полена, заточки пилы, ножа и топора. Причём мальчики наблюдают за действиями мужчин, а девочки – за действиями женщин. Например, во время лепки пельменей девочка вдруг обнаруживает, что мама странно считает количество пельменей на доске, тут она узнаёт, что количество предметов не только надо складывать и вычитать, но и умножать, а ещё и делить, чтобы знать, сколько пельменей попадёт в тарелку всех членов семьи. Как правило, мама всегда свои действия озвучивает словесно, тем самым, ребёнок начинает понимать, любое предложение структурируется, т.е. язык имеет некую конструкцию интеллекта.

Нам следует обратить внимание на то, что в долганской семье, по умолчанию, дети понимают, кому и чем заниматься. И предметы, и действия классифицируют они тоже по-разному. Мальчики группируют в общее понятие «инструменты»: молоток, топор, пилу и т.д. Девочки обобщают в понятие «посуда»: тарелки, вилки, ложки, ножи, чашки и т.д. В конце концов, этой классификации предметов и явлений вынуждает сам кочевой образ жизни. Потому что во время аргиша им надо складывать в строгом порядке, чтобы, с одной стороны, ничего не потерялось во время аргиша, а с другой – быстро найти всё, что необходимо, когда прибудут на новую стоянку.

Дети в условиях тундры очень рано начинают считать. Мальчик должен знать, сколько оленей надо выловить для упряжки; сколько куропаток он добыл; сколько рыбы поймал и т.д. Взрослые обязательно спросят: «Сколько волков ты видел по дороге? Сколько озёр проехали? Какая гора самая высокая? Чем отличается ландшафт новой стоянки?» и т.п. А девочка должна контролировать температуру воздуха в балке, чтобы не так было жарко или прохладно, а для этого она всегда знает, сколько дровишек в печь подкинуть; сколько столовых приборов поставить на стол; сколько камусов необходимо выделать на рукавицы, бакари и т.д.; сколько надо отмерить оленьей шкуры для того, чтобы сшить одежду для охотников. Бабушка или мама обязательно спросят: «Сколько крупы ты насыпала в мясной бульон? Сколько жира положила для жарки котлет? Долила ли воду в кастрюлю, если выкипел бульон?». Даже физически им развиваться приходится в игре: кто быстрее от озера до балка донесёт рыбный улов, льда и т.д. А чтобы одежда была всегда сухой, во время проверки рыболовных сетей детям приходится снимать верхнюю одежду, потому что от тяжёлого физического труда тело быстро нагревается. Если одежда будет мокрая, то вероятен риск простуды, гриппа.

Одним словом, детям из тундры некогда играть, им трудиться надо, но в ходе игровой деятельности. Их игровая деятельность сильно отличается от шалости детей из тундровых посёлков. Каждая игра – это «примерка» трудовой и речевой деятельностей взрослых.

Физическая закалка во время ходьбы мальчика-пастуха (от 8 до 40 км) за оленьим стадом, девочки – во время сбора вещей для аргиша и т.д. требует от детей колоссальной физической нагрузки и прекрасной координации действий и движения. Ребёнок из тундры никогда не копирует действия взрослых, он их осознаёт и осмысливает (интериоризирует) путём долгих тренировок и координаций движений с помощью речевой деятельности. Иными словами, он каждый раз трансформирует реальность. Годовалый ребёнок может чётко называть предмет и действия, предмет и признак Например, «папа приехал», «чайник кипит», «огонь горит» или «чай горячий», «лёд холодный», «маут длинный», «нож острый» и т.д. Ребёнок развивается в режиме свободного времени, т.е. его познавательные действия никто не останавливает, не прерывает, не критикует, не подгоняет, а главное – его никто не учит, а потому и не контролирует – вот, что для ребёнка важно. Он очень рано начинает осознавать, что он – хозяин своих действий и мыслей, но должен всегда действовать по правилам семейного уклада жизни: вставать рано утром вместе с взрослыми и ложиться спать тоже тогда, когда ложатся спать все члены семьи. Если ребёнок вовремя не ляжет спать, то он рискует не услышать продолжение вчерашней сказки или узнать начало новой. Как правило, сказку взрослый рассказывает только 15 минут, а продолжение последует завтра. И это не только соблюдение биологического ритма растущего организма, но и дисциплинирует «впитывающий разум» ребёнка (М. Монтессори), логически структурируя его. Пока он осмысливает содержание или логическое завершение сказки, тут и сон «наваливается» на него.

Думаем, вполне логично будет заметить, что уже к 3-5 годам у ребёнка из тундры уже сформированы познавательные навыки, которые пусть на житейском уровне и обобщены на родном языке, а в школьной среде они должны включиться в новые знания, в знания русского языка. Иными словами, его познания окружающего мира, ускоренные этническим образом жизни и свободой его когнитивного развития, педагогу необходимо гармонично трансформировать в процесс школьного обучения посредством его социокультурного опыта.

На языке психологии интеллектуальные операции письма и счёта являются интериоризированными (внутренне осознанными) действиями (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже). Из теории «укрупнения дидактических единиц» П. М. Эрдниева мы видим, что математические действия, с одной стороны, обратимы, а с другой – противоположны: сложение и вычитание, умножение и деление, арифметический квадратный корень и степень числа и т.д. Таким образом, операции школьника структурируются. Например, «деформированные упражнения» (П.М. Эрдниев), текстовые задачи структурируются в виде схем, графиков, таблиц и т.д.

И вообще, мы, по сути» описали три фактора развития, во-первых, физическое развитие и когнитивное (сознательное) наблюдение. Когнитивное наблюдение является интеллектуальным процессом сбора информационного материала. Сама природа питает разум ребёнка, когда формируются: понятие числа, пространства, времени, скорости, температуры, текстуры материала, функции, тождественности и т.д.

Во-вторых, практический (познавательно-эмпирический) опыт: произвольного внимания, механической и логической видов памяти, пространственного и творческого воображения, осознанного и осмысленного восприятия предметов, явлений и событий реального мира, речевого мышления и мыслительной речи в ходе обсуждений житейских ситуаций.

В-третьих, социокультурный окружающий мир, в котором коммуникация (общение и взаимодействие) в сотрудничестве с взрослыми регулируют поведение личности ребёнка.

Тем самым, мы обосновали научный этнодидактический подход к школьному образованию детей из этнокультурной среды их жизнедеятельности, что может быть явится примером организации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения личности ребёнка. А также мы показали, что без организации развивающей образовательной среды этнических традиций жизнедеятельности и семейного обучающего воспитания подрастающего поколения интеллектуальное, психическое и личностное развитие ребёнка просто немыслимо.

1.1.6. Самообучающаяся личность как предмет констатирующих измерений

Недостаточно видеть, чтобы поверить.

Нужно верить, чтобы увидеть

М. Монтессори

Как мы неоднократно отмечали, ребёнок, как самообучающаяся личность, осуществляет себя в личностно-интеллектуальном процессе самообучения и в социальных формах жизни в динамике своего возрастного развития.

Особенно интересно, что формирование самообучающейся личности школьника никак не противоречит теории «конвергенции». «Конвергенция» означает взаимодействие мира и целеустремлённой личности… всегда содержатся оба фактора: внутреннее стремление и внешние влияния… внешние объективные условия: например, раздражители, материал, задача, наказания и поощрения (В. Штерн, 1986, с.191).

В этой связи приведём утверждения В. Штерна, о диспозиции как о фиксированной целенаправленности: «В любой диспозиции существует способность и направленность. В зависимости от преобладания того или иного момента мы можем различать диспозиции «средств» и диспозиции «отношений» (направлений). Вспомним о различии интеллекта и интереса» (В. Штерн, 1986, с.192).

Принято считать, что самореализация личности ребёнка в её когнитивно-образовательной деятельности зависит от исходных мотивов и ожиданий личности. Более того, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности, по сути своей, является совокупностью основных видов деятельности, во-первых, познавательной, которая включает в себя интеллектуальную и мыслительную деятельность. Во-вторых, игровой, в которой ребёнок познаёт окружающий мир предметов, явлений в природе и обществе, событий и отношений с родителями, близкими и друзьями. Иначе говоря, его программа жизнедеятельности концентрируется и развивается в «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский).

Вспомним, что этнокультурная среда представляет собой определённый социум, в котором рождается и живёт ребёнок, когда происходит «включение» социума и обособление личности ребёнка. Личность ребёнка рождается в тяжёлых условиях восприятия мира предметов, природных и социальных явлений, событий и людских взаимоотношений в этнической среде жизнедеятельности. Но в условиях школы-интерната весь этот тяжкий структурированный интеллектуально-познавательный опыт общения и взаимодействия личности ребёнка «выбрасывается» педагогами, как ненужный «саквояж» детского опыта. Ребёнка начинают одолевать сомнения в правильности его жизни в этнокультурной среде, он перестаёт понимать суть и место истины в его школьной жизни.

Несколько сложнее обстоит дело с тем, что в школах-интернатах Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока дети блокируют свою самореализацию и в целом жизненную судьбу завышенной самооценкой и притязаниями. Согласно З. Фрейду, ничего случайного в психических реакциях человека не бывает. Всё причинно обусловлено. Поэтому легко объяснимо, почему сегодняшнее поколение этносов столь неграмотно в общении и поверхностно относится к происходящим событиям в их жизни. Старшее поколение жалуется на то, что молодёжь ленивая к размышлениям, не понимая, и даже не предполагая, что сегодня молодые представители этносов просто не приучены думать, ставить адекватные цели, планировать действия по достижению цели. А если что-то не так пошло, как они планировали, то они тут же теряются и начинают заниматься самобичеванием, вместо того, чтобы как-то скорректировать свои действия или изменить цель.

Надо прямо сказать, что «ломается» верность себе, своим принципам, целям и т.д., укрепляется или создаётся неверие в духовно-нравственные основы своего этноса. Следовательно, изменяется личность ребёнка, изменяется и уровень её жизни.

Смеем предположить, однако, что критерием самообучающейся личности школьника является мера решения противоречия «включён в социум» или обособился, отделился от социума. Потому что социум воздействует на сознание личности ребёнка, или через сознание на личность, или практический процесс её жизни (бытие). Можно схематично изобразить позиции относительно личности и её сознания.

Позиция № 1: Л С – индивидуальные;

Позиция № 2: С Л – социальные. Социум воздействует на сознание личности.

Принцип самообучающейся личности: личность в своей жизни интегрирует разные позиции, когда она сама начинает находить новый способ функционирования, определить его пространственно-времененные масштабы (географическая мобильность) и задачи.

Для наглядности и доказательства нашего утверждения приведём авторитетные рассуждения В. Штерна о личности: «Она одновременно близка миру, и далека от него… «мир личности»… структурирован по-иному, чем математико-физический мир, уже привычный науке. Он, формально говоря, включает в себя: окружающий мир, мир будущего, актуальную ситуацию, раздражитель и материал, судьбу и творчество личности. В содержательном плане – это жизненный мир («биосфера»), мир объектов, интроспективный мир (В. Штерн, 1986, с.192).

Нам думается, самообучающаяся личность ребёнка приобретает новое качество целого только на основе контекста этнической культуры, которая воздействует на её сознание и диспозиции. Следовательно, необходимо найти новый способ функционирования.

1.1.7. Самообучающаяся личность ребёнка

Личность людей складывается

только в их отношениях с окружающими людьми

М.И. Лисина

Если уж мы заговорили о личности ребёнка именно самообучающейся, то мы не можем не заострять своё внимание на таком понятии, как «автоматический конформизм».

Автоматический конформизм как механизм «растворения» личности в определённой социальной среде, согласно Э. Фромму «… представляет собой решение, которое большинство нормальных индивидуумов находит в современном обществе. Коротко говоря, человек перестаёт быть самим собой, он полностью усваивает тот или иной тип личности, который ему предлагают модели культуры, и полностью становится таким, как другие, и каким они его ожидают увидеть (Э. Фромм, 1986, с. 172).

Решающим является не то, что он думает, как он думает. Мысль, являющаяся результатом активного мышления, всегда нова и оригинальна, оригинальна не в том смысле, что другие никогда не думают об этом, а в том, что человек, который думает, использовал мышление как инструмент для каких-то новых открытий во внешнем или в своём внутреннем мире (там же).

Рационализация – это не инструмент проникновения в действительность, а попытка post factum создать гармонию между собственными желаниями и действующей реальностью (Э. Фромм, 1986, с. 180).

Ниже будет представлена схема компонентов «самообучающейся личности» ребёнка. Самообучающаяся личность должна обладать, во-первых, разумностью, предполагающей, что как субъект, имеющий сознание и самосознание, ребёнку свойственно планировать свои действия. А это значит, он стратегически определяет (прогнозирует) продукт (результат) своей деятельности, а затем с учётом имеющихся ситуаций он выполняет конкретные действия, т.е. он действует тактически.

Следует заметить, что в тундре ребёнок ничего не делает, не продумав: Что? Как? Зачем? Даже, чтобы наколоть дрова, он должен для себя понять, что от наличия дров зависит здоровье его семьи и близких родственников.

Во-вторых, деятельность должна быть непременно самостоятельной, тогда ребёнок будет выполнять, с одной стороны, с удовольствием, а с другой – с чувством собственного достоинства. Но самостоятельность ребёнка в тундре, зачастую сопряжена с его свободой действий. Именно по этой причине самостоятельность базируется на самопознании, самообучении, самообразовании и саморазвитии.

В-третьих, в тундре негласно существует закон воспитания ребёнка «Самостоятельность в действиях возможна только при наличии ответственности». Поэтому для ребёнка из тундры самостоятельность – это не каприз, а большая ответственность перед теми, кто тебе доверил эту самостоятельность. Но ответственность подразумевает сформированность силы воли, твёрдого характера и личностной мотивации

САМООБУЧАЮЩАЯСЯ ЛИЧНОСТЬ

1.1.8. Производные самообучающейся личности

Тестирование не помогает ребёнку учиться

Глен Доман

Перед тем, как выявить производные самообучающейся личности, мы «раскрутим» логическую цепочку формирования самообучающейся личности не только ребёнка, но и взрослого и расшифруем каждое звено этой цепочки.

Конвергенция конфликт переживание сознание волевая регуляция смысл самосознание

1. Конвергенция как взаимодействие (коммуникация) личности и окружающей среды.
2. Конфликт как разрушение конвергенции в результате неких противоречий между устройством окружающего мира и целевыми установками личности ребёнка.
3. Переживание противоречия, вызванного конфликтом.
4. Сознание личности, которое запускает конфликт конвергенции.
5. Волевая регуляция переживания, в котором выступает активность личности.
6. Смысл содержания личности: восприятие мира в результате переживания; представления прошлых образов в памяти, заложенной в социокультурном опыте ребёнка; идеи как анализ и синтез его социокультурного опыта.
7. Самосознание, по сути, это обращение личности к своей «внутренней системе координат» (К. Роджерс).

Бессознательным является то постоянное в личности, что связывает в единое осмысленное целое отдельные проблески сознания, которые, если их рассматривать изолированно, выглядели бы хаосом точек. Бессознательными являются последствия сознательных переживаний, поскольку они стали частью «психофизически нейтральной» жизни и здесь вновь (как содержания памяти) могут приобрести внутренний характер. Бессознательными являются и те виды деятельности, для осуществления которых требуется сознание (поступок, творчество); наконец, бессознательным являются те редкие предельные состояния, возникающие тогда, когда на время исчезают противоречия, порождающие сознание (экстаз, мистические видения). Так, бессознательная устремлённость личности на цель образует неясный, но смыслообразующий фон, на котором выделяются различные по своему виду и степени ясности сознательные впечатления (В. Штерн, 1986, с.195).

Сознание и бессознательное вместе исчерпывают объём понятия «психическое». «Психическое» есть личность в совокупности её внутренних свойств, т.е. постольку, поскольку её жизнь фактически выражает эти внутренние условия или стоит к ним в определённом отношении (там же).

… Если мы назовём отдельный процесс жизни личности, который может быть выделен из общего потока как отдельная структура (например, произвольное действие), «жизненным событием», то оно пока психофизически нейтрально. Когда же оно входит во внутренний мир, оно становится «переживанием», но чаще всего – поскольку оно проецируется в сознание не полностью – жизненное событие становится переживанием настолько, насколько оно переходит во внутренний мир. Переживание, как и соответствующее ему определённое событие, так же актуально, сконцентрировано (в нём мгновенно концентрируется жизнь личности), структурировано: различаются центр и периферия, оно выделено из фона и внутренне расчленено (В. Штерн, 1986, с.195-196).

В своей концепции «Персоналитическая психология» немецкий психолог и философ, В. Штерн довольно ясно и понятно изложил формирование личности вообще. Поэтому мы будем опираться на его размышления и результаты исследований.

Он первый, кто заострил внимание многих исследователей на том факте, что «… сознание возникает из конфликтов, которые затрудняют конвергенцию». А конфликт, это, как правило, личностное несогласие с чем-то. Иными словами, «Любое переживание есть одновременно разрушение живого единства «Я» и мира, субъекта и объекта. В соответствии с этим любое переживание имеет то или иное направление. Его объект – либо собственная личность, актуальное состояние которой в данный момент переживается как чувство; активность личности выступает в переживании как её волевая регуляция, а бытие личности в течение длительного времени – как её самосознание, - либо мир, существование которого в настоящий момент выступает в переживании как восприятие, прошлое и будущее этого мира – как представление и память, а бытие в течение длительного времени – как идея (В. Штерн, 1986, с.196).

По-видимому, по этому основанию могут быть расклассифицированы в основном все содержания сознания: если в прежней психологии основные их виды считались первичными, далее неразложимыми исходными качествами души, то в нашей теории эти содержания рассматриваются как производные личности, которая их наполняет смыслом (там же).

В этой связи можно привести как факт Таймырский психолого-этнодидактический эксперимент, который был успешен, благодаря двум неразрывным компонентам процесса школьного обучения – скорости и удовольствию (Г. Доман) когнитивно-образовательной деятельности детей в коммуникативно-регулятивном сотрудничестве с педагогами и родителями.

Напомним, что все дидактические этноматериалы были ясными и отчётливыми. Правда, испытуемые предпочитали работать в чёрно-белом варианте, а не в цветном. Этот выбор пятиклассница, во время интервью после эксперимента, пояснила так: «Чёрно-белый вариант этноматериалов помогает быстро думать. А цветные картинки отвлекают, потому что они красивые и поэтому хочется не думать, а рисовать».

В качестве примера приведём принципы обучения детей с малолетства по рекомендациям Глена Домана. Мы думаем, что родителям просто необходимо знать их, чтобы создать для собственного ребёнка образовательную среду для его развития. В скобках будут даны наши комментарии к конкретному принципу.

Основные принципы обучения ребёнка (Глен Доман):

1. Начните как можно раньше (имеется в виду с рождения).
2. Учите с удовольствием (потому что ребёнок реагирует на настроение родителей).
3. Уважайте ребёнка и доверяйте ему (многие родители ошибочно считают, что если ребёнок мал, то он ничего не видит, не слышит и не понимает).
4. Учите лишь тогда, когда процесс обучения нравится вам обоим (понятно, что во время усталости не стоит обучать ребёнка).
5. Создайте подходящую обстановку для обучения (ни в коем случае нельзя ничего делать наспех).
6. Останавливайтесь прежде, чем ваш ребёнок сам этого захочет (это интригует ребёнка, в результате интриги он находится в состоянии ожидания «Что же будет потом?»).
7. Чаще вводите новый материал (главное никак нельзя повторяться, ребёнка любое повторение раздражает, и он теряет интерес к обучению).
8. Будьте организованы и последовательны (ребёнок любит порядок и последовательность в действиях).
9. Не проверяйте знания своего ребёнка (ребёнок любит познавать новое, что его окружает, но он ненавидит, когда его проверяют. Это заметили Г. Доман и М. Монтессори).
10. Тщательно готовьте учебные материалы и делайте это заранее (ответственность родителей является прекрасным эталоном для ответственности ребёнка).
11. Помните об основном законе безопасности (здесь имеется в виду отсутствие нервозности родителей и внимательное отношение к настроению ребёнка во время занятий с ним).

1.1.9. Творческие гипотезы как субъективная фаза познания

… наука всегда начинается

с выдвижения внутренних субъективных гипотез…

К. Роджерс

В основу интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» легли три главные идеи автора. Первая идея заключается в том, чтобы научить детей думать, рассуждать, размышлять – выдвигать субъективные внутренние гипотезы, которые ребёнок в состоянии проверять, опираясь на свой, пусть незначительный, но жизненный опыт. Это важно именно потому, что является начальной фазой субъективного (личного) познания мира предметов, природных и общественных (социальных) явлений, отношений между людьми. Иными словами, ребёнок учится вычленять из своего социокультурного опыта чувство общего через видение целого.

Вторая главная идея заключается в том, что у ребёнка появится референтная группа (члены семьи, друзья, соседи и т.д.), благодаря которой, с одной стороны, он сможет проверить свои гипотезы. С другой стороны, он научится выражать свои мысли, общаться с ними и понимать их «системы внутренних ориентаций» (К. Роджерс).

Для нас наиболее актуально то, что диалоги персонажей этнопособия являются базой для всего логического позитива, операционных действий ребёнка, когда для него собственное открытие будет тем впечатляющим моментом в его жизни. Потому что у себя на кухне он всегда отыщет объективно наблюдаемые явления: кипение мясного бульона, разрезанный пирог, часть отпитого оленьего молока и т.д. Потому что он всегда может измерить температуру, периметр и площадь письменного стола и т.д.

Третья главная идея состоит в том, чтобы взрослые относились к детям с уважением и пониманием. Когда ребёнок читает диалоги персонажей, рассматривает картинки и т.д., он воспринимает их личностно. Как говорили испытуемые после эксперимента: «Уйбача и Матя такие умные, а родители, какие добрые и бабушка с дедушкой такие мудрые. Откуда они всё знают?».

Следует особо обратить внимание, что в этнопособии не даются готовые ответы, чтобы нейтрализовать все социальные статусы. Без готовых ответов взрослые и дети оказываются в одинаковой ситуации – в позиции самообучающейся личности. В этом случае важны межличностные отношения между взрослыми и детьми.

Таким образом, все три основополагающие идеи этнопособия являются ничем иным, как способами познания мира: субъективного, объективного и межличностного (феноменологического) (К. Роджерс).

Пришло время обобщить и расширить представление о том, что все три пути, с помощью которых дети приобретают новые знания (К. Роджерс), формулируя или отбрасывая предварительно сформулированные внутренние, внешние и межличностные гипотезы, постоянно возникающих в повседневной жизни, учатся быть исследователя окружающей действительности.

1.1.10. Решительность как показатель формирования самообучающейся личности

Вся наша жизнь –

постоянные упражнения в решимости

М. Монтессори

Решительность ребёнка имеет прямую связь с его: самоопределением в той или иной деятельности; с волевыми усилиями; произвольным вниманием; мышлением и интеллектом. Но мерилом всех составляющих решительности, мы думаем, являются всё-таки компетенции, которые обусловливают успешность и быстроту усвоения личностью тех или иных видов деятельности. Между тем, компетенции в основе своей всегда содержат определённые знания, которые по природе своей создают порядок детского ума.

Как часто водится в таких случаях, исходной точкой отсчёта для решительности личности ребёнка является внимание сначала непроизвольное, спонтанное, а затем с проявлением волевых усилий оно становится произвольным. Но внимание возникает тогда, когда внешний раздражитель или внешнее воздействие, будучи стимулом, вызывает реакцию (восприятие) личности ребёнка, а её уравновешенное сознание и решительность направляются на воплощение неких планов, упорядоченных действий, связанных с ожиданием определённого результата (продукта) той или иной деятельности.

Нам остаётся обратить внимание на то, что сознание личности ребёнка формируется в ходе неоднократных повторений, упражнений в наблюдении, сравнении, анализа, синтеза и обобщения ошибок, которые образуют новообразования как качественные изменения психических функций: внимания, памяти, восприятия, воображения, речи и мышления. Но эти психические функции трансформируются в «высшие психические функции» только если есть воля, с помощью которой личность ребёнка управляет своей мыслительной деятельностью (доводы ума, багаж знаний) и регулирует собственное поведение.

Вместе с тем, ребёнок может упражнять волю, формировать её только в случае его плодотворного коммуникативно-регулятивного содействия, сотворчества, сотрудничества с кем-то в повседневной жизни, формируя навыки социального взаимодействия.

Таймырский эксперимент со школьниками показал и доказал, что ребёнок может проявить решительность, решимость только при условии предоставления свободы в грамотно организованной образовательной среде развития его личности.

По поводу предоставления свободы ребёнку в выборе образовательной траектории, динамики развития вновь обратимся к утверждениям М. Монтессори: «Чем сильнее наша решительность, тем менее мы зависим от других. Ясность идей, привычка решать дают чувство свободы» (М. Монтессори, 2014, с. 181).

И действительно, результаты таймырского эксперимента недвусмысленно свидетельствуют в пользу положения педагогики М. Монтессори. В ходе изучения «обыкновенных и десятичных дробей» с помощью дидактических этноматериалов в процессе самообучения дети приводили в движение внутренние механизмы сравнения, суждения и, тем самым, систематизировали свои знания. И было видно, как от страницы к странице у них формируется и развивается воля, и что робость и сомнения, как тени прежней душевной смуты, исчезали.

Здесь следует обратить внимание на то, что не случайно было выбрано внеурочное время для проведения формирующего эксперимента. Нам необходимо было избежать таких негативных моментов, как затуманивание ума ребёнка нагромождением идей, уроками, которые приходится школьникам учить наизусть как подчинения чужой воле.

1.1.11. Воля как условие детского развития

Ученик развивается настолько,

насколько его развивает педагог

М. Монтессори

Что показал кратковременный формирующий (обучающий) эксперимент со школьниками на Таймыре?

Прежде всего, проявление волевых качеств у детей. Этот эксперимент наглядно продемонстрировал путь успеха каждого ребёнка – путь, при котором «слабые» становились сильнее, а «сильные» совершенствовались. «Слабые» школьники – это дети робкие, стеснительные, у них доминирует процесс торможения реакции, а у «сильных», наоборот, доминирует реакция возбуждения.

Участие взрослых в эксперименте сыграло положительную роль, потому что во время коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей происходило налаживание действия механизмов, столь необходимых для формирования самообучающейся личности школьника. И было наглядно видно, как свободное общение взрослых и детей, реальный опыт образования взрослых вынуждали детей соразмерять свои границы поведения с чужими, и это позволяет воспитать в детях социальные навыки общения и взаимодействия. В ходе общения с взрослыми у детей организовывалась воля и устанавливался баланс между процессами возбуждения и торможения, что является бесценной привычкой к социальной (общественной) жизни, в которой ребёнок постоянно упражняет свою волю.

Следует особо заметить, что все школьники, которые участвовали в психолого-этнодидактическом обучающем эксперименте, продемонстрировали основу воли – постоянство и решимость. А мы знаем, что самостоятельно принятое решение является следствием свободного выбора, несущего печать индивидуальности.

Естественно, дети, выбравшие участие в эксперименте, заслуживают уважения, потому что их решение – это результат внутренней работы, серьёзного напряжения, которого смогли избежать слабовольные школьники, чтобы не быть высмеянными взрослыми или сверстниками. Хотя никто из испытуемых не осуждал тех, кто не принял участия в эксперименте, а, наоборот, они, умудрённые опытом познания, самообучения, легко делились своими знаниями. За время эксперимента они заметно повзрослели. Даже учитель четвёртого класса из Новорыбинской школы отметила: «Дети сидели на уроке с выражением в лице «А что это было?». Они как никогда были предельно внимательны к объяснению нового учебного материала, активные и дисциплинированные. Странно, но даже те, кто постоянно вертится на уроках были участливы. Впервые пришлось реализовать план урока с дополнительными заданиями. За пятнадцать минут до окончания урока не знала, чем их занять».

1.1.12. Способности как личностные качества школьника

Способность –

это сложное синтетическое образование

С.Л. Рубинштейн

Модель когнитивной деятельности школьников по усвоению лексического материала состоит из 9 модулей. Модели когнитивной деятельности учащихся по усвоению лексического материала А.Н. Шамов рассматривает в виде модулей:

1. Восприятия.
2. Внимания (концентрация мысленных усилий человека на сенсорных или мыслительных (ментальных) образах).
3. Памяти (хранилище знаний, кодирование информации).
4. Воображения (мысленные представления образов).
5. Языка.

Нужно сказать, что в содержании этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» разработана триада: лексического, математического и культурологического материалов, с одной стороны, обучающих школьников, педагогов и родителей. С другой стороны, материалов, формирующих компетентность думающей, мыслящей и прогнозирующей свои действия, личности, которая за счёт сформированного интеллекта сумеет регулировать своё поведение в современном обществе. Таким образом, мы уже сегодня закладываем модель стратега недалёкого будущего времени жизнедеятельности, в котором сегодняшнему поколению предстоит самоутверждаться через способность самоактуализации и самореализации.

Принято считать, что язык является, с одной стороны уникальным средством познания (А.Р. Лурия), а с другой – самой основой познания (Р.Л. Солсо).

Любопытно, что А.А. Леонтьев в своих исследованиях раскрыл следующие функции языка:

1. Язык как орудие познания социальной среды, отношений между людьми и т.д.
2. Язык как средство получения новых знаний самим обществом.
3. Язык как инструмент личностного познания окружающего мира.
4. Язык как способ решения познавательных задач.
5. Язык как средство «распредмечивания» окружающего мира.
6. Язык как постулат (условие) социализации личности (А.А. Леонтьев, 1976, с.111-112)

В самом деле, необходимо отметить, что языковые способности самообучающейся личности проявляются с помощью креативного отношения к языку, когда облегчается процесс овладения различными аспектами языка, например, лексического.

Особенно интересно, что с помощью языка новые знания структурируются, кодируются, а затем передаются на хранение в другие языковые модули. Следовательно, за счёт мышления происходит преобразование всей семантической информации, связанной с изучением иностранного языка. Дело в том, что для ребёнка, из конкретной этнокультурной среды, русский язык является иностранным (неродным). Именно этот момент, не учитывают школьные учителя в своей педагогической деятельности во время обучения таких детей. Здесь же происходит процесс категоризации информации, потому что любое русское слово для ребёнка из этносреды является уже абстракцией.

В этой связи педагоги должны иметь представление о логической цепочке языковых модулей: восприятие обработка информации структуризация категоризация, следовательно, взаимодействие.

Так или иначе, модули связаны с понятием «способность», которое имеет разные формулировки, в зависимости от понимания автора, дающего определение этому понятию. Например, С.Л. Рубинштейн несколько иначе формулирует это понятие: «способность – это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-л конкретной деятельности, и свойства, которые вырабатываются лишь в процессе организованной деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1958). Он считал способности как внутренним условием освоения определённых знаний и способов действия личности.

В то время как В.Н. Дружинин акцентировал внимание на то, что успешность деятельности человека зависит от развитых его способностей (В.Н. Дружинин, 1999, с. 123).

А.Н. Шамов считает: «Ядром способностей являются не усвоенные, автоматизированные операции, а сами психические процессы» (А.Н. Шамов, 2003, с. 122).

И.А. Зимняя утверждает, такие психические процессы, как мышление, восприятие и память образуют ядро способностей (И.А. Зимняя, 1989, 1991).

Из вышеприведённых определений понятия «способность» мы видим, что всё-таки исследователи способностей личности разнятся в своих определениях, не уточнив о каких конкретных способностях, они ведут речь. Поэтому мы будем вести речь именно о когнитивно-образовательной способности самообучающейся личности школьника, педагога и родителя. Мы наглядно видим, что когнитивно-образовательная способность самообучающейся личности школьника обнаруживается в ходе получения и переработки учебной информации по математике в контексте этнической культуры. Этим определением мы ни в коем случае не приходим к противоречию с нашими предшественниками, а только детализируем их определения.

Далее, в словаре когнитивных терминов мы читаем: «Когнитивные способности школьника – это способности учиться, обучаться, решать проблемы, рассуждать, делать умозаключения, приходить к некоторым выводным знаниям, планировать действия, запоминать, воображать, фантазировать» (Краткий словарь когнитивных терминов, 1997, с. 83).

Однако когда мы говорим о когнитивно-образовательной способности, то имеем не только те компетентности, которые затронуты в предыдущем определении, но и те психические и интеллектуальные новообразования, качественно отличающих самообучающуюся личность в ходе всех перечисленных способностей. Иными словами, у школьника формируются когнитивно-образовательные способности в ходе «коммуникативной, регуляторной и познавательной видов деятельности» (Б.Ф. Ломов, 1983, 1984, 1986, 1988).

В нашем случае, когда ребёнок из моноактивной социокультурной среды хорошо владеет родным языком, но плохо – русским языком, то коммуникативно-регулятивное сотрудничество с педагогами и родителями становится наиболее актуальным.

И.А. Зимняя, Рыжов не случайно коммуникативные способности считают лингвистическими (И.А. Зимняя, 1989, 1991; Рыжов, 2001).

В связи с этим проанализируем формирование лингвистических способностей детей при реализации интеллектуальной программы в этнодидактическом пособии по математике:

1. «ситуативная конкретика» - формируется слухоречевая и зрительная память;
2. «опорные сигналы» - формируются пространственное восприятие и речевое мышление;
3. «лист самоконтроля» - формируется речевое мышление и мыслительная речь;
4. «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест – реализуется аналитический когнитивный стиль мышления на практике;
5. «глоссарий» - расширяются границы «языковой компетенции» (Рыжов, 2001, с. 41-42).

Таким образом, формирование и развитие речевого мышления и мыслительной речи школьника составляют основу когнитивно-образовательных способностей его как самообучающейся личности.

Вместе с тем, «языковые способности обеспечивают успешное оперирование языковым материалом (грамматическим, лексическим, фонетическим). А речевые способности со своей стороны позволяют использовать средства языка в речи для выражения задуманных мыслей» (А.Н. Шамов, 2003, с. 125).

Итак, у детей из этнокультурной среды жизнедеятельности появляется «чувство языка» (Л.И. Божович) как побочный продукт деятельности, направленной «… на овладение практикой речевого общения» (Л.И. Божович, 1997, с.41) по-русски.

Как мы уже отмечали, когнитивно-образовательное содержание этнодидактического пособия по математике отличается от действующих учебников, прежде всего, интеллектуальной программой «ситуативная конкретика», которая представляет собой эмоционально насыщенный оценочный диалог персонажей. В то же время, интеллектуальные программы «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» представляют собой, с одной стороны, тренировочные и контрольные действия, а ДоТ – самооценку личности школьника как её, наиболее исследованный в психологии, элемент самосознания (Л.И. Божович, 1995; В.В. Столин, 1983; В.Ф. Сафин, И.Н. Нурлыгаянов, 2008).

Нужно сказать, что в интеллектуальной программе «диагностический (обучающий) тест» самообучающейся личностью школьника оценивается, во-первых, общая организация когнитивно-образовательной деятельности. Иначе говоря, планирование. Во-вторых, контроль и коррекция вышеназванной деятельности и её элементов. В-третьих, оценки результатов в самой когнитивно-образовательной деятельности. Тем самым, в ходе выполнения практико-оценочных заданий в интеллектуальной программе «диагностический (обучающий) тест» самообучающаяся личность школьника осознаёт себя инициатором, деятелем когнитивно-образовательной деятельности. И это чувство собственного достоинства ему придаёт уверенность, как Дж. Дьюи отмечает: «Мысли, приводящие к уверенности, имеют особое значение, которое ведёт к рефлективному мышлению, к добросовестному исследованию природы, условий и вида уверенности» (Дж. Дьюи, 1999, с.9).

Сказанное очередной раз подтверждает правильность этнодидактического принципа в личностно-образовательном процессе школьного обучения о необходимости учёта и опоры на социокультурный опыт ребёнка, потому что прошлый опыт и прежние знания и умения ребёнка (обдумывать вещь, размышлять, значит искать добавочные данные, некие новые факты) разовьют мысль ребёнка-исследователя, подтвердят или опровергнут её.

Можно, однако, указать и на тот момент, что в этнических традициях воспитания подрастающего поколения всегда делается акцент на естественные средства воспитания мысли ребёнка: любопытство, внушение или вызывание представлений, некая упорядоченность, её природа (Дж. Дьюи).

Обратимся ещё к одному понятию Дж. Дьюи, а именно к «экспериментальному мышлению или «научному рассуждению», которое автор формулирует так: «Экспериментальное мышление или научное рассуждение является, таким образом, соединённым процессом анализа, синтеза или, выражаясь менее специально, разложения и объединения, или отождествления» (Дж. Дьюи, 1999, с. 120).

1.1.13. Компетентность как способность профессиональной мобильности

Компетентность – это мера

включённости человека в деятельность

Б.Д. Эльконин

Приведём более или менее обобщённый состав компетенции, во-первых, общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения и навыки, а также обобщённые способы выполнения действий. Во-вторых, способность применять знания в реальной жизненной ситуации (С.Е. Рафф). В-третьих, общая готовность устанавливать связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения проблемы (А.Б. Боровков). И наконец, уровень развития личности учащихся, связанный с качественным усвоением содержания образования (А. Дахин). Но сюда можно добавить и образовательный результат реального владения методами, средствами, деятельностью (Г.К. Селевко).

Для наглядности различий «компетенция» и «компетентность» приведём тоже более или менее обобщённое понятие компетентности. Компетентность означает, во-первых, меру включённости человека в деятельность (Б.Д. Эльконин). Во-вторых, знания и умения в виде социальных практик (Л.М. Долгова). В-третьих, личностное качество обучаемого (А.Б. Боровков). И наконец, личностная самореализация (В.А. Болотов, В.В. Сериков).

Несомненно, успешность (продуктивность, эффективность, удовлетворённость) в личностно-образовательном процессе школьного обучения зависит от сформированности образовательной компетенции и личностной компетентности.

Надо прямо сказать, что компетентность самообучающейся личности школьника включает в себя, во-первых, операционально-технологическую составляющие. Во-вторых, самоопределение в когнитивно-образовательной деятельности. В-третьих, включённость в коммуникативно-регулятивное сотрудничество с педагогами, родителями и школьниками. И наконец, выбор непрерывного самообразования «длиною в жизнь».

Приведём некоторые предпосылки для формирования и развития самообучающейся личности школьника:

1. интеллектуально-культурная и образовательно-развивающая среда, в которой живёт, обучается и развивается ребёнок.
2. Позитивные социокультурные отношения и активная когнитивно-образовательная деятельность с опорой, во-первых, на деятельностную теорию личности: С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др. Во-вторых, на структуру личности: К.К. Платонова, Л.И. Божович и др. В-третьих, на принцип системности в психологии Б.Ф. Леонова.

Исходя из вышеперечисленных предпосылок формирования и развития самообучающейся личности, можно сформулировать основную задачу – включить в личностно-образовательный процесс школьного обучения её социокультурный опыт: общения, взаимодействия, взаимоотношения с людьми, самоанализа, самопознания, самооценки и т.д.

Во всяком случае, содержание этнопособия по математике рассматривает школьное математическое образование, с одной стороны, по знаниево-ориентированному компоненту, т.е. компетенций, где предметные знания выполняют подчинённую роль, а с другой – предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых личностных функций, социальных ролей (Б.Д. Эльконин).

Ниже приведём составные части окружающей действительности, которые и предстоит познать ребёнку, как самообучающейся личности.

РЕБЁНОК ПОЗНАЁТ

1.1.14. Самообучающаяся личность школьника как критерий педагогического мастерства

… ум – ключ к образованию и

средство внутреннего развития

М. Монтессори

Психология школьной этнодидактики исследует внутренние механизмы дидактики процесса школьного обучения личности ребёнка.

Надо прямо сказать, что Таймырский формирующий эксперимент со школьниками 4-х и 5-х классов, подтвердил с одной стороны, факты пренебрежения багажом социокультурного опыта личности ребёнка, тем самым, уже сформированное самосознание школьника в процессе школьного обучения постоянно находится в стадии качественного изменения, а не формируется как нечто новое образование. С другой стороны, нарушение процессов формирования и развития логического мышления ребёнка из-за того, что новые математические знания никак не включаются в его миропонимание, что мешает гармоничной диффузии старых и новых знаний.

Когда школьник может сам обучаться? Почему сегодняшние столь модные программы развивающего обучения не выполняют заявленных многообещающих целей, запускающих механизм самообразования личности школьника?

Вместе с тем, структура процесса самообучения в ходе самообразовательных преобразований личности ребёнка зависит, во-первых, от осознанных и осмысленных представлений. Во-вторых, от субъективной значимости. В-третьих, от структурной последовательности, логической согласованности «житейских» и «научных» понятий, а также умений применять новые знания в сочетании с уже имеющимися знаниями в опыте познания, общения и взаимодействия с окружающими людьми в определённой среде жизнедеятельности.

Из этих положений с логической неизбежностью вытекает вывод, предполагающий то, что потребность личности ребёнка самому обучаться является с психологической точки зрения в высшей степени актуальным в процессе школьного обучения.

Во всяком случае, самообучающаяся личность школьника является самостоятельной, саморегулятивной, стремящейся к целостности, интегрированности, индивидуализации и т.д. Она обладает способностью к систематизации (саморегуляция, самоорганизация и т.д.) через разрешение определённых противоречий. Иными словами, самообучающаяся личность является субъектом своей когнитивно-образовательной деятельности. Для критериев самооценки выбираются определённые ориентиры в жизни.

В этой связи приведём принципы (И.С Кон, 2000, с.99), которым сводится когнитивная схема «самости», во-первых, интериоризация, усвоение оценок других людей (Кули, Дж. Мид). Во-вторых, социальное сравнение, которое происходит на мотивационно-оценочных и когнитивных элементах самооценки. В-третьих, самоатрибуция (Б.Ф. Скиннер, Д. Бем), в которой немаловажную роль играет «… эго – защитный механизм рационализации, побуждающий личность находить такие причины и мотивы, в свете которых собственное поведение предстаёт в более благоприятном виде» (И.С. Кон, 2000, с.105). И наконец, смысловая интеграция жизненных переживаний, которая представляет связь ценностно-смыслового характера и когнитивные аспекты «самости».

На основе анализа исследований в области «Я-концепция» Р. Бернс приходит к выводу о том, что если в детстве ребёнок привык думать о себе плохо, т.е. занижена его самооценка, то ничто не заставит человека изменить это мнение. Поэтому педагоги ошибочно думают, что можно повысить уровень самооценки. Р. Бернс приводит довольно убедительный пример того, что каждый человек волен интерпретировать свой жизненный опыт. Например, педагог решил поручить важное дело, чтобы ребёнок почувствовал более высокий уровень самооценки. Но ребёнок, на самом деле, думает: «должно быть, я совсем неспособный, раз учитель старается внушить обратное» или «Почему меня, такого толстого назначили капитаном команды? Наверное, учитель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадёжно тупой» (Р. Бернс, 2000, с.347-348).

Многолетняя педагогическая практика показывает, что в большинстве случаев, всё-таки есть шанс повысить уровень самооценки, но только в начальных классах. Как правило, низкий уровень самооценки закрепляет в ребёнке именно учитель начальных классов. Даже если у ребёнка какие-то трудности в семейных взаимоотношениях, то именно учитель начальных классах либо корректирует, либо усугубляет негативную интерпретацию опыта самооценки личности ребёнка.

И вообще, не надо искусственно пытаться менять самооценку, а просто сформировать у ребёнка потребность в реализации своих надежд и, причём, научить его ставить реальные цели, чтобы одноклассники видели динамику его изменений в лучшую сторону. Если изменится их отношение к конкретному ребёнку в позитивную сторону, тогда он может, несколько иначе будет относиться к себе.

Впрочем, существенными моментами, характеризующими становление самообучающейся личности, следует считать, с одной стороны, грамотную организацию развивающей образовательной среды для личностно-интеллектуального процесса самообучения. С другой стороны, обязательным атрибутом личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения обязательно должно быть грамотно организованное коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагогов, родителей и школьников в процессе когнитивно-образовательной деятельности всей триады субъектов: педагога, родителя и ребёнка.

Сказанное можно показать наглядно с помощью схемы:

1.2. Когнитивно-образовательная деятельность

Когнитивная составляющая деятельности базируется на когнитивном мышлении, как сформированной модели этноязыковой социокультурной среды жизнедеятельности ребёнка. Образовательная составляющая деятельности основывается на словесно-логическом мышлении.

Ключевые слова: наблюдение; анализ; когнитивно-образовательная деятельность; структура; форма; равновесие; рефлексия; самообразование; социализация; самоорганизация; планирование; цель.

1.2.1. Наблюдение и анализ как основа когнитивно-образовательной деятельности

Освободите детей, и проявятся их скрытые силы

М. Монтессори

Как указывалось ранее, в активной когнитивно-образовательной деятельности проявляется индивидуальные отличия в мышлении детей. Эти отличия связаны с умением ребёнка наблюдать.

Иными словами, с умением ребёнка с помощью волевых усилий планомерно, последовательно воспринимать факты, явления, предметы и события окружающей действительности. Однако наблюдение не может быть без цели, без ожидания какого-то результата.

Кстати, как показала многолетняя педагогическая практика, дети из тундры сильно отличаются от детей из тундровых посёлков, именно своей способностью наблюдать, проявлять неподдельный интерес к исследуемому объекту.

Значение этого факта умения наблюдать имеет огромный архиважный смысл в формировании самообучающейся личности школьника. Поскольку самообучающейся личности школьника свойственно умение подмечать характерные, но малозаметные особенности, признаки, свойства предметов и явлений.

Прежде всего, взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическими процессами и свойствами самообучающейся личности школьника.

Следует заметить, что Н.А. Менчинская отмечала: «Объектами усвоения является непосредственно содержание учебного предмета и способы умственной деятельности, которые учащийся способен воспроизводить в видоизмененных ситуациях. … развитие учащегося происходит в форме приращивания нового на базе старого, то есть обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее. Основу мыслительного процесса составляет обобщение понятий по эмпирическому типу» (Н.А. Менчинская, 1970).

К большому сожалению, и сегодня очень часто можно услышать о методике наглядного обучения, которая, по сути своей, представляет всего лишь «сенсорный вариант зубрёжки» (М. Монтессори), потому что школьные учителя предоставляют школьникам один предмет со всеми его признаками. В основном, идёт непомерная нагрузка на механическую память школьника, которая утомляет и туманит сознание ребёнка, потому что нет определённого анализа объекта, выделения из него необходимого признака, в соответствии с которым можно было бы синтезировать, группировать множество предметов нужным образом, т.е. грамотно, научно и правильно. Кроме того, именно стремление упорядочивать, классифицировать, выделять и различать наиболее значимые качества предметов, явлений, процессов и событий лежат в основе интеллектуального, личностного и психического аспектов развития ребёнка.

Возможно, выбор признаков необходим для использования предметов и явлений, для перехода от неопределённости к практическим действиям, потому что психосенсорная организация когнитивно-образовательной деятельности школьника основана на отборе.

Именно интеллект (ум) ребёнка выделяет существенные свойства предметов, явлений, процессов и событий, определённым образом связывает (ассоциирует) их, благодаря этому структуризируется матрица образов, лежащей в основе способности школьника формировать концепт вещи, рассуждать и делать соответствующие выводы.

Приведём пример из программы школьной геометрии, а именно пример доказательства теоремы Пифагора. Школьник должен сначала установить, что прямоугольник эквивалентен ромбу, а также квадрат тоже эквивалентен ромбу. Осознание и осмысление ребёнком данного факта приводит его к выводу, что квадрат и прямоугольник эквивалентны друг другу. Доказательство теоремы Пифагора с помощью 25-ти квадратов описано в этнопособии «Занимательная математика для северян».

Таким образом, из вышесказанного следует, что ребёнок, на умеющий наблюдать, не может анализировать содержание увиденного явления или услышанного сообщения.

1.2.2. Структура когнитивно-образовательной деятельности

Каждую структуру следует понимать

как особую форму равновесия

Ж. Пиаже

Структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника по структурному принципу Л.С. Выготского базируется, во-первых, на единстве структуры или строения сознания самообучающейся личности школьника; во-вторых, на её исследовательской деятельности; в-третьих, на средствах для употребления в ходе этой деятельности.

В первую очередь рассмотрим сознание самообучающейся личности школьника. С одной стороны, согласно Л.С. Выготскому структура сознания выводится из употребления орудия. С другой стороны, согласно С.Л. Рубинштейну сознание включается в деятельность на основе принципа единства сознания и деятельности. Во вторую очередь рассмотрим когнитивно-образовательную деятельность как её конкретный вид. Мы предполагали, что структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника имеет следующие составные части: самообучающуюся личность школьника с её сознанием, предмет, средства познания.

Однако когнитивно-образовательная деятельность как показали результаты таймырского формирующего (обучающего) эксперимента, может быть эффективной только в результате коммуникативно-регулятивного сотрудничества субъектов этой деятельности. Во-первых, в определённой социокультурной среде жизнедеятельности (внешние условия взаимодействия) в ходе их взаимодействия как проявление межличностных отношений. Более того, в результате такого взаимодействия ребёнок приобретает базовые знания, основанные на его восприятии окружающей действительности.

Во-вторых, необходима определённая технология самообучения (процедура) в ходе общения (коммуникативной деятельности) субъектов. В случае таймырского эксперимента такой технологией самообучения была целостность интеллектуальных программ «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля». Причём эти же программы представляли собой три стимула для запуска механизма самообучения в процессе когнитивно-образовательной деятельности личности школьника. Потому и метод исследования нами назван, по аналогии с названием метода Л.С. Выготского, методом тройного стимула самообучения личности школьника.

В-третьих, возникновение новообразований как результатов качественных изменений личности школьника, её интеллекта и психики. А элементами сформированной психической способности самообучающейся личности являются её логическая память, произвольное внимание, этноязыковое сознание и речевое мышление, когда «Любой элемент языка выполняет свою особую функцию, в которой проявляется его сущность как особого компонента структуры» (В.А. Аврорин, 1975, с. 33). Между тем, новообразования являются следствиями мыслительно-интеллектуального творчества самообучающейся личности школьника в процессе формирования у неё научных понятий (концептов) как единицы мыслительной деятельности на основе логического и рационального мышления, определённых представлений, суждений, умозаключений и т.д.

В этой связи, интеллект представляет собой математические знания на основе принципа единства знания и отношения. Как заметил Глен Доман: «Мобильность и интеллект связаны самым непосредственным образом…» (Г. Доман, 1996, с. 35).

В самом деле, при соответствующих условиях личностная триада (интеллект, воля, эмоции) позволяет самообучающейся личности школьника самоопределяться по отношению к объективному миру, и руководствоваться своим знанием об этом самоопределении.

Строго говоря, самообучающаяся личность школьника по-разному связывает своё этноязыковое сознание и когнитивно-образовательную деятельность, это зависит от социокультурной среды и её роли в ней.

Верно и то, что развивающими механизмами в личностно-интеллектуальном процессе школьного самообучения являются: личностная активность, сознание, интеллектуальная способность к организации когнитивно-образовательной деятельности. Не стоит сбрасывать со счетов и модальности как предельные абстракции: активность/пассивность; сознательность/несознательность; изменение/сохранение.

Во всяком случае Э. Эриксон достаточно убедительно доказал движущую силу самосознания и самопознания личности в самоактуализации, что является немаловажным условием самообучения личности школьника.

Надо прямо сказать, что в случае неграмотной организации образовательной среды педагогами может сложиться не столь радостная и позитивная ситуация. Значит надо понять, что именно ломается, укрепляется или создаётся, с одной стороны, в структуре когнитивно-образовательной деятельности, а с другой - в структуре самообучающейся личности школьника: верность себе, своим принципам, целям и т.д.

Легко заметить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» ключевыми понятиями являются: творческое словесно-логическое мышление, теоретическое научно-математическое творчество, образно-мысленный диалог персонажей этнопособия. Более того, творческое словесно-логическое мышление есть логико-смысловой процесс, протекающий в движении образно-мысленных экспериментов. А научно-математическое творчество может быть понято как творчество личности школьника в её цельностях.

Едва ли можно сомневаться в том, что формализм содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключается в том, чтобы увидеть в её содержании, как форму речевого мышления, так и форму мыслительной речи самообучающейся личности школьника. Кроме того, когда школьник читает диалоги персонажей пособия, рекомендации животных, он не всегда озвучивает свои мысли, но это не значит, что он молчит, потому что не думает. В этот момент внутри себя он всё равно проговаривает информацию, т.е. присутствует в нём внутренняя речь. Во внутренней речи, с одной стороны, формируется мысль, а с другой стороны, речь обращена к личности школьника.

Возможно, эту особенность интеллекта ребёнка и имел в виду Л.С. Выготский, когда говорил об интериоризации внешней социальности во внутренней речи. В то время как В.С. Библер уточняет: «Социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают новый (ещё нереализованный) смысл, новое направление во внешнюю деятельность, в предметное воплощение» (В.С. Библер, 2014, с. 130-131).

Иными словами, когнитивно-образовательная деятельность личности школьника может проявляться как внешне (социально), когда она взаимодействует с кем-то, но и внутренне, когда он погружается в свои мысли, т.е. осмысливает высказанную кем-то или прочитанную где-то информацию. И только после такого осмысливания у ребёнка формируется интуитивное понимание явления, события, предмета познания. «Интуитивное понимание может быть преобразовано в логическую вербальную последовательность, что позволяет общаться с другими людьми, и обеспечивает лучшую форму самосознания» (С.К. Монтанаро, 2013, с. 105).

В любом случае, ни одна информация не может превратиться в готовое знание, которое, непременно, надо воспринять сначала на уровне сенсорных функций: зрение, ручные навыки, речь, слух, ощущение, подвижность.

Эксперимент на Таймыре доказал, что эти функции определяют структуру когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и школьников.

И мы видим, что и скорочтению самообучающаяся личность школьника тоже может научиться, благодаря этим сенсорно-моторным функциям своей психики.

Как Г. Доман заметил: «Информация может поступать в виде слов, цифр, понятий, и всё это стремительно сложится в предложения, математические вычисления, законы природы и общества» (Г. Доман, 1996, с. 302). Иначе говоря, чем больше фактов известно мозгу, тем больше выводов он сможет из них извлечь.

Мы согласимся с выводами Г. Домана: «Разум – это результат мышления… Мышление – это продукт разума» (Г. Доман, 1996, с. 301).

Таким образом, мы можем резюмировать, что трудности в самообучении и общении детей из этнокультурной среды обусловлены не недостатком ума, а отсутствием чёткой структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

1.2.3. Рефлексия как составная часть когнитивно-образовательной деятельности

Если знание не входит ни в какой процесс рефлексии,

оно бесполезно

Дж. Дьюи

Как ни странно, разработчики учебных программ, авторы учебников, а главное, сами школьные учителя не понимают, что процесс школьного обучения – это, по сути своей, есть процесс рефлексии ребёнка собственного житейского социокультурного опыта.

Следует, конечно, учесть, что когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности ребёнка должна строиться грамотно, во-первых, содержание учебного материала должно базироваться на социокультурном опыте ребёнка. Во-вторых, учебный материал, рефлексируя уже имеющиеся знания, умения и навыки приобретения новых знаний, должен расширять границы социокультурного опыта, обобщать и формировать в «научные» понятия. Об этом точнее Дж. Дьюи не скажешь: «Ученики научатся жить в двух мирах: один – мир внешнего опыта, другой – мир книг и уроков» (Дж. Дьюи, 1999, с. 157).

В процессе современной педагогической практики школьные учителя не учитывают то, что рефлексия связана с формированием как логической, так и механической видами памяти, во-первых, память школьника изучается в отрыве от когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, вне исследования остаётся основная форма непроизвольного запоминания как продукт целенаправленной когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. В-третьих, содержание процесса самообучения выступает в качестве лишь средства достижения цели, что не обеспечивает хорошего запоминания содержания учебного материала. И наконец, часто преувеличивается значение мнемической установки, стимуляция которой, как правило, мешает осмыслению содержания учебного материала.

В этой связи, в этнодидактическом пособии по математике «Занимательная математика для северян» красной нитью прослеживается необходимость связи процессов памяти, с одной стороны, с житейской практикой школьника (предметное содержание: мотивы, цель и способы деятельности). А с другой стороны, его когнитивно-образовательной деятельностью, т.е. выполнением мыслительных операций и интеллектуальных действий.

Следует особо обратить внимание на то, что исследования П. И. Зинченко показали и доказали, во-первых, что материал, связанный с целью практического действия, запоминается продуктивнее, чем тот же материал, но связанный со способом действия. Именно в этом и заключается основной недостаток действующих учебников по математике, алгебре и геометрии. Как правило, учитель демонстрирует способ решения уравнения, а потом принцип решения задач, поэтому школьник не понимает целесообразность решения уравнений. Во-вторых, что учебный материал на уровне действия запоминается продуктивнее, чем на уровне (операции) навыка. Таким образом, более содержательный материал в когнитивно-образовательной деятельности запоминается лучше, чем менее содержательный в цели действия. В-третьих, простой способ действия протекает по типу умственного навыка, а сложный - по типу самостоятельного, целенаправленного и осмысленного действия, потому что предполагает познавательно-умственную активность самообучающейся личности школьника. И наконец, непроизвольное (стихийное, второстепенное) запоминание, опирающееся на более активную содержательную когнитивно-образовательную деятельность, оказывается более продуктивным, чем произвольное запоминание, не опирающееся на такие же условия. Например, в «ситуативной конкретике» этнодидактического пособия по математике ставится цель перед читателем: помочь, проверить версии, умозаключения, наблюдать за мыслительной деятельностью Уйбачи и Мати, где-то поспорить с ними и т.д.;

В то же время, необходимым условием непроизвольного запоминания является активная когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника. Следовательно, на трудном содержании учебного материала продуктивнее активные способы интеллектуальной работы, потому что непроизвольное запоминание носит осмысленный характер и закономерно связано с выполнением познавательных действий. В то время как ориентация на произвольное запоминание целесообразна в случаях закрепления уже понятого содержания учебного материала

Смеем надеяться на то, что интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» ориентирована на формирование непроизвольного (осмысленного) запоминания, а «лист самоконтроля» ориентирована на формирование произвольного запоминания.

Естественно, что правило № 1 в системе М. Монтессори гласит о свободе выбора ребёнком дидактического материала, а, значит, когнитивно-образовательной деятельности. В теории деятельности А. Н. Леонтьева это правило связано с мотивами ребёнка, потому что именно «…мотив, придавая определённый смысл содержанию задачи, обусловливает изменение строения деятельности» (Д.И. Красильщикова, 1962, с. 153).

Разумеется, в учебном этнодидактическом пособии по математике внимание читателя акцентируется на смысловом содержании запоминаемой учебной информации разными способами мнемической ориентировки («опорные сигналы», «лист самоконтроля»), что является важным условием развития логической памяти и формирование логической культуры мышления школьника.

Ещё одним условием развития логической памяти школьника является наблюдение читателя за мыслительным процессом членов семьи Жарковых, за рассуждением и умозаключением представителей животного мира, потому что только наблюдение является по сути своей произвольным, сознательно управляемым восприятием.

Таким образом, школьник-читатель усваивает довольно сложную тему «обыкновенные дроби» через включение себя в практическую познавательно-игровую деятельность (П. И. Зинченко, 1961, с. 456) вместе с членами семьи Жарковых.

1.2.4. Когнитивно-образовательная деятельность

Развивающаяся личность

выступает не как замкнутая структура,

а как, включённая

в общественную жизнедеятельность

К.А. Абульханова-Славская

Деятельность, во-первых, может быть целеполагающей, когда наличие цели определяет сознательный образ действий. Когнитивно-образовательная деятельность относится к категории целеполагающей деятельности. Во-вторых, предметной.

Задачами когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника является усвоение содержания школьной математики и способов интеллектуальной и мыслительной деятельности, которые личность школьника способна воспринимать и воспроизводить в видоизмененных ситуациях. Между тем, развитие личности школьника происходит в форме дополнения социокультурного опыта за счёт приобретения новых компетенций на базе старых, то есть обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее.

Общеизвестно, что основу мыслительного процесса составляет обобщение понятий по эмпирическому типу.

В этой связи следует обратить внимание на тот факт, что общество, диктующее свои законы, становится для ребёнка естественной необходимостью. Потому что ребёнок растёт в определённой социокультурной среде и в ней же развивается как личность. Именно по этой причине познавательная способность стоит на первом месте – когнитивная деятельность.

Однако психика, как отражение окружающей действительности, выступает в качестве проводника социальных воздействий, потому что ребёнок приобщается к социальной среде – психическая деятельность.

В понятии когнитивно-образовательной деятельности, вторая часть «образовательная» относится не к процессу образования как целенаправленной передачи знаний ученику, а именно к психической организации понятийного мышления личности школьника, результатом которой является, во-первых, формирование «высших психических функций»; во-вторых, расширение границ самосознания личности; в-третьих, формирование интеллекта как условия социализации самообучающейся личности ребёнка. Общеизвестно, что в структуре интеллекта центральное место занимает «понятийное мышление» (М.А. Холодная).

В этой связи ещё раз уточним, что механизм продуктивной когнитивно-образовательной деятельности школьника связан, с одной стороны, с познавательной сферой деятельности ребёнка, а с другой – механизмом психических, интеллектуальных и личностных новообразований, являющихся результатом самообучения и самообразования личности. Кроме того, мышление ребёнка, будучи высшей формой познавательной деятельности, никак не может быть исследовано вне когнитивного и социокультурного факторов формирования самообучающейся личности школьника.

Здесь следует подчеркнуть, что самообучающаяся личность школьника имеет принципиальное значение для психологии личности, психологии детского развития и педагогической психологии.

Особое внимание уделяется тому, что в психическом развитии ребёнка ключевым элементом является его психика, которая имеет свои психические функции: восприятие, внимание, память, мышление и речь. В процессе развития личности происходят и некие изменения, т.е. появляются образования или, короче, новообразования (Л.С. Выготский).

Как уже было сказано, в интеллектуальном аспекте развития личности ребёнка ключевым элементом является его интеллект, за счёт которого он может адаптироваться к социальной среде, т.е. социализироваться.

Напротив, в личностном аспекте развития ребёнка ключевыми элементами являются его личностные качества: сознание и самосознание, познание и самопознание, воля и характер, эмоции и чувства.

Неоднократно в психологических и педагогических исследованиях утверждалось, что условиями развития личности ребёнка являются, во-первых, приобщение к культуре науки, искусства и т.д.; во-вторых, воспитание духовно-нравственных ценностей; в-третьих, образование как приобретение академических знаний.

Однако в настоящее время остались те же задачи развития личности, но только традиционная форма обучения уже несколько изменилась, процесс обучения уже не может быть учебно-воспитательным, где ребёнка учили (учителя) и воспитывали (учителя и родители). Иными словами, ребёнок лишён права: самому определять предмет своего внимания, изучения, исследования. Он всё время должен существовать в рамках социума, где главенствуют над ним традиции, как принципы жизни и деятельности, и обычаи, как правила поведения. Во времена Я.А. Коменского такие традиции и обычаи были актуальны, потому что обществу был нужен рабочий, крестьянин и ремесленник, за которого думал и решал «хозяин».

Но ведь и общество изменилось, а, значит, на поверхность выходят следующие негативные моменты, во-первых, высокий уровень безработицы. Во-вторых, разрыв преемственности поколений. Когда молодёжи заботиться о старшем поколении, если им надо зарабатывать? В-третьих, профессиональная неуспешность из-за некачественного среднего и высшего образования. И наконец, ограниченность географической мобильности молодых людей из-за недостаточного развития интеллекта, некачественного школьного образования. В такие моменты повзрослевшие школьники испытывают непреодолимое чувство потерянности, отчаяния, никчёмности и неопределённости из-за того, что заводы закрыты, сельское хозяйство заброшено и т.д.

В настоящее время под давлением рыночных отношений изменяются цели и задачи формирования личности школьника, которая должна быть конкурентоспособной. Другими словами, более актуальными стали такие личностные качества, которые, по сути своей, являются качествами лидера: осмысленность и осознанность социальной ответственности; целеустремлённость; владение высокой культурой общения, ведущего здоровый образ жизни; сформированность экологического самосознания; коммуникабельность; компетентность и определённые компетенции и т.д.

К большому сожалению, школьный учитель, зная о вышеперечисленных негативных моментах современного общества, продолжает оставаться «традиционщиком». Самое главное забыли современные школьные учителя, что они уже не могут быть единственным носителем информации, носителей информации бесконечное множество на любой вкус и цвет.

Существенными моментами, характеризующими когнитивно-образовательную деятельность личности школьника, следует считать единство, во-первых, языка, выполняющего две функции, с одной стороны, социальную, а с другой – речевую. Во-вторых, мышления, которому свойственны мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. В-третьих, сознания личности, которой свойственно познавать, целеполагать, принимать правильное решение, а для этого необходимо уметь планировать. Иными словами, личность ребёнка должна владеть способами отношения к окружающей действительности (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.193).

Итак, одним из определяющих моментов формирования и развития самообучающейся личности считается психика ребёнка, поэтому остановимся на психических функциях более детально.

1.2.5. Самообразование как основа социализации школьника

… образование – основа

для решения всех социальных проблем личности

М. Монтессори

Когнитивно-образовательная деятельность сочетает в себе интеллектуальную, мыслительную, рефлексивную, позволяющую ребёнку формироваться как самообучающаяся личность, взаимодействуя с социокультурной средой. Работа с интеллектуальными программами (СК, ОС, ЛС, СП, ДоТ и Гл.) повторяется из цикла к циклу. И это повторение не только совершенствует процесс интеллектуального развития школьника, но и ускоряет его. Ребёнок наглядно ощущает свои собственные достижения: становится наиболее смышленым, собранным, наблюдательным, убеждается в своей скорости восприятия, понимания содержания учебной информации, основанной на познавательном интересе, и это всё стимулирует его интеллектуальное, психическое и личностное развитие.

В этой связи необходимо особо заметить, что испытуемые кратковременного формирующего эксперимента на Таймыре показали, как упражнения циклов приводят в движение интеллектуальные механизмы только в режиме самообучения, когда совершенствовались их способности рассуждать, мыслить, считать и т.д.

Кроме того, в ходе чтения диалогов персонажей этнопособия ребёнок вычленял отдельное ощущение и отдельный стимул, используя свой житейский социокультурный опыт восприятия. Благодаря этой его привычке из жизни, ребёнок получал ясно осознанные впечатления. Между тем, дидактический этноматериал по математике, содержание которого взято из его этнокультурной среды жизнедеятельности, сопутствовал тому, что связи между предметами безошибочно и легко узнавались, осмысливались, корректировались новыми математическими знаниями.

В итоге, с одной стороны, житейский опыт ребёнка обогащался, совершенствовался, расширяясь математическим содержанием уже имеющихся знаний. С другой стороны, сами математические знания осознавались и осмысливались ребёнком на личностном уровне, запуская механизм его интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности.

Здесь следует обратиться к опыту традиционного преподавания математике, когда математические знания парализовывали детский ум ребёнка, то в содержании этнопособия эти знания гармонично вписываются в ткань его социокультурного опыта интеллектуальной деятельности, расширяя границы поля когнитивно-образовательной деятельности школьника.

Казалось бы, причём тут этническая культура традиций семейного воспитания при изучении математики? Общеизвестно, что математика есть абстракция, которую надо просто знать и всё.

Однако авторы действующих учебников упускают тот момент, когда-то эта математика, вычлененная из практической жизни, должна вернуться в жизненную практику. А для этого она должна быть воспринята правильно, грамотно и личностно, т.е. у ребёнка уже должна быть заложена программа внутренней самоорганизации, которую закладывает только семья, существующая в этнокультурной среде традиций и обычаев, принципов и правил поведения в обществе.

Именно порядок, внутренняя самоорганизация позволяют ребёнку, с одной стороны, обрести ускорение понимания учебной информации, упорядочивая в своём сознании матрицу образов мысли и поведения. С другой стороны, социализироваться, развивая свой ум (интеллект).

1.2.6. Самоорганизация когнитивно-образовательной деятельности

Дисциплина – условие самоорганизации

М. Монтессори

Анализ научных исследований и практики их применения, а также анализ передового педагогического опыта позволяет отметить, что в общеобразовательных школах, в Хатангской средней школе № 1, в частности, участились случаи не только неуспеваемости детей, но и определения их в Дудинскую коррекционную школу. В этой связи необходимо проследить, а какие именно научные подходы были не задействованы в образовательном процессе данной школы, а именно:

1. гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили и др.);
2. личностно-деятельностный подход (И.А. Якиманская и др.);
3. философия образования (Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.);
4. педагогическое знание (В.П. Краевский и др.);
5. эвристическое обучение (А.В. Хуторской и др.);
6. педагогика сотрудничества (В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др.);
7. проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Несомненно, столь негативные моменты школьного образования явно высвечивают противоречия, во-первых, между учебно-воспитательным процессом и личностно-интеллектуальным процессом школьного самообучения. Во-вторых, между учеником и форсированием и развитием самообучающейся личностью школьника, педагога и родителя. В-третьих, между учебной деятельностью ученика и когнитивно-образовательной деятельностью самообучающейся личностью школьника. И наконец, слабая практико-ориентированная методология перехода к личностно ориентированному образовательному процессу в школе (М.Е. Кузнецов).

Во всяком случае, М.Е. Кузнецов рассматривает самоорганизацию учения в школах как средство их личностного роста (М.Е. Кузнецов, 2000, с. 84-101).

В то время как О.С. Анисимов в своих публикациях тоже обращает внимание на формирование способности к самоорганизации в учебной профессиональной деятельности, способности к самоизменению и саморазвитию.

Напомним, что под самоорганизацией (саморегуляцией) М.Е. Кузнецов понимает «… сознательную работу обучаемого над собой в целях совершенствования познавательных, практических, эмоциональных, нравственных, и волевых способностей и черт характера, а не только средство достижения частных целей обучения» (М.Е. Кузнецов, 2000, с. 85).

Следует также уточнить, что в технологии этнодидактического подхода к самообучению школьной математике разработаны следующие компоненты личностно ориентированного учения, которые составляет, во-первых, понимание и принятие учащимися учебной задачи в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика». Во-вторых, преобразование, кодирование учебного материала в интеллектуальной программе «опорные сигналы». В-третьих, самоконтроль и самооценка в интеллектуальных программах «лист самоконтроля», «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест», «глоссарий».

Мы должны сказать, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» контекст этнокультурной среды эмоции, духовно-нравственной системы ценностей, а в интеллектуальной программе «опорные сигналы» формируются умения школьника свёртывать и развёртывать учебную информацию.

1.3. Сенсорика и моторика

Ключевые слова: сенсорика, моторика, впечатление, образ, язык, мышление, слово, модальный сигнал, восприятие, познание, сенсорные интеграции, «высшие психические функции», «актуальный уровень развития», «зона ближайшего развития», обобщение, понятийное мышление, опосредование, личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения, новообразование, словесно-речевой фактор, понятийная структура, диалог, коммуникация, механическая память, сенсорный опыт, объект, исследование, речь, кросскультурные особенности, социокультурная компетенция, трилингвистическое развитие, социокультурный компонент, полифункциональная социокультурная компетенция.

1.3.1. Сенсомоторные впечатления как язык наглядно-образной конструкции мышления

Непосредственное, чувственное отражение действительности

составляет основу

для формирования мыслительных процессов…

В.П. Зинченко

Несомненный, бесспорный и неопровержимый факт заключается в том, что сенсомоторные впечатления ребёнка откладываются в его социокультурном опыте общения как коммуникативного взаимодействия ребёнка с окружающими людьми в кругу социальных (общественных) событий, явлений; его образно-речевого мышления; интеллекта, благодаря которому он социализируется. Социализация означает, с одной стороны, его понимают и принимают окружающие его люди, а с другой – он их понимает и принимает, потому что соблюдает единые принципы (традиции) и правила поведения (обычаи) того общества (социума), в котором ребёнок не просто живёт, а учится, творит, думает и рассуждает.

В конце концов, любой предмет, любое явление, любое событие, любые отношения между людьми являются для психической деятельности ребёнка сенсорным материалом его социокультурного опыта наглядного, чувственного и образного восприятия окружающей действительности.

Следовательно, сенсорика, моторика, интеллект, воля, внимание, память, речь и мышление – это связующие компоненты когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка. Эту мысль и Н.И. Жинкин подтверждает: «От сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идёт выход информации о действительности для понимания её другими людьми» (Н.И. Жинкин, 2009, с.112).

Более чем век назад итальянским врачом, педагогом, М. Монтессори были созданы сенсорные дидактические материалы, которые помогали и сейчас помогают ребёнку фиксировать различные свойства, признаки предметов в максимально абстрактной форме. Иными словами, эти монтессори-материалы помогают ребёнку абстрагироваться от конкретных объектов реальности. Такие свойства предметов, как: форма, величина, цвет, положение в пространстве выступают для ребёнка в их предметном значении.

При этом очень важно, чтобы при подобной психолого-дидактической системе сенсорного восприятия окружающей действительности учитывались два момента. С одной стороны, практическая деятельность постоянно обогащается восприятием ребёнка. С другой стороны, расширение границ перцептивных и словесно-речевых возможностей ведёт к обогащению и совершенствованию практической деятельности.

На самом деле, сенсорно-моторные впечатления являются исходной формой значения слова, как знака. И, в конце концов, они в ходе перестройки и формирования становятся «образным языком мышления».

В этом отношении, важно показать метод тройного стимула в действии, во-первых, математическое содержание интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» базируется на сенсорно-моторные, сенсорно-эмоциональные впечатления ребёнка. Во-вторых, суть интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в повторении математических понятий, определений, терминов, алгоритмов «ситуативной конкретики», выражаясь образным языком мышления. В-третьих, задача интеллектуальной программы «лист самоконтроля» заключается тоже в повторении математических понятий, определений, терминов, алгоритмов «ситуативной конкретики», но через формирование понятийно-речевого мышления, единицей которого является мысль ребёнка как продукт взаимодействия словесно-речевых и образных процессов восприятия. Следовательно, идея программы «Лист самоконтроля» реализует процесс вербализации, когда происходит рождение понятийного обобщения.

В связи с этим, следует уточнить задачи каждой интеллектуальной программы, во-первых, «ситуативная конкретика» отражает предметный (математический) характер понятийного познания. Иными словами, «ситуативная конкретика», по сути своей, представляет персонализацию мыслительных процессов. Во-вторых, «опорные сигналы» характеризуют специфику понятийного обобщения. В-третьих, «лист самоконтроля» познавательно, словесно, понятийно структурируют в качестве высшей психической формы когнитивно-образовательную активность самообучающейся личности школьника.

При этом становится всё более очевидным тот факт, что в «опорных сигналах» и «листе самоконтроля» закрепляется не только словесно-логическая формулировка, но происходит осознанное понимание личностью школьника некоторых ключевых математических понятий, которые в целом формируют понятийное (концептуальное) мышление, являющееся высшим рационально-логическим уровнем когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Этот рационально-логический уровень имеет предметный (математический) характер.

Между тем, построение образа и есть предметное содержание мышления, функция которого зависит от самой структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Здесь необходимо уточнить, что на понятийном уровне – это свойства знания, качеств, закономерностей его существования, отношений и связей с другими объектами.

Нам следует обратить внимание на то, что в «ситуативной конкретике» образы, представления выступают как чувственное содержание сознания личности школьника, от которого зависит эффект понимания значения словесного знака, теоретического мышления (В.В. Давыдов). В основе теоретического мышления лежит понятие как психическое новообразование, логическая форма мысли (единицы мышления), субъективная мера математических знаний, степени их осознания.

Одним словом, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника не возможна без включения словесно-речевого фактора, поскольку слово, как знак, фиксируется в её сознании средствами языковой символики. Между тем, в интеллектуальной программе «лист самоконтроля» - процесс вербализации, когда происходит рождение понятийного обобщения. Причём «лист самоконтроля» является третьим моментом повторения (рефлексии) учебной информации, содержание которой было изложено в «ситуативной конкретике», затем закодировано и расшифровано в «опорных сигналах» (второй момент рефлексии).

Здесь следует остановиться на том, что математическое понятие «обыкновенная дробь» как понятийное знание характеризует такой уровень понимания, когда оно осмысливается школьником, как некоторая целостность в органичном единстве его конкретно-предметных, функциональных, обобщённо-категориальных характеристик.

Но не следует забывать о том, что тема «обыкновенные дроби» школьной математики является системообразующей «нитью для бус». Именно на неё нанизываются такие математические понятия, как: «десятичная дробь», «процент», «уравнения», «неравенства», «призма», «конус», «цилиндр», «координатная плоскость», «числовая ось», «вектор» и т.д.

Тем самым, происходит упорядочивание в сознании личности ребёнка отображённого множества признаков по степени их общности (процессы иерархизации признаков). Иерархический принцип работы понятийной структуры в своих исследовательских работах описывали: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, М.А. Холодная и др.

Разумеется, понятийное мышление «… представляет собой процесс перевода информации с языка образов, на психолингвистический, символично-оперативный язык, представленный речевыми сигналами» (Л.М. Беккер).

Это объясняется тем, что образы в «ситуативной конкретике» анализируются в результате когнитивно-образовательной деятельности личности школьника и находятся внутри самого принципа организации интеллектуально-познавательной психической структуры деятельности. В то время как диалоговый режим коммуникации персонажей этнопособия выбран для стимулирования и формирования словесно-речевого компонента в виде скрытой артикуляции общего возбуждения речевых центров, элементов вербализации отдельных моментов когнитивно-образовательной деятельности школьника.

Согласно исследователю психолингвистики А.Н. Соколову, единый и непрерывный процесс мышления ребёнка состоит из чередования фазы речевых действий и фазы зрительного анализа. Данное чередование учтено в «опорных сигналах» этнопособия по математике, где формируется «образный язык понятийной мысли» (М.В. Осорина).

При этом очень важно то, что интеллектуальная функция «ситуативной конкретики» заключается в подключении формализованного социокультурного опыта ребёнка через гамму его сенсорных и эмоциональных впечатлений, которым так близки житейские ситуации. А «опорные сигналы» представляют собой образные модели и схемы, особенности организации которых, обеспечивает кодирование выделенных отношений в рамках пространственной структуры, что позволяет передавать логические отношения в образной форме.

Думаем вполне логично, что «образная схема» выступает как конструктивная основа мира предметов, явлений и событий из программы «ситуативная конкретика», когда их существенные черты фиксируются за счёт структурных связей и их динамических перестроек. Что означает, согласно Р. Арнхейму: «… с восприятия формы начинается образование понятий». В данном случае он говорил о визуальном аспекте мышления ребёнка.

Как мы уже не раз отмечали, высокий процент самообучаемости детей из этносреды в процессе формирующего эксперимента обеспечила синтетическая интеграция логической последовательности интеллектуальных программ, во-первых, «ситуативной конкретики» как действенное образование; во-вторых, «опорные сигналы» как образное образование; в-третьих, «лист самоконтроля» как словесно-символическое образование. Именно, органическое единство трёх интеллектуальных программ организации когнитивно-образовательной деятельности школьников определило систему взаимовлияний и взаимопереходов всех видов памяти и типов мышления, являющихся важнейшей характеристикой высших стадий интеллекта школьника для культурной и географической мобильности в современном обществе.

Итак, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника невозможна без включения словесно-речевого фактора, поскольку слово, как знак, фиксируется в сознании средствами языковой символики.

1.3.2. Сенсорное восприятие как основа конструирования модели этнокультурной среды

Все знания приходят через чувства

Аристотель

Ребёнок с рождения обладает способностью классификации своих впечатлений, их упорядочивания – это первый шаг к образованию и организации интеллекта, происходящий благодаря адаптации к окружающей среде.

Конструируя предвосхищающую схему, воспринимающий осуществляет некий акт, включающий как информацию от среды, так и его собственные когнитивные механизмы. Личность школьника развивается в ходе самообучения как процесса избирательного восприятия новой информации. Речь идёт об изменении перцептивной схемы, так что следующий акт потечёт уже по другому руслу. Из-за того, что мир открывает самообучающейся личности бесконечно богатую информационную фактуру, информации, принятые из разных областей действительности никогда не являются тождественными, т.е. никогда не может быть одной и той же.

Обсуждая понятие схемы, нельзя обойти молчанием два важных понятия, с одной стороны, искусственный интеллект (Марвин Минский), а с другой - робототехника (социолог Эрвин Гоффман). Ясно, что авторы воспользовались одним и тем же словом рамка (frame). Оба эти понятия отражают попытку подчеркнуть решающую роль контекста и значения в когнитивной активности. Минский: адекватное распознавание и описание ситуаций реальных сцен никогда не будут возможны на основе одних только полученных в данный момент входных сигналов. Он полагает, что для каждой новой ситуации у ЭВМ должна быть готова рамка или иерархия рамок, предвосхищающих основные моменты того, что должно появиться. Это значит, что новая информация должна взаимодействовать с теми знаниями, которые уже имеются в житейском социокультурном опыте ребёнка. Только тогда, включаясь в структуру его опыта, новые знания будут осознаны, осмыслены и личностно приняты школьником. Понятие сбора информации является центральным в когнитивной психологии У. Найссера.

Сбор информации требует соответствующей перцептивной системы – соответствующей в том смысле, что её состояние может быть целесообразно изменено контактом со структурированным светом. Часто утверждается, что эта система (схема) должна перерабатывать доступную ей информацию. Схема собирает информацию, меняется ею, использует её. Психика ребёнка не просто отражает объекты, явления, события и людские отношения, а перерабатывает только ту информацию, которая доступна ребёнку в зависимости от его возраста, объёма социокультурного опыта, определённых компетенций и т.д. Причём психика ребёнка не просто собирает, отражает информацию, а меняются сами психические функции. Иными словами, механическая память трансформируется в логическую, смысловую, когда ребёнок воспринимает не форму информации, а её содержание. Таким образом, «высшие психические функции» (Л.С. Выготский) формируются по мере накопления опыта самообразования, самообучения школьника. Более того, цикл восприятия по сути своей имеет непрерывность в ходе исследовательской деятельности (активности) школьника. Тем самым, ребёнок, благодаря наличию сенсорного опыта познания реального мира, приобретает способность к восприятию всё более тонких аспектов окружающей действительности (У. Найссер).

Видимо, «перцептивное научение» (У. Найссер) есть не что иное, как сенсорный опыт познания мира ребёнком, а «схемы» (У. Найссер) – это те самые «психические функции» (Л.С. Выготский), «… существующие в каждый данный момент, являются продуктами индивидуального жизненного опыта, а также самого актуально разворачивающегося цикла» (У. Найссер, 1986, с.127). В нашем случае, социокультурный опыт ребёнка и есть «индивидуальный жизненный опыт», на языке У. Найссера.

В этой связи, У. Найссер абсолютно прав: «Теории, которые не учитывают возможности развития, не могут всерьёз считаться теориями когнитивных процессов человека» (У. Найссер, с.127, 1986).

Следовательно, психология школьной этнодидактики является теорией когнитивных процессов развития ребёнка. Потому что она учитывает влияние этнокультурной среды жизнедеятельности на психическое, интеллектуальное и личностное развитие ребёнка.

Общеизвестно, что схемы формируются по мере накопления опыта. Сбор информации сначала происходит грубо и неэффективно, как и обеспечивающая непрерывность перцептивного цикла исследовательской активности. Только благодаря перцептивному научению мы приобретаем способность к восприятию всё более тонких аспектов окружения (У. Найссер, 1986, с.126-127).

Более того, акт сформированной сенсорики ребёнка предполагает, что в каждый момент своего развития ребёнок набирает набор знаний (опыт), который базируется на его предыдущем «незнании».

«Согласно определению передачи информации можно было бы утверждать, что от А0 к А1 была «передана» информация. Однако гораздо понятнее будет, если мы скажем, что информация была «сохранена», или «удержана». Таким образом, схемы в данном рассуждении У. Найссера мы не согласимся с его поспешностью по поводу «сохранения» информации, минуя её «переработки». Мы считаем, что любую информацию о предмете ребёнок внимательно ощупывает, пробует на язык, разглядывает, прислушивается «булькает» или нет и т.д. И только потом он умозаключает о его свойствах, признаках и формах, что, по сути своей, означает, он исследовал, сделал выводы и «положил» в свою «копилку знаний». Вот только тогда можно утверждать, что информация «сохранена» и «удержана» в памяти.

Далее продолжаем «расшифровывать» мысль У. Найссера о «схемах». «Схемы», будучи психическими функциями (внимание, память, восприятие, воображение, речь и мышление), «… позволяют нам не только воспринимать текущие события, но и удерживать информацию о событиях, имевших место в прошлом опыте» (У. Найссер, 1986, с.127).

Мы также согласны с У. Найссером, когда он утверждает: «Понятие сохранения информации играет ключевую роль в большинстве современных теорий памяти» (У. Найссер, 1986, с.127).

Действительно, ребёнок «закладывает» в свою «знаниевую копилку» (память) только то, что он исследовал самостоятельно, проявляя при этом огромные волевые усилия, потому что ребёнок может заниматься исследовательской, когнитивной деятельностью часами. Об этом же У. Найссер высказывает: «Индивида, располагающего неактивной в данный момент схемой, нельзя считать владельцем некой конкретной умственной собственности» (У. Найссер, 1986, с.127).

Иначе говоря, только личность ребёнка, у которой в ходе самостоятельно организованной познавательной деятельности, могут сформироваться интеллектуальные способности – правильно воспринимать окружающий мир.

И вообще, мы можем не просто не согласиться, а дополнить утверждение У. Найссера: «Он является всего лишь организмом, обладающим определёнными потенциальными возможностями» (У. Найссер, 1986, с.127) тем, что индивид, только будучи личностью, может запустить механизм своих потенциальных возможностей. Принято считать, что личность характеризуется такими качествами, как: сознание, самосознание, воля, чувства, эмоции, интеллект и т.д.

По сути, У. Найссер прав, когда утверждает: «Неактивные схемы суть не объекты, а лишь аспекты нервной системы. Хотя они и удерживают информацию в специальном смысле слова, она собирается не таким образом, как это происходит в случае информации, содержащейся в свете. Факт сохранения проявляется лишь в специфике предвосхищения, сопровождающего использование схем» (У. Найссер, 1986, с.127).

Другими словами, во-первых, «неактивные схемы» означают несформированные функции психики ребёнка (внимание, память и т.д.). Во-вторых, «она (информация) собирается не таким образом…», в данном случае информация как определённое знание о предмете, явлении, событии осмысливается и осознаётся самообучающейся личностью ребёнка. В-третьих, фраза «Факт сохранения проявляется лишь в специфике предвосхищения, сопровождающего использование схем» означает не что иное, как любая информация принимает статус «знания» только в том случае, если у него сформированы и развиты психические функции.

Резюмируя расшифровку ценных мыслей У. Найссера, можно сказать, что его идеи были сильно привязаны к теории рефлексов, бихевиоризма. Но даже этот факт привязанности не помешал относиться к научным воззрениям У. Найссера с глубоким уважением. Его тоже волновал извечный вопрос: «… как организовать полученную информацию таким образом, чтобы она помогла им получить её ещё больше…» (У. Найссер, 1986, с.128).

Далее мы подытожим то, что речь идёт, во-первых, об организации личностно-интеллектуального процесса школьного и дошкольного самообучения. Во-вторых, об организации развивающей образовательной среды. В-третьих, о разработке технологии самообучения и самообразования личности ребёнка, результатом чего является его саморазвитие и самореализация. И наконец, о разработке таких обучающих этнодидактических программах и пособиях по школьным дисциплинам, которые замотивируют личность школьника на когнитивно-образовательную деятельность чтобы быть конкурентоспособным, успешным профессионалом в условиях рыночной экономики.

Схема У. Найссера

Согласно теории когнитивной психологии (У. Найссер): схема направляет исследование выбирает объект (наличная информация) модифицирует схему.

Согласно концепции психологии школьной этнодидактики, содержание схемы У. Найссера приобретает несколько иной вид:

Итак, самообучающаяся личность ребёнка формирует «элементарные» психические функции, а на основе сенсорного восприятия базируется и организовывается когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности, которая в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества формирует «высшие психические функции».

1.3.3. Сенсорный опыт восприятия как основа этноязыкового сознания

Сенсорный материал –

это «материализованная» абстракция

М. Монтессори

Этноязыковая речь является ведущим способом коммуникации в этнокультурном окружении семейного воспитания. Существенными моментами, характеризующими этноязыковую речь, следует считать «впитывающий разум ребёнка» (М. Монтессори), означающего «мыслительную деятельность» (М. Доналдсон), базирующейся на его знаниях, полученных с помощью сенсорного восприятия.

Довольно образно и понятно по поводу мышления ребёнка, познающего окружающую действительность Г.В Колшанский сказал: «Всё богатство познающего мышления, зафиксированное в знаниях человека, отливается в форму понятий и их отношений, заполняет логический каркас языка и выражается в языке всей полнотой его системы… Единство логической основы мышления и его содержания закреплены в языке таким образом, который предписывает любую ячейку содержания рассматривать как звено этого единства, звено, связанное со всеми другими звеньями системы бесконечными нитями. Живая жизнь языка при его исследовании требует безукоснительного соблюдения принципа единства системы» (Г.В. Колшанский, с.46-47, 2005).

ЛОГИЧЕСКИЙ КАРКАС ЯЗЫКА

Легко заметить, что родной язык ребёнка, материализирующийся в его этноречевой деятельности, действительно является житейской и первичной формой детского разума. Г.В. Колшанский метко заметил: «Естественный язык является первичной формой существования мышления, подчинён законам развития, связанным с развитием человека и общества, он регулируется сознательной деятельностью человека, не конвенционален в этом смысле и универсален как средство общения, его сфера действия безгранична и распространяется на все области общения людей» (Г.В. Колшанский, 2005, с.51).

Таким образом, личностно-интеллектуальный процесс самообучения должен строиться на базе мыслительной деятельности личности ребёнка с использованием родного языка.

Это, прежде всего, относится к факту того, что эта нескладная житейская речь ребёнка, пока только выражает содержательную основу мышления, в процессе школьного обучения непременно обретёт свою знаковую форму в виде языка, который, по сути своей, оперирует знаками, символами.

Как мы ни один раз говорили о сенсорных монтессори-материалах, которые ненавязчиво упражняют ум ребёнка в ходе трёхступенчатого урока-презентации обучения математике.

Между тем, упражнения, связанные с формированием понятий, расширяют словарный запас ребёнка для того, чтобы он излагал свою мысль грамотно и правильно, разбираясь в причинно-следственных признаках и свойствах предмета, явления и события. Эта идея развития ребёнка гармонирует с тем, что Г.В. Колшанский утверждал: «Мысль не может быть правильной, если она не может передать реальную сущность предмета; мысль не может быть истинной, если она не вскрывает внутреннего противоречия познаваемого объекта» (Г.В. Колшанский, 2005, с.77).

Пусть ребёнок из этнокультурной среды развития в жизнедеятельности выражается «житейскими» понятиями, но самое главное в его речи присутствует логическая структура детского мышления и формальная система этнического языка. В любом случае, они в единстве составляют тот фундамент интеллекта, на которой обязательно будет возвышаться здание «понятийного мышления» самообучающейся личности. И здесь мы снова обратимся к глубинному высказыванию Г.В. Колшанского: «Неразрывность языка и мышления в применении к логической структуре мышления и формальной системе языка раскрывает принципиальный изоморфизм содержательного и формального планов и снимает преграды для всестороннего освещения языка» (Г.В. Колшанский, 2005, с.239).

Дело в том, что абстрактный характер логического каркаса этнического языка является, с одной стороны, достоинством этнолингвистики языка, а с другой – реальной возможностью обобщения, удерживающего все эти факты житейской практики в единой матрице образов восприятия объективной действительности.

Несомненно, формирование самообучающейся личности ребёнка происходит по принципу М. Монтессори, который она так сформулировала: «Путь, на котором слабые становятся сильными – то же, что и путь, на котором сильные совершенствуются».

Следует заметить, что система отношений матери и ребёнка способствует интеграции социокультурного опыта собственной значимости ребёнка, поскольку социокультурный опыт его общения с родителями, интегрируется в систему способов поведения и внутренних представлений – это и составляло базовую этнофилософскую основу психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре.

Как грустно и больно констатировать факт того, что в условиях школы-интерната разрушается веками созданный механизм социальной коммуникации у детей. Это нарушение отражается в пассивности интернатских воспитанников, избегающих контакта с педагогами или проявлением их чрезмерной раздражительности. Иными словами, нарушается «генетический закон социализации» (Л.С. Выготский) ребёнка с учётом этнокультурных особенностей.

Ведь не случайно Э. Эриксон выделяет понятие психосоциальной идентичности как продукта взаимодействия между обществом и личностью. По его мнению, кризисы личностной идентичности свойственны кризисам общественного развития. Это лишний раз подчёркивает актуальность исследований психологии школьной этнодидактики.

Здесь необходимо уточнить, что долганская культура в содержании этнопособия по математике берётся из тех соображений, что развитие самосознания школьника тесно связано с меняющимися особенностями социальных традиций и системой ценностей. По своему глубокому убеждению Э. Эриксон и К. Хорни считают, что социальные отношения между ребёнком и родителями являются основой самосознания личности школьника. Вот почему интернатская система воспитания и обучения так пагубна для детей вне родительского внимания, заботы и воспитания.

В сущности, формирующий эксперимент со школьниками на Таймыре был необходим, с одной стороны, для выявления и устранения негативных последствий интернатного воспитания детей вне родительской опёки. С другой стороны, для того, чтобы ребёнок в ходе взаимодействия с взрослыми мог себя воспринимать как «развивающуюся личность» (М. Кун), свою «самость» (К. Роджерс), когда внутренний мир ребёнка в полной мере доступен только ему самому.

А также методика исследования психологии школьной этнодидактики «коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагогов, родителей и детей», необходима была для того, чтобы как школьники, так и взрослые смогли самоактуализироваться, самовыразиться (А. Маслоу).

По этому поводу и Э. Фромм утверждал, что самосознание индивида развивается в зависимости от влияния культуры. Иными словами, структура самосознания личности связана с нормами социума, в котором ребёнок находится в процессе динамического взаимодействия между пятью потребностями: установления связей, преодоления в корнях идентичности, в системе взглядов и преданности.

Заметим, что формированием самосознания занимались Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский и др. Особо на формирование и развитие самосознания обращал внимание в своих исследованиях Л.С. Выготский, когда рассматривал влияние социальной среды на структуру и тип самосознания.

Согласно Л.С. Выготскому, особенность «высших психических функций» заключается в овладении своим поведением. В то время как С.Л. Рубинштейн утверждал, что сознание и самосознание заключаются в овладении отношениями с окружающим миром посредством своих действий.

Хотя многие исследователи, например, Т.Ц. Дугарова, видят в этих акцентах некое противоречие и несогласие Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна (принцип единства сознания и деятельности, личностный принцип).

По А.Н. Леонтьеву, самосознание личности направлено на личностный способ интеграции деятельностей, иерархии мотивов.

Если Л.С. Выготский не успел многое из своей культурно-исторической теории детского развития объяснить, то это совсем не значит, что он чего-то не понимал или был не прав.

Однако самосознание как процесс и состояние личности исследовали А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др., в котором ими был заложен принцип ведущей роли социальных условий в проблеме его развития. Самосознание как процесс рассматривал и Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, когда ребёнок осознаёт свои действия.

На основании анализа понятия «самосознания» Т.Ц. Дугарова сформулировала своё определение: «самосознание как важный отражающий компонент личности, есть процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе как субъекте деятельности общения, складывается отношение к самому себе» (Т.Ц. Дугарова, 2005, с.25).

Следовательно, в этом определении «самосознания» заложены: психика личности (свойство отражения действительности), процесс познания себя, деятельность общения с другими (продукт взаимодействия) и отношение к себе. Иными словами, самосознание – это, с одной стороны, свойство личности, а с другой – сам субъект является объектом самосознания. Более того, самосознание является продуктом социальных взаимодействий, а потому определяется социокультурным опытом самообучающейся личности, объём которого во многом зависит от самосознания самообучающейся личности, потому что оно включает в себя самооценку, уровень притязаний и некие социальные ожидания (М.И. Боришевский).

Опираясь на наши полевые психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре, мы может подтвердить, что самосознание школьника связано с содержанием коммуникативно-регулятивного сотрудничества, которое и представляет собой, во-первых, продукт социальных взаимодействий с педагогами и родителями. Во-вторых, самопознание как эмоционально-ценностное отношение к себе. В-третьих, регуляцию собственным поведением, которая связана с определёнными социальными ожиданиями.

Поскольку высокий результат самообучаемости показали четвероклассники этносреды, то мы приходим к выводу, что их самообучаемость имеет прямую связь с этническим самосознанием, которую Г.Г. Шпет связывает с приобщением человека к культурным ценностям. Откуда следует, что автор этнопособия по математике был абсолютно прав, когда первым элементом этнопособия выбрал «ситуативную конкретику», базовым содержанием которого является долганская культурная ценность.

Смеем заметить, что самообучающаяся личность школьника, являясь субъектом активного познания объективного мира, формирует в процессе собственной жизнедеятельности, самообучения и самопознания определённую концептуальную картину окружающей действительности.

Непременно, индивидуальные особенности поведения самообучающейся личности такие, как «бинарная оппозиция: тип интроверсии» - тип экстраверсии (К.Г. Юнг) необходимо педагогу обязательно учитывать в процессе школьного обучения.

Таким образом, этнодидактический подход к процессу школьного обучения в русскоязычном образовании предполагает межкультурное общение школьников в контексте диалога культур и цивилизации.

По поводу коммуникативной компетенции как диалога культур А.Ю. Симонова отмечает: «Диалог культур как результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам ориентирует на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая школьников и студентов в культуре страны/стран изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру своей собственной страны и развивая у них умения представлять её средствами иностранного языка» (А.Ю. Симонова, 2008, с. 85).

Разумеется, отсутствие социокультурной компетенции у школьных учителей порождает несформированность коммуникативной компетенции у детей из этносреды. Это одна из причин «школьной неуспешности» детей из определённой этнокультурной среды.

Вместе с тем, вступление России в Совет Европы, расширение границ, совершенствование в области языкового образования создали предпосылки для трилингвистического развития самообучающейся личности школьника: этнического, государственного и европейского языков.

Социокультурный компонент в содержании личностно-интеллектуального процесса самообучения математике на всех этапах математического образования «… способствует формированию и развитию полифункциональной социокультурной компетенции…» (А.Ю. Симонова, 2008, с. 87), помогающей самообучающейся личности школьника ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций.

1.3.4. Сенсорные интеграции

Сенсорика – элементарный уровень

когнитивных структур

П.П. Блонский

М. Монтессори предлагала природосообразный метод работы с младшими школьниками в условиях их свободного саморазвития.

Приведём возрастную периодизацию (сензитивные периоды) сенсорного восприятия ребёнка согласно М. Монтессори:

1. Развитие родного языка с 6 мес. – лепет – строительный материал, из которого будет строиться слово с 7 до 9 лет – 2-ой сензитивный период развития языка – базируется на интеллектуальных способностях ребёнка связан с его интересом к полному освоению грамматических конструкций.
2. Развитие движения (от 1 г до 4 лет). Ребёнок регулирует свои движения на основании произвольного выбора и опыта.
3. Любовь к порядку от 2.5 лет до 4 лет проявляется страстный интерес к порядку в мире вещей, в пространстве и во времени… при помощи элементов внешней среды он строит себя. От внешнего порядка ребёнок переходит к внутренней организованности.
4. Интерес к мелким вещам (1.5 до 2 лет).
5. Уточнение – до 6 лет – дифференцировка чувств. Под воздействием среды у ребёнка пробуждается потребность в действии, во взаимодействии с окружающими предметами.
6. Социальные отношения (до 6 лет). Ребёнок усваивает речь, правила поведения в обществе.

Главный принцип формирования и развития личности М. Монтессори – не мешать естественному развитию ребёнка. Поэтому основными составляющими развития ребёнка М. Монтессори считает, во-первых, свободу (его развития). По поводу «свободы» она писала: «Свобода – уникальное средство максимально развивать личность, характер, ум, чувства, а заодно дать нам, руководителям покой и возможность наблюдать чудо взросления» (М. Монтессори, 2014, с.69).

По глубокому убеждению М. Монтессори, свобода развития ребёнка освобождает врослых от тяжёлого груза ложной ответственности и мнимогого страха, которые так свойственны родителям, опекающим каждый шаг ребёнка и, тем самым, мешающим ему познавать окружающий мир.

В этой связи следует заметить, что в условиях тундры родителям некогда опекать ребёнка, поскольку свобода его развития, в разумных пределах, является ключевым условием формирования характера, с которым сопряжена осознанная ответственность ребёнка за свои действия перед родителями. Видимо, именно свобода общения, предоставленная ребёнку и его пусть крохотный, но опыт «… вынуждают соразмерять свои границы с чужими, позволяет воспитать социальные навыки» (М. Монтессори, 2014, с. 175).

Во-вторых, волю, означающую умение сдерживать свои желания и уважать чужое желание. Возможно, поэтому, взрослые в тундр, с одной стороны, не разрешают ребёнку перебивать старших, а с другой – с большим интересом вслушиваться в то, что говорит ребёнок, а не толкать его во время телефонного разговора, как это часто делают молодые родители. В тундре негласно действует закон – если говорит ребёнок, то надо все дела отложить и его выслушать. Как ни странно, дети в тундре не злоупотребляют этой возможностью, а наоборот, перед тем, как что-то высказать, они сосредоточенно пытаются сформулировать своё высказывание или просьбу. Главное ребёнок знает, что взрослые считаются с его мнением и уважают его. Воля, согласно М. Монтессори, - это не просто порыв к действию, это совершенное управление своими действиями (М. Монтессори, 2014, с. 172).

По крайней мере, любой поступок ребёнка в тундре всегда сопровождается поучительной притчей, историей из чьей-то жизни или приводится аналог из долганской сказки. Таким образом, конкретная житейская ситуация является для ребёнка образовательной. По этому поводу М. Монтессори писала: «И серьёзный толчок развитию личности может дать отдельная образовательная ситуация, потому что нельзя разъединить то, что соединено святым вечным законом» (М. Монтессори, 2014, с. 71).

В-третьих, внимание, с ним связаны сензитивные периоды развития ребёнка. Здесь М. Монтессори считает: «Главный факт, сопутствующий вниманию – ожидание» (М. Монтессори, 2014, с. 162).

Безусловно, любое сенсорное восприятие всегда связано с вниманием ребёнка, его интересом, мотивацией и самоопределением в исследовании объекта внимания.

И наконец, разум. Разум, как правило имеет тесную внутреннюю связь с умом, интеллектом, с умением думать, размышляя, рассуждая. Интеллект, согласно М. Монтессори, - это совокупность деятельности, рефлексивной и ассоциативной, или репродуктивной, позволяющей сознательно строить себя, взаимодействуя со средой (М. Монтессори, 2014, с. 194).

В свою очередь надо отметить то, что идеи разработки обучающего этнодидактического пособия по математике гармонирует с воззрениями М. Монтессори.

Как показали наблюдения за детьми и взрослыми во время эксперимента на Таймыре, во-первых, действительно у детей ум работал активно. Они анализировали объект, выделяли в нём определённые признаки, свойства и в соответствии с данными признаками синтезировали, соединяли множество предметов. Они приводили собственные примеры из жизни, где что-то расчленяется, дробится и делится на части. Во-вторых, ум у них упорядочивался и различал, выделял наиболее значимые качества предметов, событий, житейских событий. Все эти моменты развития их интеллекта (ума) экспериментатор слышал и фиксировал, потому что способности интеллектуализировать свои действия лежат в основе внутреннего развития каждого из испытуемых. Они приводили примеры из своих жизненных ситуаций, случаев. Тем самым, они демонстрировали свои умения наблюдать, анализируя свойства наблюдаемых объектов. Дети, не стесняяс, удивлялись наблюдательности персонажей этнопособия. Они настолько вжились в их роли, что начали говорить как персонажи. Дети спорили между собой, когда дело касалось сходства, отличия и идентичности.

Таким образом, педагогу необходимо запомнить и учесть в своей педагогической деятельности то, что природная способность детского ненасытного ума заключается, с одной стороны, в чистоте его помыслов, а с другой – в его завидном умении ждать и верить взрослым.

1.4. Интеллектуальное развитие

Ключевые слова: интеллект, фазы, интеллектуальный акт, личностно-интеллектуальная самоорганизация, интеллектуальное развитие, психическая жизнь, конвергенция, конфликт, переживание, диспозиция, внутренняя диспозиция, житейское понятие, научное понятие, житейское мышление, научное мышление, реальность, творческая инициатива, образовательная среда развития, умственная реакция, персоналитическая психология, абстракция, интеллектуальные операции, индивидуализация обучения, идея, рассуждение, суждение, логика, произвольное внимание, непроизвольное внимание, логика, внимание, сознание, вера, социальная действительность, чтение, текст, аргумент, доводы, факты, эмоциональный интеллект, замысел.

1.4.1. Интеллект как отражение социокультурной среды жизнедеятельности

Ваш интеллект отражает то,

чем вы занимаетесь в этой жизни

Глен Доман

Современная детская психология, располагая огромным экспериментально проверенным материалом, доказала, что характер и строй социальных отношений определяют в конечном счёте психическую жизнь личности ребёнка, в том числе и мотивы поведения с опорой на её сознании.

Вместе с тем, сознание личности ребёнка не возникает само по себе, а является на языке физики «равнодействующей силой», которая базируется на двух понятия: «конвергенция» и «конфликт». Мы согласны с утверждением В. Штерна о том, что: «Конвергенция создаёт и направляет жизненные процессы, конфликт пробуждает переживание» (В. Штерн, 1986, с.194).

Справедливость этого высказывания можно проверить в двух жизненных ситуациях ребёнка, с одной стороны, в этнокультурной среде жизнедеятельности, а с другой – в условиях интернатной среды обучения и воспитания.

В первом случае ребёнку (этносреда) комфортно, потому что «… конвергенция есть беспрепятственное взаимодействие окружающих условий и внутренних диспозиций, жизнь идёт спокойно и не нуждается во внутреннем отражении…» (В. Штерн, 1986, с.194).

Во втором случае (школа-интернат), «… где существует внутренняя или внешняя неопределённость, возникают затруднения и противоречия, столкновения этих противоречий «высекают искру сознания»» (В. Штерн, 1986, с.194).

В условиях школы-интерната в процессе школьного обучения у воспитанника интерната, с одной стороны, возникают затруднения в форме и содержании самого процесса обучения, потому что цели учебных программ идут параллельно с внутренними потребностями и желаниям личности школьника. С другой стороны, ребёнок не видит целостности новых и старых знаний, которые должны, по сути, дополнять друг друга и быть включёнными в программу развития личности школьника, что приводит личность ребёнка в ситуацию противоречия её сознания. И как В. Штерн утверждает: «… из объективного мира в сознании отражается та его часть, которая должна быть покорена личностью или отвергнута ею» (В. Штерн, 1986, с.194).

Таким образом, эти две описанных выше ситуации раскрывают причину – почему перед ребёнком из моноактивной этнокультурной среды жизнедеятельности коренных малочисленных народов приходится с трудом адаптироваться к полиактивной среде, справляться с требованиями школьной среды.

Действительно, у ребёнка начинает «трещать по швам» собственное мировоззрение как обобщающая интеллектуальная конструкция, состоящая из «житейских понятий» (Л.С. Выготский) ребёнка, единообразными принципами которых он мог объяснить некоторые решения основных проблем бытия и познания. В противовес «житейским понятиям», составляющих основу «житейского мышления», Фрейд с полным основанием усматривает отличие научного мышления в том, что оно представляет собой деятельность особого вида, дающую истинную, а не иллюзорную картину реальности. Он признаёт исследования К. Маркса о влиянии социальных условий на формирование личности.

Здесь следует пояснить, что для создания «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребёнка было организовано коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей, живущих по социокультурным законам общества, которым подчинено поведение всех участников Таймырского эксперимента.

Главным условием эксперимента являлось то, что взрослые и дети оказались в одинаковой ситуации, в которой им надо было, во-первых, мыслить самостоятельно, критически оценивая проблемное поле житейской ситуации в этнопособии. Во-вторых, всесторонне оценивать реальные социокультурные процессы, описанные в «ситуативной конкретике». В-третьих, решительно отказываться от своих прежних представлений, если они оказываются неадекватными для объяснения ситуации математическим языком, когда доминирующим принципом самообучения становится теоретическое мышление, основанное на научных понятиях. Было важно показать читателю (взрослому и ребёнку) на примере диалогов персонажей этнопособия несколько иных требований обучения, а именно, самостоятельного, критического осмысления окружающей действительности, творческих инициатив ребёнка, его решительному противостоянию попыткам взрослых навязать свой жизненный опыт, противоречащий правильному осмыслению математических понятий.

Легко заметить, что было необходимо создать такую образовательную среду развития школьников, когда большой жизненный опыт взрослых сочетался с быстротой умственной реакции детей.

Едва ли можно сомневаться в том, что в ходе кратковременного формирующего эксперимента каждый ребёнок чувствовал себя победителем, потому что дети впервые услышали искреннее восхищение и увидели неподдельное удивление взрослых проявлению их интеллектуальных способностей.

Это надо было видеть, сколько достоинства было у детей, как горели их глаза, они с упорством и большим интересом вчитывались в каждую страницу этноматериалов. Как ни странно, взрослые устали быстрее, чем дети, которые, не зная устали, читали, думали, размышляли, решали, проверяли и получали ощутимый положительный результат от своей когнитивно-образовательной деятельности.

И мы вновь видим подтверждение правильности и своевременности решения проблемы школьной этнодидактики в утверждениях В. Штерна: «Так как чем больше организована личность, тем больше она несёт в себе содержаний, событий и ценностей, которые она, преодолевая различные напряжения и затруднения, должна сорганизовать в единое целое, то вместе с развитием личности увеличивается и сознание (В. Штерн, 1986, с.194).

Таким образом, принципы психологии школьной этнодидактики не противоречат ни одной теории: Л.С. Выготского, К. Халла, Б. Скиннера, Д. Миллера, Ю. Галантера, К. Прибама, У. Найссера, А. Адлера, К.Г. Юнга, Э. Фромма, Ж. Пиаже, К. Роджерса, Г. Триандиса, Р. Малпасса, Э. Дэвидсона, М. Коула и др., которые базировались на развитии личности ребёнка, например, теории «персоналитической психологии» (В. Штерна). А, наоборот, лишний раз подтверждает правильность их стратегии и тактики. Нас не смущает их, в какой-то степени, однобокость понятий, главное – они смотрели в будущее ребёнка. Их споры, в качестве дополнения целостности, только помогли выкристаллизовывать суть самообучающейся личности ребёнка.

1.4.2. Фазы интеллектуального акта

Предметное восприятие как наглядное мышление

А.Р. Лурия

Если читатель внимательно рассмотрит структуру диалога каждого члена семьи Жарковых, то он без труда обнаружит трёхфазную конструкцию процесса формирования интеллекта. Для прояснения триединства формирования интеллекта обратимся к А.Р. Лурия, который поясняет это так: «… интеллектуальный акт имеет трёхфазную структуру. 1 фаза – предварительной ориентировки в условиях действий – ориентировка – внутренние создания гипотезы, внутренний анализ ситуации. 2 фаза – исполнение – осуществление программ, намеченных в конце ориентировочной фазы. 3 фаза – сличение эффекта действия с исходным намерением, оценка эффекта действия с исходным намерением» (А.Р. Лурия, 1970, с.11-12).

По всей видимости, интеллект без восприятия объектов окружающей действительности не имеет никакого шанса на формирование, а тем более на развитие, то А.Р. Лурия такой мыслительный процесс на основе восприятия назвал наглядным мышлением и сформулировал его таким образом: «Под наглядным мышлением я имею, прежде всего, в виду процесс мышления, который осуществляется в процессе восприятия; иначе говоря, речь идёт об интуитивной структуре перцептивного акта».

Таким образом, мы видим, А.Р. Лурия не просто поясняет трёхфазную организацию, но и даёт понять, что интеллектуальный процесс, по сути своей, является упорядочением образов из житейского окружения в самом сознании ребёнка. И он ещё раз подытоживает: «Фазы: предварительная ориентировка и создание гипотезы, подыскивания средств и сличение результатов с исходными намерениями, которые характеризуют интеллектуальный процесс» (А.Р. Лурия, 1970, с.24).

Вот и получается, что относя предмет к определённой категории, ребёнок получает обобщённое восприятие этого предмета. Например, мама просит дочь свою собрать посуду в сундук, чтобы она не разбилась во время аргиша. Девочка никогда в этот сундук не положит тапочки или шапку, она обязательно туда положит тарелку, вилки, ложки, чашки и т.д. Ведь девочке никто не объяснял что такое обобщённые понятия (категории): «посуда», «обувь», «головной убор» и т.д. Она к таким категориям пришла стихийно, опираясь только на свою привычку наблюдать не только за явлениями природы, за оленями с собаками, но и за действиями взрослых. Тем самым, ребёнок из тундры не просто наблюдает за объектами своего любопытства, он их исследует, отмечает их признаки, свойства, формы, цвета, будь то снега, листочков на кустиках. Ребёнок воочию видит, что олень зимой, летом, осенью и весной совсем разный. И в этом его умении отмечать, чтобы различать и проявляется качество детского интеллекта. Он не просто различает оленей, природные явления, настроение своих родителей, их меняющийся тембр голоса, но и упорядочивает в своём детском сознании. Тем самым, ребёнок готовится к созиданию и его любопытство, любознательность находят развитие в этом порядке его социокультурного опыта, из которого он потом будет «вытаскивать» примеры для объяснения чего-то неизвестного, нового.

В качестве доказательства наличия интеллектуальных способностей у ребёнка из тундры поясним словами А.Р. Лурия: «… абстракция и обобщение, отношение к определённой категории и есть основные характерные черты каждой осмысленной интеллектуальной операции» (А.Р. Лурия, 1970, с.26).

Итак, социокультурный опыт ребёнка включает в себя: уже устоявшиеся формы сенсомоторных реакций, орудийно-предметные операции, многообразные продуктивные когнитивно-образовательные действия, в ходе которых личность ребёнка не только адаптируется к уже имеющимся социокультурным обстоятельствам, условиям, но и целесообразно пытается их изменить, создавая новые объекты для исследования окружающей действительности

1.4.3. Личностно-интеллектуальная самоорганизация школьника

Математическое творчество –

высшая форма

самостоятельности мышления учащихся

П.М. Эрдниев

Для того чтобы школьник мог самоорганизоваться в ходе личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения школьному учителю необходимо понять следующие моменты, во-первых, в какой социокультурной среде жизнедеятельность конкретного дошкольника проходила, т.е. провести диагностику индивидуализации обучения ребёнка. Во-вторых, каков у него словарный запас родного и русского языка? В-третьих, в полной ли мере развита сенсорика ребёнка, и какова физическая подготовка? И наконец, каковы его практические навыки самообслуживания?

Если получится так, что у ребёнка что-то «западает», то с уверенностью можно утверждать, что разум его будет «работать» по программе хаоса, потому что его хаотичный разум, неупорядоченное сознание будут испытывать такие же определённые трудности в узнавании ощущений, как и выработать конкретные суждения о предметах и явлениях окружающей действительности. Следовательно, отсутствие сформированной матрицы образов в сознании будет существенно затруднять как процесс развития интеллекта (детского ума), так и восприимчивость к очевидному явлению природы, что почти не учитывается школьными учителями, которые ещё очень далеки от детской психологии развития, природной способности детского ума. Детский ум изначально запрограммирован на чистоту помыслов и умению ждать, ибо внимание появляется только в результате ожидания чего-то позитивного. Но развитию интеллекта ещё будет препятствовать и отсутствие координации в движениях ребёнка из-за слабо развитой мускулатуры, которая не позволит ему сохранять равновесие, придающее устойчивость, уверенность и, тем самым, облегчать любое движение школьника.

А также, одинаково маленький по объёму словарный запас родного и русского языков, может привести к тому, что ребёнок не сможет классифицировать признаки предметов, явлений, процессов и событий объективного мира, представляющего собой единую целостность. Следовательно, ребёнок не сможет полноценно сконцентрироваться на чём-то, потому что только интенсивное внимание соответствует по напряжению и длительности состоянию сосредоточенности, определяющему вектор интеллектуального развития. Здесь следует ещё раз акцентировать внимание на том, что этнокультурная среда жизнедеятельности долган помогает читателю этнопособия «Занимательная математика для северян» совершенствовать окружающую действительность через проникновение истины в его сознание на основе веры в собственные интеллектуальные, психические и личностные силы развития. И здесь мы вновь обратимся к глубоким убеждениям М. Монтессори: «Недостаточно видеть, чтобы поверить. Нужно верить, чтобы увидеть. … Вера управляет нашим взглядом, а не взгляд порождает веру. … Идея не завоюет сознание, если вера не подготовила почву» (М. Монтессори, 2014, с. 219). Испытуемые школьники, педагоги и родители в ходе спонтанной и продолжительной когнитивно-образовательной деятельности учились наблюдать, рассуждать, исправлять свои ошибки как когда-то в детстве.

Как важно, чтобы каждый читатель в ходе изучения школьной математики в контексте этнической культуры мог бы ощутить в себе проницательность, особую интуицию, чувствительность, позволяющую обрести истину. Между тем, у детей из тундры достаточно развита способность, выстраивать ассоциации по сходству, которая в процессе школьного обучения не только не учитывается, но и просто искореняется. Потому что сегодняшняя программа школьной математики бесполезно загромождает детский ум, что мешает ему не только сосредоточиться на сути рассуждения, но и его собранности в восприятии сегодняшних реалий из-за отсутствия ясности в логике изложения содержания учебного материала.

Сказанное позволяет понять, что такие компоненты социокультурного опыта ребёнка, как точное наблюдение (ясное восприятие) и простые рассуждения (логично соединять увиденное, замеченное, услышанное), являются отправными точками в формировании его мыслительной речи и речевого мышления. Такие качества, как произвольное внимание, сознание, сила воли и вера в позитив свойственны только самообучающейся и саморазвивающейся личности, формирующей свои компетенции в определённой сфере социальной действительности. В соответствии с этим отсутствие у ребёнка готовности воспринимать окружающую действительность определяет степень успешности ребёнка в процессе школьного обучения.

1.4.4. Чтение как важнейший компонент интеллектуального развития

Гениальность – это 99% труда и

только 1% таланта

Томас Эдисон

В ходе чтения текстов в «ситуативной конкретике», при восприятии информации происходит чувственно-познавательный анализ.

Следует отметить, что только в «ситуативной конкретике» имеется много текстов, потому что чтение является важнейшим компонентом интеллектуального развития. Ибо в процессе чтения диалогов, рекомендаций, объяснений персонажей этнопособия идёт процесс переработки информации, вследствие которого происходит теоретический анализ фактов, явлений природы и общества, научных данных, литературы и т.д.

Исследования Л.А. Венгера наглядно показали, что интеллектуальные действия становятся личностно осмысленными только после их отработки в речевой деятельности. И диалоги как раз заставляют ребёнка-читателя озвучивать содержание новых знаний, которые ему предстоит личностно (внутренне) осознать, т.е. интериоризировать. Тем самым, из перцептивной, сенсорной плоскости эти знания, в ходе их приобретения путём действий, становятся умственными, интеллектуальными. Иными словами, интеллектуальное опосредование происходит в «высших психических функциях» (внимания, памяти, мышления) с помощью такого средства, как знак (Л.С. Выготский). Если интеллект оперирует знаками, то перцептивные действия оперируют образами, являющихся отражением чувственных качеств, к которым относится система музыкальных звуков, фонем языка, цветовой спектр, геометрические формы и т.д. А.В. Запорожцем исследовано и доказано, что в ходе лепки, рисования, конструирования, пения, чтения и других видов деятельности у ребёнка происходит, с одной стороны, усвоение систем чувственных качеств, а с другой - использовании их как эталонов при обследовании свойств воспринимаемых предметов при исследовании объектов. Иначе говоря, дети используют эталоны, образцы восприятия (квадраты, круги, прямоугольники, овалы, трапеции и т.д.) в качестве средств осуществления сенсорно-моторных (перцептивных) действий.

Нетрудно заметить, что истинное осмысление и осознание прочитанной, услышанной и увиденной информации происходит, в основном, в ходе диалога, спора или просто от того, что в памяти ребёнка всплывает какое-то событие, которые требуют своей аргументации.

Аргумент как «… основание, довод, факт, подтверждающий ту или иную точку зрения» (А. Радионов, 2004, с.96), на который опирается любой персонаж этнопособия, даётся именно с позиции математических знаний, или математической логики мышления. Между тем, часто поиск ответов персонажей этнопособия на конкретные вопросы членов семьи Жарковых, приводит их к необходимости применить то или иное математическое правило решения, рассуждения. Таким образом, ребёнок-читатель непроизвольно становится участником этого спора или просто рассуждений, в ходе которых он выводит свои суждения, противоречащие мнению героя житейского сюжета или, наоборот, подтверждающего ход его мыслей. В любом случае, ребёнок «втягивается» в интригу житейской ситуации, что запускает не только его мыслительный процесс, когда мысль опирается на конкретные математические знания, но и работу интеллекта, в ходе которой школьник приобретает новые математические знания. Он в режиме спонтанной (стихийной) деятельности начинает не только говорить, но и, анализируя, решать «деформированные упражнения», текстовые задачи, уравнения и неравенства.

И каждый раз, когда ребёнок спорит, проверяет ход мыслей персонажей, он осознаёт и осмысливает слова Альберта Эйнштейна: «Самое непостижимое в мире заключается в том, что мир постижим».

Вот именно в такие моменты он личностно начинает ощущать всю прелесть добывания знаний, именно в этот момент идёт мощный процесс обработки, переработки математической информации на фоне житейских ситуаций, когда ребёнок находит истинное применение своим знаниям школьной математики в реальной жизненной ситуации.

Самое главное заключается в том, что он думает, что это он с персонажами спорит, их убеждает, доказывает правоту того или иного участника спора, но именно в этот момент у него стихийно формируется, с одной стороны, правильная русская и грамотная математическая речь. С другой стороны, формируется мышление, во-первых, творческое, потому что он «примеряет» знания к жизненной ситуации. Во-вторых, образное, потому что все его действия, в основном, происходят в образно-мысленном плане. В-третьих, аналитическое, потому что ребёнок всё время анализирует, подражая персонажам, у которых он видит, читает их привычку рассуждать, даже если они заняты трудовой деятельностью и одни.

Ещё одним существенным моментом является то, что дети один и тот же текст читают не один раз, нет-нет да возвращаются к тем текстам, где даётся мышкой, оленем и т.д. само математическое понятие или алгоритм решения. Следовательно, он не просто многократно читает, он формирует силу воли, которая, в свою очередь, формирует эмоциональный интеллект школьника.

Самое примечательное заключается в увеличении скорости чтения, а чем быстрее ребёнок читает, тем лучше он понимает содержание прочитанного текста. Но он быстро читает именно потому, что у него в режиме непроизвольного внимания расширяется объём словарного запаса.

Таким образом, ребёнок читает большие объёмы текстов «ситуативной конкретики», во-первых. Во-вторых, расширяет кругозор. В-третьих, пополняет багаж своего детского ума новыми, не только математическими знаниями, но житейскими, общественными (социальными). И наконец, познаёт необычайность и многогранность окружающей действительности, особого мира предметов, явлений, событий и человеческих взаимоотношений. Именно этого «чуда» нет ни в одном действующем учебнике по любому школьному предмету, а по математике в особенности.

В конечном счёте, эти недвусмысленные результаты подтверждают замысел разработки этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян». Содержание этнопособия по самообучению математике является целью и средством интеграции школьных дисциплин, и, тем самым, запускает механизм самообучения, самообразования и самореализации личности школьника. Но этнопособие разработано не только для детей, а, в особенности, для педагогов и родителей, от которых зависит успешность ребёнка в личностно-интеллектуальном процессе школьного самообучения. Их основная задача заключается, во-первых, в умении увидеть и ценить личность ребёнка. Во-вторых, в умении наблюдать за ним и учиться у него концентрировать своё внимание на продолжительное время, что и является истинным критерием проявления силы воли, как базы для формирования сильного характера. В-третьих, в умении быть тружеником в ходе познания окружающей действительности. А ведь это, каким же тружеником надо быть, чтобы одно и то же действие повторять многократно, такое трудолюбие свойственно только истинным исследователям, которые потому и становятся гениям, что вкладывают 99% труда и терпения. И наконец, и педагоги, и родители должны понять прописную истину, что ни педагогом, ни родителем не рождаются, а ими становятся только благодаря вот этой «ходячей энциклопедии жизни», которой является ребёнок.

К большому сожалению, довольно большое число школьных учителей и в настоящее время не знакомы с научной педагогикой М. Монтессори, которая оставила в наследие «описание способа организации свободной школы самостоятельного учения» (Е. Хилтунен, А. Калабаев).

НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Итак, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника, по сути своей, есть активность любознательного ребёнка в процессе познания окружающих предметов, природных, общественных человеческих отношений, взаимоотношений, житейских событий. Можно схематично отобразить стадии становления самообучающейся личности:

Любознательный ребёнок самообучающаяся личность школьника самообучающаяся личность взрослого в определённой среде и сфере жизнедеятельности и жизнетворчества.

Самообучающаяся личность – это субъект, который действует по принципу, во-первых, Что (проблема)? Движущие силы: интерес, мотивация. Во-вторых, Зачем и для чего? Движущие силы: самоопределение, воля, внимание. В-третьих, Как? Движущие силы: технология, социокультурный опыт межкультурного общения, межличностного взаимодействия, интеллектуального познания, когнитивно-образовательной деятельности.

И наконец, Что (продукт)? Движущие силы, сам продукт деятельности, коррекция гипотез, целей, задач и средств. Всё это есть закон цикличности.

Для наглядности можно отобразить в таблице.

№ п/п	Ключевой вопрос	Движущие силы
1.	Что? В чём проявляется противоречие?	Интерес, мотивация
2.	Зачем и для чего?	Самоопределение, воля, внимание
3.	Как?	технология, социокультурный опыт межкультурного общения, межличностного взаимодействия, интеллектуального познания, когнитивно-образовательной деятельности
4.	Что? Каков продукт когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей	Продукт деятельности, коррекция гипотез, целей, задач и средств

Остановимся на некоторых качествах самообучающейся личности.

Первое качество – предметность (любознательность) «Хочу знать что?», «Хочу уметь делать что?» до 9-10 лет для ребёнка не столь актуально и жизненно значимо качество его действий: чтения, счёта, письма. Главное – он пишет, читает и считает, а качество его интеллектуальных навыков придёт потом, когда у него сформируется критический стиль мышления. А пока ребёнок рад тому, что он сам всё делает.

Второе качество – цикличность действий личности школьника: сознания, интеллекта, воли, мотивации, самоопределения. Самоопределение есть одна из главных движущих сил, когда именно личность школьника определяет, как и в каком направлении (вектор действия) будет действовать или вообще не действовать.

Третье качество – пространственный поиск новых знаний, когда самообучающаяся личность пытается удовлетворить чувство дефицита знаний: углублением смысла, расширением границ знаний; жизненного опыта, основанного на волевых усилиях, личностным проявлением характера как поведения, регулируемого сознанием, самосознанием.

Третье качество самообучающейся личности

Вывод: принцип поиска смысла закономерен, закон приобретения новых знаний принципиален. Следовательно, 20 % смысла, добывают 80 % знаний.

В первой главе мы обратили внимание читателя на следующие аспекты: личностной свободы, интеллектуально-мыслительной, когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности и личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения личности школьника, родителя и педагога.

ПРОЦЕСС формирования самообучающейся личности

будет выглядеть таким образом:

Уточним, что ИНТЕЛЛЕКТ – это система осмысленных и осознанных знаний самообучающейся личностью школьника, а далее и взрослого.

Разумеется, осмысление, осознание знаний придают форму знаниям, в результате того, что знания теоретизируются, обобщаются самообучающейся личностью в «научные понятия», которые являются фундаментом теоретического мышления. Этот процесс можно схематизировать таким образом:

Когнитивно-образовательная деятельность сочетает в себе познавательно-интеллектуальную и интеллектуально-образовательную виды деятельности.

Познавательно-интеллектуальная деятельность – это активность самообучающейся личности, проявляющаяся в мотивации действий, движимых её интересом.

Интеллектуально-образовательная деятельность – это активность самообучающейся личности, проявляющаяся в психических новообразованиях: произвольное внимание, логическая память, творческое воображение, произвольное внимание, речевое мышление и мыслительная речь.

Осмыслить информацию – это значит придать информации собственный смысл.

Знание – это информация, осмысленная сознанием самообучающейся личности.

ГЛАВА 2. ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Во второй главе исследуется причинно-следственная взаимосвязь психической и мыслительно-знаниевой деятельности самообучающейся личности. Возникает вопрос: «Каким образом речь и мышление образуют, с одной стороны, «речевое мышление», а с другой – «мыслительную речь»?».

Нетрудно заметить, что все параграфы в главе взаимопроникаемы и, одновременно, дифференцируемы (отделимы).

Кроме того, «ключевые слова» неким образом «расширяют» свои первоначальные функции, о которых было заявлено в первой главе. Очевидно, наблюдательный, рассудительный читатель заметит, что они образуют мыслительно-рассудительное поле, содержание которого плавно и логично трансформирует познавательные способности читающего субъекта (личности) из одного уровня на другой, из конкретного житейского события в абстрактное представление, а житейское рассуждение приобретает научно обоснованные умозаключения, грамотно оформленные утверждения. И станет понятен и ясен ответ на вопрос – Почему сто человек одну и ту же информацию пересказывают по-разному, по житейскому принципу «ОБС» (одна баба сказала)?

2.1. Психика

Ключевые слова: психика, социальное воздействие, психическая функция, структура мышления, самодеятельность, саморегуляция, самопознание, развитие, логическая память, успешность ребёнка, возрастной период, когнитивные процессы, процесс, категоризация, адаптивная функция, детская психика, комплекс, этнокультурная среда, самооценка, социально-личностная значимость, коммуникативно-регулятивное сотрудничество, умозаключение, творческое мышление, комплексное развитие, самосознание, поведение, концепция, технология, проектирование, физическая среда, потенциальный контекст, взаимодействие, модель мира, образовательные стадии восприятия, идентификация, опознание, активность, историчность, предметность, целостность, константность, осмысленность, установка, любознательность, любопытство, конкурирующая информация, эйдетическая память, семантическая память, образовательная репрезентация, реминисценция, интерес, мотивация, понимание, осознание, языковая компетенция, самообучаемость, географическая мобильность, проблема, школьная этнодидактика, этническая среда, традиции, обычаи, концептуальная деятельность, коммуникативное поведение, школьная неуспешность.

2.1.1. Психика личности ребёнка как проводник социальных воздействий

Уровень, качество развития личности само есть

условие её участия в жизни общества

К.А. Абульханова-Славская

Изучением психического развития ребёнка и основных характеристик его возрастных периодов занимались Л.С. Выготский, М. Монтессори, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.

Мы будем исходить их того положения, что в основе когнитивных процессов лежит категоризация, представляющая собой адаптивную функцию детской психики, структурирующей в комплекс категорий многофакторность стимулов окружающей действительности. Как показали исследования (Р. Бернс, У. Джемс, К. Роджерс, Дж. Мид и др.) в процессы категоризации включаются другие люди и сам ребёнок как субъект. Воспринимая других людей, личность ребёнка акцентирует внимание на их сходстве и различии с собой.

Более того, этнокультурная среда жизнедеятельности, согласно теории социальной идентичности, позволяет ребёнку категоризировать себя и других по их внешнему виду, по манере одеваться, по манере говорить и вести себя в разных житейских ситуациях.

В самом деле, если ребёнок, которого семья и окружающие воспринимают и оценивают как успешного, сильного, ответственного и самодостаточного, попадает в школьную и интернатную среду, а там его ценность вытесняется на второй план другим ценностным ориентиром, то резко падает его самооценка как личностное суждение о собственной ценности, выражаемой в индивидуально-психологических установках. Следовательно, психическая деятельность в разных социальных взаимодействиях определяется степенью самооценки, которая находится в полной зависимости от сознания ребёнка как личностного качества. Потому что «позитивная самооценка» (Р. Бернс, У. Джемс) ребёнка проявляется в сознательных суждениях его «личности» (К. Роджерс), в которых он практикуется сформулировать свою социально-личностную значимость.

Как следует из вышесказанного, составляющими всей системы оценочных представлений, образов поведения и оценок для социализации личности ребёнка (Л.С. Выготский) играют наиважнейшую роль в процессе его школьного обучения. Именно по этой причине было организовано коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагогов, родителей и детей в ходе краткосрочного эксперимента со школьниками на Таймыре. Здесь следует заметить, что одна из приоритетных задач эксперимента заключалась в том, чтобы у ребёнка была сформирована адекватная и позитивная самооценка, потому что себя школьники могут понять только, с одной стороны, в сравнении с другими людьми. С другой стороны, в зависимости от мнения окружающих.

Несомненно, в результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре входил и показатель самооценки до эксперимента и после эксперимента. Для определения самооценки каждого школьника, а затем определённого класса школьников мы воспользовались формулой вычисления самооценки личности У. Джемса: , из этой замечательной формулы видно, что степень высокой самооценки ребёнка зависит от уровня его успеха. Но мы несколько изменили эту формулу. При вычислении самооценки мы в числителе указали результат диагностической работы № 2 (после эксперимента), а в знаменателе – результат диагностической работы № 1 (до эксперимента). И у нас получилась вполне рабочая формула вычисления самооценки ребёнка:

самооценка =

Мы видим в показателях самооценки то, что после выполнения когнитивно-образовательной деятельности, действительно произошли некие качественные изменения в интеллекте ребёнка (показатель д/р № 2), в психике (грамотные и уверенные рассуждения и есть показатель формирования «высших психических функций») и в личности (позитивная самооценка ребёнка).

2.1.2. Восприятие как психическая функция

Восприятие оказывается формой проявления,

порождения бытия

С.Л. Рубинштейн

Впервые закономерности восприятия человеком внешней среды, возникновение условных рефлексов (И.П. Павлов), влияния подсознания на деятельность человека (З. Фрейд) были найдены и, которые первые положили эксперимент в основу изучения процессов мышления (П.Л. Капица, 1977, с.329).

Ни для кого не секрет, что психическое, интеллектуальное и личностное развитие ребёнка начинается с восприятия его окружающего мира: предметов (кроватка, игрушки, бутылка с детским питанием, столик со столовым приборчиком и т.д.); радостных (мама рядом) и грустных (уход мамы) событий.

Как М. Монтессори отмечает: «Дети имеют только внутренний потенциал, но не имеют опыта». И это верно, любой ребёнок рождается с огромнейшим желанием познать и узнать окружающую действительность. А наша задача заключается в том, чтобы он грамотно и рационально распределил свою энергию и чётко упорядочил знания об окружающей действительности. Нам для этого даже не надо ничего придумывать, а просто использовать для развития ребёнка прекрасные, идеально продуманные дидактические материалы М. Монтессори, применение которых строго соответствуют логике формирования того или иного понятия в сознании ребёнка.

Остановимся в качестве примера на двух технологиях формирования и развития восприятия ребёнка.

Первая технология – это технология письма, состоящая всего лишь из трёх шагов, во-первых, самостоятельного формирования образов букв в сознании ребёнка. Для этого используются: дидактический материал «шероховатые буквы», методика «радужные буквы», сенсорно-моторная методика «написание буквы на манной крупе». Во-вторых, складывать из букв слова. Для этого используется дидактический материал «Подвижный алфавит», в котором хорошо продуманы грамотные соединения букв. В-третьих, повторить эти действия при письме и чтении.

Вторая технология – это технология психолингвистики, состоящая из пяти шагов:

1. Ребёнок в сознании выделяет буквы написанного слова.
2. Обнаруживает, что речь состоит из звуков.
3. Ребёнок сопоставляет букву и звук.
4. Записывает слово на бумаге.
5. Прочитывает слово.

Вот таким образом и выстраивается логика формирования слова, с одной стороны, как понятия, а с другой – как части языка. Иначе говоря, ребёнок осознаёт, что слово является единицей предложения, далее, речи, и затем, целостного языка.

Так же, как и дидактические материалы М. Монтессори, все интеллектуальные программы этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» между собой связаны внутренними смыслами. А иначе, ни дидактические монтессори-материалы, ни интеллектуальные программы сами по себе ничего не значат. Следовательно, необходима логическая последовательность когнитивно-образовательных действий, определяемая целью – узнать что?

В ходе соотнесения идеи Гегеля и Л.С. Выготского, В.С. Библер обнаруживает: «… формой движения творческой мысли является именно понятие (как цельность), «внутри», которого и превращением которого совершаются дальнейшие метаморфозы, выход из которого в «суждение» и «умозаключение» - для творческого мышления …» (В.С. Библер, 2014, с.131).

Действительность, согласно В.С. Библер, - это «сложное единство, тождество сущности и существования; мысленное воспроизведение этого тождества требует сложнейших теоретических идеализаций» (В.С. Библер, 2014, 133).

Нетрудно видеть, что «Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих – культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур…» (В.С. Библер, 2014, с. 417).

И этим всем мы обязаны способности – воспринимать объективный мир правильно, грамотно и интеллектуально.

2.1.3. Психические функции определяют структуру мышления

Психический рост ребёнка зависит от среды и свободы

М. Монтессори

Когнитивно-образовательная деятельность, по сути своей, является интеллектуальной, образовательной, отвечающей на ключевые вопросы – Что узнавать? Зачем узнавать? Как узнавать? Каким образом применить в жизненной, повседневной практике? Возможно, поэтому бытует мнение, что отсутствие интеллекта затрудняет социализацию личности, и исключает её географическую мобильность.

Следует заметить, что М.А. Холодная в своих исследованиях «понятийного мышления» доказала, что словесно-речевые процессы выступают в качестве органичного компонента понятийной познавательной деятельности, без учёта которого в принципе оказывается невозможным уяснение особенностей психической организации концептуальных (понятийных) структур, механизмов их генеза.

Ряд учёных (Е.И. Бойко, М.М. Кольцова, Н.И. Чуприкова и др.) доказали в своих психофизиологических исследованиях преобразования «материала» прямого чувственного отражения невозможны без подключения словесных знаков, т.е. без речевой деятельности, которая базируется на большом объёме словарного запаса ребёнка.

Именно слово как знак, определяет особенности организации рассудительно-мыслительного процесса в сознании самообучающейся личности ребёнка. Часто педагоги недоумевают, почему ребёнок из этносреды так долго думает, хотя видно, что он понимает информацию. Им невдомёк, что в сознании ребёнка происходит огромная рассудительно-мыслительная работа. Именно в сознании ребёнка актуализируются словесно-речевые связи, которые включают процесс генерации, резко увеличивая, тем самым, количество возможных семантических комбинаций, но на родном языке. Ну, как этому маленькому человечку из тундры быстро и чётко изложить по-русски? Может быть, в этот момент он думает именно о том, как сказать так, чтобы учитель его понял. Но эгоцентризм учителя не позволяет ему принять позицию ребёнка.

Именно по этой причине любое новое математическое понятие в этнопособии вводится в процессе диалога персонажей. Потому что только в процессе спора словесно-речевые структуры работают с максимальной нагрузкой (М.А. Холодная).

В содержании этнопособия самообучения математике так выстроены диалоги, чтобы ребёнок не мучился над вопросом – поймёт ли меня учитель. Потому что, если ребёнок не так выразил свою мысль, то может сослаться на персонажей, автор как бы даёт ребёнку «подушку безопасности», чтобы учитель не посмел разрушить его хрупкий «хрустальный» мир личностного восприятия объективной действительности, в которой паутина жизненных дорог. О таких жизненных распутьях и поёт в своей песне Андрей Макаревич: «Впереди – крутой поворот, позади – обманчивый лёд!». Вот и получается, что ребёнку надо смело и ответственно идти вперёд, а чтобы вписаться в крутой поворот, ему надо быть комплексно развитой самообучающейся личностью.

Ниже будет представлена схема формирования этого комплексного развития самообучающейся личности школьника – задачи № 1 для школьных учителей, которым родители доверили своё ЧУДО!

Комплексное развитие ребёнка

Как видно из схемы, что эта триединая задача формирования и развития самообучающейся личности школьника в ходе её когнитивно-образовательной деятельности решаема только в процессе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и самих школьников.

2.1.4. Рефлексия как условие формирования самодеятельности, саморегуляции и самопознания

Знание собственного незнания –

источник интереса, творчества,

двигатель процесса познания

М.Е. Кузнецов

Переход от одной интеллектуальной программы к другой вынуждает ребёнка рефлексировать самостоятельно добытые знания и умения их применять. «Рефлексия делает знание глубоко личностным, знания через рефлексию получает эмоциональную окраску, благодаря чему безличностные значения переходят в смыслы, рациональное содержание обретает личностный духовный смысл» (М.Е. Кузнецов, 2000, с. 98).

Рефлексия: Что я делаю? (предметная) Зачем я делаю? (причинно-ценностная) Как я делаю? (операциональная) Каков результат? (оценочная).

Следует заметить, что выдающийся психолог К. Роджерс в своей работе «Что значит становиться человеком» обращает пристальное внимание на три важных составляющих личности: самодеятельность, саморегуляция и самопознание.

В связи с этим заметим, что методика психолого-этнодидактического исследования школьников на Таймыре коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей, необходима была для того, чтобы как школьники, так и взрослые смогли самоактуализироваться, самовыражаться (А. Маслоу).

Кроме того, и Э. Фромм утверждал, что самосознание индивида развивается в зависимости от влияния культуры. Иными словами, структура самосознания личности связана с нормами социума, в котором ребёнок находится в процессе динамического взаимодействия между пятью потребностями: установления связей, преодоления в корнях идентичности, в системе взглядов и преданности.

Здесь можно добавить, что формированием самосознания занимались Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский и др.

Особо на формирование и развитие самосознания обращал внимание в своих исследованиях Л.С. Выготский, когда рассматривал влияние социальной среды на структуру и тип самосознания личности.

Согласно Л.С. Выготскому, особенность «высших психических функций» заключается в овладении своим поведением. В то время как С.Л. Рубинштейн утверждал, что сознание и самосознание заключаются в овладении отношениями с окружающим миром посредством своих действий.

И это понятно, потому что среда является сферой когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности как

исследователя объективной действительности.

Однако и Н.В. Ходякова в своей работе «Личностно развивающая образовательная среда: концепция и технология проектирования» приводит физическую среду как потенциальный контекст взаимодействия.

Итак, рефлексия действительно является условием самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника, которая регулирует собственное поведение в обществе (социуме), которое эта личность познаёт ежеминутно и повседневно в своей окружающей среде жизнедеятельности.

2.1.5. Новообразование как показатель развития

… наличие адекватной модели мира позволяет человеку…

опережающие реакции,

эффективно приспосабливаясь к изменяющемуся окружению

П.К. Анохин

Именно наличие адекватной модели мира позволяет человеку формировать преадаптивные, опережающие реакции, эффективно приспосабливаясь к изменяющемуся окружению» (П.К. Анохин).

Новообразования:

1. Ощущение (света, тепла, запаха, звука и т.д.) – это простейшая форма познания отдельных свойств предметов и явлений, присущая человеку и животному (К.К. Платонов).
2. Восприятие – это способность объединять различные ощущения в целостный образ психических процессов, отражения предметов и явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств, в совокупности их различных свойств и частей.
3. Мышление – это способность принимать решение в ситуации выбора.
4. Первичное исследование формы поведения – это способность к анализу, обобщению, созданию абстрактных форм, умозаключений.

Приведём для примера формулировку понятия «образование», которое В.Н. Кирой, Е.В. Асланян определяют так: «Образование – это субъективный эквивалент предмета окружающего мира, включающий как непосредственно (чувственно) воспринимаемые признаки, так и гипотетические конструкты» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 101,).

Данное определение можно представить для наглядности в виде последовательности стадий восприятия: обнаружение различение идентификация опознание.

Следует особо подчеркнуть, что содержание восприятия является основой для построения информационной модели окружающей действительности.

В данном случае следует указать на то, что в этнопособии содержание восприятия математических знаний базируется на традициях и обычаях этнокультурной среды жизнедеятельности долган как «информационной модели окружающей действительности» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 102,).

Необходимо заметить, что восприятие учебной информации зависит от содержания социокультурного опыта ребёнка, потому что он основан на информационной модели окружающей действительности, которую отражает его психика.

Здесь следует обратить особое внимание на следующие свойства внимания:

1. Активность школьника, которому свойственны интерес к предмету, явлениям, событиям, к отношению взрослых, друзей и потребность в получении информации о них.
2. Историчность как опыт предков и родителей.
3. Предметность, потому что ребёнок способен больше воспринимать цвет, форму, размер, вкусовые качества, на слух, вес предмета, его свойство поверхности и т.д.
4. Целостность. Например, сами по себе полозья не представляют интереса, они нужны только потому, что на них можно поставить балок, конструкцию саней для лёгкости передвижения, т.е. чтобы они катились по снегу, льду.
5. Константность, когда необходима целостность восприятия. Например, ребёнок из тундры воспринимает родителей только в такой целостности как семья, и он одинаково любит и ценит маму и папу.
6. Осмысленность, которая необходима ребёнку для усвоения функции и назначения. Воспитанник интерната понимает, зачем надо нарубить дров, наколоть лёд, но он отказывается понимать, зачем он должен выполнять режимные моменты по часам. Более того, ему чрезвычайно важнее то, что он может выразить в речи. Потому что с помощью речи происходит обобщение и категоризация получаемой информации, чаще органами чувств. В социокультурном опыте ребёнка непосредственно присутствует ощущение как первичный элемент сознания ребёнка. Для детей до трёх лет свойственна спонтанная (самопроизвольная, стихийная) организация восприятия, основанного на внимании, на его установке (Д.Н. Узнадзе), которая означает не что иное, как состояние готовности к восприятию, к определённой активности. Последняя вырабатывается на неосознанном уровне при наличии двух условий, с одной стороны, потребность в знаниях о предмете, явлениях и событиях. С другой стороны, степень объективной возможности удовлетворения потребности.

На самом деле в когнитивно-образовательной деятельности в ходе плодотворного коммуникативно-регулирующего сотрудничества взрослых (педагогов и родителей) и школьников «Установка выполняет регулирующую и координирующую роль, существенно облегчая и ускоряя процесс восприятия и принятия решения» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 132,).

2.1.6. Внимание как психическая функция

Природа есть всеобщий учитель

Парацельс из Гогенгейма

Ничто так не привлекает внимание ребёнка из тундры как природные явления: гром, молния, ливень, пурга, оводы, атакующие оленей и т.д. И каждый раз его мучает вопрос – откуда они берутся? Кто их посылает на него и всех людей, его окружающих? Ответы на эти вопросы даны в долганских сказках, но не всегда они удовлетворяют пытливый ум «почемучки». Это надо только позавидовать ему, как он длительное время сосредоточенно наблюдает за вознёй насекомых, за атакой комаров и оводов, когда ребёнок концентрируется на конкретном явлении природы. Вот так, в сосредоточении и концентрации рождается внимание, сопровождаемое волевыми усилиями и направляемое любознательностью ребёнка, которая и есть, по сути своей, психическая деятельность (У. Джеймс, Н.Ф. Добрынин).

Нетрудно заметить, что внимание, будучи психическим явлением, обеспечивает организацию различных форм отражения детской психики, в результате которой одно отражается в сознании более отчётливо, другое – менее отчётливо (становится фоном).

Как известно из психологических исследований П.Я. Гальперина, внимание ребёнка является идеальным, свёрнутым и автоматизированным действием контроля.

По всей видимости, Р. Солсо считал, что внимание ребёнка концентрирует умственные усилия на сенсорных или мыслительных особенностях им исследуемого объекта интереса, любопытства.

Общеизвестно, что внимание имеет и свои свойства: объём, концентрация, устойчивость, распределение, переключаемость. Как правило, внимание ребёнка всегда связано с его познавательной активностью и колоссальной работоспособностью. А неустойчивое внимание, низкий уровень познавательной активности и работоспособности, согласно исследованиям А.Р. Лурия и его сотрудников, связано с незрелостью коры большого мозга.

Верно и то, что с появлением внимания у ребёнка связаны не только воля и его эмоциональные реакции на то или иное явление, предмет и событие, но также и формирование механической памяти, а с осмыслением содержания явления формируется и логическая память. Правда, память выполняет несколько иные функции, чем внимание, во-первых, запоминание или кодирование (импрегнация). Во-вторых, хранение информации (ретенция). В-третьих, воспроизведение или припоминание (репродукция). И наконец, детской памяти свойственно забывание. Отсюда вытекает вывод, что человеческая память, не только детская, имеет избирательную природу своего развития.

В этом смысле следует признать многочисленные факты исследования памяти, что эффективность процесса воспроизведения зависит от многих факторов: от контекста (сходство ситуации); от количества заученных символов; от отсрочки (интервал времени между стимулом и опросом); от знакомства с материалом; и, конечно же, от степени его осмысленности.

Результаты многочисленных экспериментов (И.П. Павлова, У. Найссера, И.П. Сеченова и др.) показывают, что такие психические функции, как внимание, память, восприятие имеют некую конструкцию: стимул – ассоциативная связь – реакция. Следовательно, забывается та информация, которая, с одной стороны, не использована в житейской практике ребёнка, а с другой – если эту информацию вытесняет другая конкурирующая информация. Например, ребёнка папа попросил занести в балок дрова, но в этот момент он увидел, что сестрёнка упала в яму. Он побежал вытаскивать сестрёнку из ямы и забыл про просьбу папы. Следовательно, будь то просьба, будь то событие, будь то явление, все они несут информацию. И из этой совокупности информаций ребёнок выбирает более значимую информацию для него, которая «перекрывает» все остальные.

Разумеется, необходимо учесть то, что с процессом внимания ребёнка связаны и такие виды памяти, как: а) эйдетическая память (образ), удерживающая в течение короткого временного интервала (0,1 – 0,5 с) относительно полную и точную копию образа, воспринимаемой органом чувств; б) семантическая память – это система запоминания смыслов.

В этой связи в интеллектуальной программе «опорные сигналы» этнопособия самообучения математике использована семантическая память, потому что она основана на кодовом описании математических понятий.

Следует сразу обратить внимание на то, что основная задача интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключается в формировании декларированной памяти, которая, с одной стороны, осуществляет поддержку мыслительных процедур, связанных с оперированием понятиями, а с другой стороны, обеспечивает доступ к социокультурному опыту и позволяет ответить на вопрос: «Что это?».

По объёму эта программа наиболее громоздкая, потому что в когнитивно-образовательные задачи входит не только формирование декларированной памяти, которая, во-первых, вплотную связана с сознанием ребёнка; во-вторых, имеет высшую степень консолидации; в-третьих, в меньшей степени подвержена угасанию, её следы могут храниться годами (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 233,). Но и формирование процедурной памяти, которая призвана отвечать на вопрос «Как?». Более того, она «… связана со структурами мозга, которые непосредственно участвуют в запоминании и реализации действий» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 233,).

Известно, что понятия, описывающие конкретные действия и ситуации, запоминаются лучше, чем абстрактные (Э.А. Фарапонова, 1958; Bobruk J., Kursz I., 1980), а целостный образ связывает элементы пары понятий гораздо прочнее, чем простая ассоциация слово-слово.

Кроме того, использование мысленных образов повышает эффективность запоминания почти в 1.5 раза по сравнению с запоминанием ассоциативно не связанные пары слов.

Образовательная репрезентация заменяется семантической, как только достигается цель, для которой она создавалась… Схема стадий когнитивного процесса, которые могут лежать в основе создания образовательных представлений в памяти (Хофман И., 1986).

Основополагающий принцип «ситуативной конкретики» заключается в том, что осмысленное содержание учебного материала запоминается быстрее и в большем объёме, чем бессмысленный (эксперимент Германа Эббингауза).

Результаты диагностической работы №2, действительно доказали, что осмысленный материал, не зависимо от объёма содержания учебного этноматериала, запоминается лучше. За исходный результат эксперимента были взяты результаты эксперимента Г. Эббингауза: через 20 минут – 60%, через час – 45%, через день – 33%, через два дня – 28%, через три дня – 25%, через 30 дней – 21%.

Диагностическая работа № 2 была проведена через 16 часов, это меньше чем через день (сутки). Результаты, действительно, были выше в два раза.

Одним словом, основная задача интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в формировании семантической памяти как системы запоминания смыслов и реализуется эта задача кодовым описанием математических понятий и алгоритмов решений. Поэтому «опорные сигналы» представляют собой разрозненные блоки слов, понятий, правил, абстрактных идей. Дополнительная задача интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в развитии русской речи с помощью математических понятий, законов и правил.

И наконец, механизм семантической памяти состоит в том, что семантическая память позволяет абстрагироваться от житейской ситуации, которая представлена для школьника конкретными образами, явлениями, событиями и людьми.

Но не следует забывать, что для облегчения запоминания содержания учебного этноматериала в «опорных сигналах» информация, с одной стороны, располагается блочно, а с другой – было задумано повторение (рефлексия) материала из «ситуативной конкретики». Иными словами, эффект реминисценции.

Нам остаётся обратить внимание на то, что в основу интеллектуальной программы «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» легли следующие эффекты. С одной стороны, эффект Зейгарника – эффект неоконченного задания, потому что мотивация (природная любопытность ребёнка) влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершённых заданий. С другой стороны, эффект Смирнова – действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые были связаны с преодолением препятствий.

Ниже представлена таблица, где показано, какой вид памяти, формирует и развивает каждая интеллектуальная программа обучающего этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян», будучи «семейным репетитором».

	Ситуативная конкретика СК	Опорные сигналы ОС	Лист самоконтроля ЛС	Самопроверка СП	Диагностический (обучающий) тест ДоТ	Глоссарий Гл.
Виды внимания	непроизвольное	произвольное	произвольное	произвольное	произвольное
Виды памяти	Эйдетическая и семантическая память	Семантическая память, зрительная	Декларированная память	Процедурная память	Процедурная память	Семантическая память
Эффект запоминания	Эффект Смирнова	Эффект Зейгарника	эффект реминисценции	Эффект Смирнова	эффект неоконченного задания	эффект неоконченного задания

Итак, в ходе изучения школьной математики по этнопособию, развивается, во-первых, семантическая память как память на слова, понятия, правила, абстрактные идеи. Она необходима для того, чтобы пользоваться языком. Во-вторых, декларированная память, которая осуществляет поддержку мыслительных процедур, связанных с оперированием понятиями. Она обеспечивает доступ к прошлому индивидуальному опыту и позволяет ответить на вопрос: «Что это?». В-третьих, процедурная память, как знания того, как надо действовать. Она связана со структурами мозга, которые непосредственно участвуют в запоминании и реализации действий. Процедурная память призвана отвечать на вопрос «Как?».

В качестве примера приведём метод Германа Эббингауза, который исследовал память. Оценка памяти состояла в запоминании, хранении и воспроизведении списка бессмысленных трёхбуквенных слогов. Он пришёл к выводу, что через 20 минут запоминается 60% информации, через час – 45%, через день – 33%, через два дня – 28%, через три дня – 25%, через 30 дней – 21%. А Р. Клацки выявил, что объём кратковременной памяти составляет 7 ± 2 – «магическое число».

Понятно, что Зейгарник обнаружил влияние мотивации на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершённых заданий. Отсюда и эффект Зейгарника как эффект неоконченного задания. Вместе с тем, есть ещё один метод - эффект Смирнова, который обнаружил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые были связаны с преодолением препятствий. Это эффект Смирнова имеет место в диалогах и действиях персонажей этнопособия в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика». Более того, в интеллектуальной программе «опорные сигналы» используется приём блочного запоминания и повторения содержания этноматериала как эффект реминисценции, которая бывает как положительная, так и отрицательная. О них В.Н. Кирой, Е.В. Асланян поясняют: «Реминисценция положительная – со временем логические и смысловые связи внутри заучиваемого материала упорядочиваются, становятся более чёткими и ясными… Элементы заучиваемого множества (образы, слова, фразы и т.д.) репрезентированы (представлены) в памяти в форме соответствующих понятийных единиц… В первую очередь запоминается, что именно было сообщено. Внешняя среда воспроизводится в зависимости от его потребностей, интересов, необходимости выбрать ту или иную форму поведения, и само является активной деятельностью» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 237).

Логика проведения полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре показала и доказала, что четвероклассники и пятиклассники действительно продемонстрировали своё не только желание, но и умение самообучаться в процессе самообразования. Они доказали, что самообучающаяся личность школьника всегда выбирает только ту информацию, которая обеспечивает адекватное поведение и приводит к достижению определённой цели. Адекватное поведение самообучающейся личности школьника, как показали результаты формирующего эксперимента, является итогом действия следующих факторов, во-первых, коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей в ходе совместной когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, эта совместная когнитивно-образовательная деятельность порождает и закрепляет чувство собственного достоинства, т.е. позитивно влияет на самооценку каждого партнёра этой деятельности. В-третьих, исчезает эгоцентризм не только педагога, но и родителя. И наконец, самообучающаяся личность школьника осознаёт не только смысл познания мира, но и то, как в этом мире развиваться дальше, чтобы самореализоваться в нём.

2.1.7. Хорошая память как показатель интеллектуальной способности

Все жалуются на свою память,

но никто не жалуется на свой ум

Франсуа де Ларошфуко

Память – результат определённых личностных усилий сохранить впечатления, произведённые на личность школьника внешним окружающим миром (Гельвеций).

Здесь следует вспомнить, что Гельвеций считал, что память является «кладовой», в которой складываются ощущения, факты и идеи, различные сочетания которых образуют то, что он называл умом.

По этой причине в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» рассматривается этнокультурная среда, в которой персонажи этнопособия в ходе трудовой деятельности рассуждают и выдвигают всевозможные идеи, опираясь на конкретные образы из окружающей действительности.

Неудивительно, почему в настоящее время стало больше гиперактивных детей в дошкольных и общеобразовательных учреждениях. Потому что слишком много источников информации: видеофильмы, телепередачи, видеоигры и т.д. Но непонятно, почему школьные учителя так по этому поводу тревожатся. Может быть, потому что они, во-первых, забыли или вообще не знают, есть такой вид памяти, как двигательная. И если у ребёнка именно этот вид памяти доминирует, то понятно, что он обладает способностью запоминать и воспроизводить систему двигательных операций. Так надо этим и воспользоваться умело и грамотно, чтобы не навредить личности ребёнка. Во-вторых, педагоги, видимо, не хотят знать, что дети, которые привыкли с детства трудиться, обладают и такими видами памяти, зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая. Потому что они же исследователи окружающего мира. В-третьих, дети, которые привыкли во всех явлениях, событиях жизни искать причину и следствие, по своей природе, очень впечатлительны, потому что они обладают эмоциональной памятью. Из-за такой способности для них нет ничего важнее, как запечатление пережитых чувств, эмоциональных состояний и аффектов, которые психологи называют памятью стыда, слепой ярости, страха. И наконец, по логике, педагогов должны радовать дети, у которых доминирует вербальная память, считающейся словесно-логической или семантической. С её помощью образуется информационная база интеллекта школьника, осуществляется большинство мыслительных действий (чтение, счёт). Более того, семантическая память включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка.

Разумеется, что сенсорика малыша базируется на зрительном, слуховом и двигательном каналах восприятия информации. К сожалению, если каналы восприятия взрослых-воспитателей не будет совпадать с каналами восприятия, то вся информация, ими выданная пройдём мимо ребёнка, как говорится «Как горох об стенку».

Вместе с тем, педагогам необходимо хотя бы иногда помнить, в начальном обучении доминирует механическая память - это память на слова, когда словесная форма сохраняется, а смысловое содержание улетучивается (С.Л. Рубинштейн).

И только, начиная с пятого класса, доминирует логическая память - это память на мысли, когда мысль сохраняется, а словесная форма улетучивается и заменяется новой (С.Л. Рубинштейн).

Как заметили исследователи психологической науки, в основе плохой памяти лежит не нарушение процессов запечатления, а неспособность к воспроизведению информации.

Кстати, об этом пишут и профессионалы мнемоники, авторы (Х. Грюнинг и др.) различных программ скорочтения. Х. Грюнинг отмечает, что, во-первых, запоминается только то, что воспринимается или осознаётся. При этом между всеми сенсорными зонами устанавливаются ассоциативные связи, объём, и устойчивость которых определяется природой и деятельностью подсознания. Во-вторых, эффективность воспроизведения информации зависит от соотношения между совокупностью возникшихся ассоциаций и высотой психологического барьера, воздвижимого подсознанием.

По крайней мере, ценные наблюдения Х. Грюнинга, перечисленные выше, находят подтверждение в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика», когда этнокультурная действительность воздействует на сферу подсознательных механизмов читателя. Более того, в ходе разработки данной интеллектуальной программы были учтены особенности памяти, во-первых, возбудить у школьника-читателя этнопособия самообучения математике искренний интерес к запоминанию математических знаний, основанного на понимании содержания запоминаемого материала, зависящего от степени осознания. Во-вторых, активизировать и концентрировать внимание, способствующее увеличению ассоциативных связей в процессе запоминания учебной информации. В-третьих, организовать процедуру неоднократного повторения учебной информации в виде логической последовательности интеллектуальных программ в содержании этнопособия. Где в программе «опорные сигналы» раздробить учебную информацию на блоки оперативной памяти, каждый из которых систематизируется в логически продуманной связи между отдельными фрагментами (блоками) целого. И наконец, формирование математических знаний, умение их применять в практической когнитивно-образовательной деятельности школьника в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности, которая, по сути, является искусственным образованием дополнительных ассоциаций, ориентированных на зоны коры головного мозга ребёнка-читателя. Образование дополнительных ассоциаций происходит тем лучше и быстрее, чем шире кругозор ребёнка, который составляет багаж социокультурного опыта общения, взаимодействия и самостоятельности в добывании новых знаний.

Действительно, новизна этнопособия самообучения математике характеризуется по этнокультурному содержанию, по психической функции и по этнодидактическому принципу подачи учебного материала школьной математики (Г.Г. Граник, 2007, с.6).

Но также очевидно и то, что в 70-е годы ведущие дидакты (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, И.Л. Бим, Г.Г. Граник и др.) разработали функции учебника: обучение, воспитание и развитие (М.Н. Скаткин), учебно-методический комплекс (И.Я. Лернер), организацию коллективно-распределительной деятельности (В.В. Рубцов).

Большой объём фактического материала исследований Л.С. Выготского (речь и мышление), О.С. Зорькина (психолингвистика), А.Р. Лурия (язык и сознание) позволяет нам разработать структуру и содержание трилингвального словаря для школьников. Структура трилингвального словаря основана на формировании языковой компетенции родного (этнического), русского (межнационального) и английского (международного) языков, которые реализуются в речи с опорой на логику математических понятий.

2.1.8. Ключевые слова как доступ к памяти

Стресс блокирует наше мышление

Х. Грюнинг

«Аристотель представлял себе доступ к человеческой памяти посредством ключевых слов» (Х. Грюнинг, 2011, с.12).

Необходимо ещё раз повториться, что суть интеллектуальной программы «опорные сигналы» и заключается в том, чтобы расшифровывать ключевые слова (видеть за ними содержание), схемы, означающие некоторый объём информации, графики и т.д. А главная идея заключается в том, что ключевые слова, знаки, схемы и т.д., будучи «кирпичиками» целостной информации логически связывают все эти внутренние компоненты целого процесса формирования и развития «высших психических функций» самообучающейся личности школьника, обладающей способностью к самообучению, самообразованию и саморазвитию.

Представим сказанное в виде процесса формирования понимания: структура ключевые слова логические связи внутренних элементов целого – это момент формирования логической памяти. А теперь, представим логическую цепочку, в которой понимание «знаю как» является отправной точкой формирования самообучающейся личности школьника. Понимание ассоциации синестезия (области головного мозга, сенсорно-моторные каналы восприятия информации, концентрация внимания при грамотном наблюдении, тренинг пяти чувств) – это момент формирования мышления.

При этом становится всё более очевидным то, что самообучающаяся личность должна уметь управлять временем: постановка цели анализ времени планирование дня осуществление контроль.

Конечно, будет уместным согласиться с Христианом Грюнингом о наличии того факта, о котором он пишет: «… каждый человек рождается с разной способностью к обучаемости, и по-разному развиваются в детстве» (Х. Грюнинг, 2011, с. 6).

А вот педагоги Хатангской средней школы-интерната постоянно жалуются, во-первых, на плохую память своих воспитанников. Во-вторых, на неумение организовать процесс восприятия учебного материала. В-третьих, неумение самостоятельно обрабатывать и осознавать сложную информацию. И наконец, неумение управлять своими знаниями.

Вновь вернёмся к результатам формирующего эксперимента на Таймыре, когда дети действительно продемонстрировали быстрое чтение, осознанное понимание и прекрасное запоминание содержания всех трёх интеллектуальных программ этнопособия по математике.

Таймырский формирующий психолого-этнодидактический эксперимент с четвероклассниками и пятиклассниками увенчался максимально возможным когнитивно-образовательным эффектом самообучения личности школьника.

Школьники продемонстрировали следующие компетенции:

1. Быстро читать. Научились схватывать структуру текста, потому что у них значительно увеличилась скорость чтения, которая обеспечила детям высокий уровень понимания содержание прочитанной информации, так как чтение проходило по смысловым единицам.
2. Лучше понимать. У детей сформировалась способность по-русски грамотно говорить, анализировать диалоги персонажей, комбинировать образное, вербальное и понятийное мышление, аргументировать своё несогласие с персонажами этнопособия по математике, придерживаться стратегий и принятия решения.
3. Запоминать содержание прочитанного. Уравновешивать, гармонировать работу левого и правого полушарий головного мозга. Умение концентрировать внимание на деталях (левое полушарие): логика, язык, числа, последовательность, анализ – «ситуативная конкретика» - аналитическое мышление. Пространственное восприятие (правое полушарие): общая картина, образ, цвета, ритм и объём – «опорные сигналы» - образное мышление. Запоминание содержание прочитанной информации возможно только при комбинации обоих стилей мышления: аналитического и образного.

Результат высокого уровня самообучаемости можно для наглядности представить в виде красочной схемы.

Ниже будет представлена «Схема скорочтения».

Доказательством эффективности интеллектуальной программы «опорные сигналы» служит мнение Х. Грюнинга: «… при чтении по смысловым единицам понимание даже растёт до определённой точки вместе со скоростью чтения» (Х. Грюнинг, 2011, с.7).

Вот и получается, что понимание содержания учебной информации находится в прямой зависимости от скорости чтения, которая базируется на смысловых единицах текста, читаемого школьником. Именно этим моментом можно объяснить, почему испытуемые школьники так быстро читали тексты «ситуативной конкретики» и осознанно воспринимали прочитанную информацию. Следовательно, условиями эффективности самообучения школьников должны быть, во-первых, смысловые единицы информации, ускоряющие скорость чтения. Но смысловые единицы возможны только тогда, когда есть некий социокультурный опыт приобретения определённых знаний, умений их применять в неоднородной жизненной практико-ориентированной ситуации. Во-вторых, научные понятия, будучи более высокого порядка интеллектуальной деятельности, полностью изменяют житейское, обыденное мышление ребёнка. Потому как мышление, основанное на сенсомоторной базе восприятия информаций многогранной среды жизнедеятельности, как правило, формируется в рамках спонтанных представлений. В-третьих, плавный переход от одной интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» к другой «опорные сигналы» этнопособия самообучения математике представляет собой переход от чувственного к рациональному (А.Р. Лурия). Иными словами, мыслительные процессы, вырастающие из практического, ситуативного мышления уступают более абстрактным, основанным на теоретически основанных способам мышления. И наконец, контекстная специфичность познавательных процессов. В данном случае, целевая установка когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника заключается в том, чтобы понять интеллектуальную структуру, психологический анализ повседневной деятельности людей, окружающих ребёнка.

Таким образом, следует заметить, что как личностно-интеллектуальный процесс самообучения, так и содержание мышления личности школьника различаются в зависимости от конкретных обстоятельств. Этот момент является основополагающим в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика».

Действительно, «Люди генетически могут различаться по уровню мышления от одного момента к другому» (Хайнц Вернер). Вот она та самая красная нить саморазвития личности школьника, когда от цикла к циклу этнопособия самообучения математике растёт уровень её самооценки.

2.1.9. Самообучаемость как показатель географической мобильности

Положение в обществе

является следствием интеллекта

Р. Нисбетт

Самая распространённая проблема в российских регионах Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока – дети северных этносов не успешны процессе школьного обучения.

Причины их «школьной неуспешности» мы представим в виде ключевых вопросов и наших комментарий к ним.

Почему школьники не понимают? Значит, надо исследовать основное условие понимания – восприятие.

Почему школьники не воспринимают содержание учебной программы? Значит, надо исследовать менталитет как этнический способ восприятия и понимания объективной действительности.

Почему школьники не умеют рассуждать? Потому что в содержании учебной программы школьных предметов отражена российская действительность. Значит, надо разработать содержание учебного пособия с их этнической действительностью.

Что характерно для той или иной этнической действительности? Во-первых, оценочно-ценностная сфера; во-вторых, ценностный аспект сознания личности; в-третьих, совокупность этнических принципов осуществления суждений и оценок. И наконец, несколько иная концептосфера, т.е. иная информационная база, набор единиц мысли, накопленных этническим когнитивным сознанием. Например, для северян деньги не представляют такую ценность как для азербайджанцев, армян, абхазцев и т.д. Для них ценность представляет человеческая взаимовыручка, надёжность, верность, честность.

Почему школьники не умеют решать текстовые задачи? Привычка экономить время срабатывает на подсознательном уровне. Значит, надо составлять такие текстовые задачи, решая которые можно найти вариант выхода из реальных трудностей, встречающихся в жизни. Следовательно, составлять такие текстовые задачи, содержание которых запускает механизм логической, концептуальной и когнитивной деятельности, свойственные этническому способу восприятия действительности – их менталитету.

Почему школьники из этнических групп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока замкнуты, мало говорят, либо вообще предпочитают игнорировать все замечания, требования педагогов школ-интернатов? Значит, та действительность, в которой они обучаются и воспитываются против их воли, не соответствует той совокупности норм традиций (принципов) и обычаев (нормы поведения) общения, взаимодействия, которая свойственна их этнокультурной действительности, отличающейся неким коммуникативным поведением представителей конкретного этноса.

Почему школьники из этносреды не общаются, не рассуждают, не высказывают своего мнения, своих суждений, не делают никаких умозаключений? Значит, они владеют в совершенстве своим этническим языком, для которого свойственно внешнее проявление такого когнитивного, как этноязыковое сознание личности ребёнка.

Почему у детей этнических групп характер чрезвычайно сложный? Значит, образовательная среда не соответствует той эмоционально-психологической сфере, которая присуща этнической среде воспитания и развития самообучающейся личности.

Почему дети этнических групп не воспринимают требования педагогов? Значит, в этносреде требования выражаются несколько иначе, чем в школе-интернате. Потому что обучающее воспитание воспитывает, обучая, т.е. во-первых, родитель показывает всегда ребёнку не только способ действий, но и эталон поведения. Во-вторых, взрослый никогда не нарушает совокупность требований, отработанных вековыми традициями. В-третьих, не повышает голоса на ребёнка, а только демонстрирует своё огорчение либо игнором на просьбу ребёнка, либо своим недоверием. В результате, ребёнок начинает анализировать причину столь неадекватного поведения родителя, в итоге чего он находит причину и исправляет её. Если родитель улыбнулся или, молча помог ему в чём-то, значит, он правильно принял решение.

Почему воспитанники школы-интерната раздражаются или молча, уходят, когда их педагог хвалит за что-то хорошее? В этнической среде обучающего воспитания и развития принято хвалить ребёнка, если он достиг успеха после долгих тренировок в деле жизнебезопасности. Например, быстро маутом поймал оленей для отправления в аргиш, за ночь не потерял ни одного оленя, раздобыл дрова, наколол льда и т.д. Девочек хвалят за их чистоплотность, умение шить и вышивкой украсить одежду, головной убор, обувь, воспитание младших, за своевременный уход за младшими и т.д.

Почему воспитанники школы-интерната не понимают значение многих слов, которые должны быть им знакомы? Это объясняется фактом различий между «значением» и «смыслом» слова. Потому что значение слова необходимо искать в толковых словарях русского языка, т.к. оно социально и культурно обработанный индивидуальный опыт. А смысл слова понимается ребёнком как его индивидуальное знание, содержащее какое-то конкретное отношение. Иными словами, значение слова основывается на научном, понятийном мышлении, т.е. выражается научно, а смысл объясняется «житейскими понятиями» (Л.С. Выготский).

Почему дети из этнических групп плохо изъясняются по-русски? Потому что они уже владеют с малых лет словарём, грамматикой, системой произносительных и интонационных средств долганского (этнического) языка, незаметно для себя, чаще всего неосознанно, впитывают, и формы этнической материальной и духовной культуры (Л.П. Крысин, 2007, с. 104).

Кроме того, неоднородность вербального мышления необходимо искать в многообразии видов деятельности, распределённых в этносреде и выполняемых самообучающейся личностью ребёнка.

Таким образом, школьная этнодидактика основывается на принципах психологии развития и обучающего семейного воспитания, принятых в конкретной этносреде жизнедеятельности, связанной с видами хозяйствования, с природно-климатическими условиями жизни. Потому что в основе своей школьная этнодидактика имеет дело с этническим менталитетом, связанного, во-первых, с логической, концептуальной и когнитивной деятельностью сознания, самосознания ребёнка из определённой этнической среды жизнедеятельности. Во-вторых, с совокупностью этнических принципов осуществления суждений и оценок. В-третьих, с этнической информационной базой, набором единиц мысли, накопленных этническим когнитивным сознанием ребёнка, т.е. концептосферой. И наконец, с коммуникативным поведением в этнической среде, где есть свои традиции (принципы) и обычаи (правила поведения) общения и взаимодействия.

Таким образом, психология школьной этнодидактики базируется на, во-первых, здравом смысле; во-вторых, научных основах психологии, лингвистики, педагогики, дидактики и т.д.; в-третьих, этнокультурной философии.

2.1.10. Успешность личности школьника в процессе самообучения

Чем более совершенна связь с истиной,

тем изящнее искусство

М. Монтессори

Что мешает школьнику быть успешным в процессе традиционного школьного обучения?

Нет необходимости доказывать, что сенсорное восприятие дошкольника всегда связано с его пристальным вниманием на предмете, явлении и событии, которое уже заложено в той или иной степени в социокультурном опыте его жизнедеятельности. А теперь попробуем детально определить причины «школьной неуспешности» любого ребёнка. Во-первых, неумение воспринимать учебную информацию. Во-вторых, неумение логично выстраивать все причинно-следственные связи прочитанной, услышанной и увиденной информации, анализируя и, выделяя главную мысль. В-третьих, отсутствие сформированности и развитости силы воли у ребёнка, заставляющей его сосредоточиться на главной идее автора высказанной информации. И наконец, внутренняя (личностная) готовность к восприятию информации, принятию истины, к формированию критического мышления ребёнка, которое проявляется в умении, рассуждать и спорить, когда «… сознание точит червь сомнения» (М. Монтессори, 2014, с. 247,).

Нужно сказать, что продуктом сосредоточенного внимания, размышления и волевых усилий является детское воображение как фундамент для конструкции будущей творческой фантазии, связанной с реалиями окружающей действительности. Потому что ценность творческого воображения конструктора, архитектора и инженера находится в прямой связи с формами и содержанием объективного мира, который школьник должен уметь интеллектуально обобщать. Более того, размер, форма и содержание воображения, но в определённых границах реальных предметов и явлений, дают разуму самообучающейся личности интеллектуальные силы творить гармонию.

Именно по этой причине в программе кратковременного психолого-этнодидактического эксперимента в естественных условиях образовательного пространства был разработан и использован метод тройного стимула в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, взрослых и школьников, чтобы взрослые могли обогатить детский ум своими знаниями, опытом интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности, почерпнутым из окружающей социокультурной реальности.

Однако если нет у ребёнка любознательности, связанной с интересом, то само по себе наблюдение не запустит механизм анализа, рассуждения и, тем более, выведения умозаключительного утверждения. По определению ребёнок не может думать, если он не самоопределился в когнитивно-образовательной деятельности, потому что он не стремится к новым открытиям не только мира, но своих собственных возможностей развития интеллекта.

Итак, логика рассуждения о причинах «школьной неуспешности» ребёнка заключается в том, что урок в школе может идти, как в связи с причинно-следственными отношениями, так и с развитием психической деятельности в трёх направлениях, во-первых, произвольное восприятие содержания учебной информации. Во-вторых, процесс самопознания, формирующего чувство собственного достоинства, опирающегося на вере в себя. В-третьих, самоопределение в когнитивно-образовательной деятельности для новых творческих открытий на базе личностного интереса, вызванного конфликтом знания и незнания, порождающего любопытство и любознательность. Следовательно, направление и содержание когнитивно-образовательной деятельности ребёнка есть то самое необходимое условие для формирования и развития творчества самообучающейся личности, которое необходимо для творчества, базирующегося на личностном переживании, чтобы выразить что-то. Между тем, для проявления творчества нужен исходный материал, который уже имеется в социокультурном опыте интеллектуального познания, сенсорного восприятия и личностной ответственности, дисциплинированности (силы воли) психически здорового ребёнка. Потому что слабость нервной системы, а как следствие, беспорядочный ум, отсутствие к обучению мешает ребёнку сосредоточиться на формировании и развитии интеллекта, благодаря которому он может легко социализироваться в любом обществе, а также быть географически мобильным.

К этому следует добавить, что в своей теории Морель утверждает: «… если по какой-то причине человек деградирует, он даёт слабое потомство, и через два-три поколения его семья совершенно вырождается». Такая грустная перспектива будущего должна сегодняшних педагогов и родителей заставить серьёзно задуматься над формированием самообучающейся личности школьника.

Тем не менее, приходится с тревогой констатировать факт действия программы воспитания бездельников, потребителей чужого труда, не способных заботиться о родителях и родственниках в стенах школ-интернатов Крайнего Севера. Но воспитанники школ-интернатов не по своей воле становятся безработными, неуспешными в жизни, а по вине тех государственных программ воспитания в интернатах, которые превращают их в жертву социальных проблем, искусственно лишивших детей родительского внимания, этнических традиций семейного воспитания целомудрия. Потому как, только целомудрие дарует понимание чужой души и чувство истинной гармонии человеческих отношений. Родители интернатских воспитанников лишены возможности следовать за ребёнком по пути его интеллектуального, психического и личностного естественного развития, и наблюдать чудо его взросления. Выпускники школ-интернатов Крайнего Севера, по сути своей, есть «болезнь и ошибка общества». Им не знакома свободная комфортная жизнь, которая обязательно должна быть наполнена заботой о близких людях и формировать в них ответственность, порождаемую дисциплинированностью.

Лишь видя последствия пагубности школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, можно глубоко осознать губительные силы этих учреждений и попытаться обратить внимание государственных органов образования спасти северные этносы от их вырождения, гибели.

В этой связи сегодня как никогда этнопедагогу-дидакту необходимо задуматься о степени любви к детям, о высокой степени искренности в желании видеть детей этнических групп духовно-нравственными личностями.

По крайней мере, следует заметить, что воспитательно-образовательная среда в школе-интернате является полной противоположностью утверждениям М. Монтессори: «Предоставьте ребёнку возможность действовать свободно, и он изменится» (М. Монтессори, 2014, с. 271). Потому что в школе-интернате практикуется несколько иное мнение. Педагоги считают ученика «хорошим» только тогда, когда он инертный, безмолвный, тихий и послушный ученик, а «плохим», неудобным, когда он гиперактивный, непокорный, импульсивный, «ершистый», вездесущий ученик.

Таким образом, невооружённым глазом можно определить пагубность школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока хотя бы тем, что отсутствует духовная идентичность, которую Х.А. Барлыбаев определяет как соотношение «… духовно-нравственного менталитета личности с состоянием общественной морали, их совпадением или несовпадением» (Х.А. Барлыбаев, 2011, с.43,).

2.2. Мыслительный процесс

Ребёнок из этнокультурной среды жизнедеятельности в школу приходит с уже сформированным «практическим мышлением», которое, как правило, базируется на смысловых элементах окружающей действительности, познаваемой, исследуемой, экспериментируемой им. Потому что любая житейская ситуация постоянно ставит личность ребёнка перед выбором. И когда ребёнок попадает в школьную среду, он уже имеет некие сформированные обобщённые знания об этнокультурной среде жизнедеятельности.

Ключевые слова: мысль, мышление, мыслительный процесс, самообучающаяся личность, когнитивно-образовательная деятельность, личностная деятельность, личностно-образовательный процесс школьного обучения, анализ, синтез, обобщение, полевые исследования, этнопособие, формирующий эксперимент, гносеология, психология, философия, гештальтпсихология, представление, предметный образ, психическое явление, детерминизм, осмысленное содержание, речевая формулировка, коррекция, образовательная парадигма, концепт, функционирование, отношение, качество, контраст, сравнение, стимул, реакция, сенсорные регистры, мнемоника, внутренний план действий, ментальный опыт, интериоризация, познавательное общение, когнитивная структура, практический интеллект, вербальный интеллект, сюжетная картина.

2.2.1. Мысль как единица мышления

Мыслить – значит познавать действительность

К.А. Славская

Мышление, с одной стороны, возникает при взаимодействии личности с окружающей действительностью, а с другой - мышление является формой этого взаимодействия.

Самообучающаяся личность обладает способностью действовать, изменять мир, преобразовывать его. С помощью мышления самообучающаяся личность ребёнка может идеально преобразовывать предметы и явления. Ребёнок может с помощью мысли побывать там, куда физически проникнуть не в состоянии, когда у него проявляется способность к духовному идеальному, мысленному восстановлению, воспроизведению воображаемой этнической культуры, её функций, её свойств. Именно эти положительные моменты развития мышления ребёнка заложены в интеллектуальную программу «ситуативной конкретики».

Прекрасно, когда эта способность самообучающейся личности ребёнка воспринимать окружающую действительность наглядно выступает в мышлении персонажей этнопособия самообучения математике при усвоении продуктов этнической (долганской) культуры.

Чрезвычайно важным моментом в личностно-интеллектуальном процессе самообучения является факт изменения ребёнка как субъекта когнитивно-образовательной (мыслительно-понятийной) деятельности. Таким образом, ребёнок как самообучающаяся личность, не только мыслит, но и решает конкретные задачи из окружающей действительности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми в реальном социуме. Речь идёт о том, что мышление ребёнка, являясь по форме личностной деятельностью, по своему содержанию (контексту) выступает как деятельность социально (общественно) обусловленная. Следовательно, в процессе школьного самообучения личности школьника педагогу необходимо учитывать влияние социокультурных условий среды жизнедеятельности ребёнка на сам ход его мыслительной, когнитивно-образовательной деятельности.

В виду этого, с помощью кратковременного формирующего эксперимента со школьниками 4-х и 5-х классов на Таймыре мы пытались, во-первых, раскрыть культурные различия запоминания содержания учебной информации. Во-вторых, понять закономерности личностно-интеллектуального процесса самообучения, механизмы мышления ребёнка из этнокультурной среды и русскоязычной среды. В-третьих, решение проблемы «школьной неуспешности» детей из этнокультурной группы. Необходимо было обосновать теоретическое построение и сделать эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующим переживаемым событиям повседневной жизни, в режиме внеурочного времени. А для этого, были использованы такие виды деятельности, как: контексты, житейские ситуации, виды этнокультурной практики.

Тем самым, раскрыть реальную связь анализа, синтеза и обобщения. Это определяло и основной метод полевых психолого-этнодидактических исследований школьников – метод тройного стимула в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества на математическом предмете общения.

Однако в неоднородной социокультурной среде жизнедеятельности школьников, мы не меняли условия жизни, обучения, а только предоставили четвероклассникам и пятиклассникам изучение «обыкновенных и десятичных дробей, процента, арифметические действия с ними» в контексте долганской культуры. Долганская культура использована в содержании этнопособия по математике не случайно, а как отвлекающий манёвр. Основная первая задача этнопособия – это развитие, с одной стороны, грамотной русской речи, чтобы грамотно и понятно излагать мысли и идеи, а с другой - и математической речи, чтобы правильно и красиво логически мыслить, принимать стратегические решения и прогнозировать желаемый результат для пошагового планирования своих действий. Для детей из тундры умение предвидеть результат и планировать свои действия дело привычки, но злободневность вопроса заключается в том, как в школьном пространстве можно применить эти навыки, приобретённые в тундре? А для этого необходимо научиться грамотно по-русски, излагать свои мысли, чтобы было понятно окружающим. Однако тут-то и кроется «беда» ребёнка из тундры. Он привык действовать, а не детализировать, расписывая локально каждый свой шаг – это первая проблема непонимания школьного учителя. Вторая проблема непонимания, а скорее, непринятия учителем позиции ребёнка из тундры кроется в том, что он привык воспринимать проблемное поле целостно, видимо, доминирует дедуктивный метод мышления, но, а только потом он детализирует его. Третья проблема непонимания, эгоцентризма педагога завуалирована в том, что он не развивает речь ребёнка по ходу его мыслительной деятельности. Школьным учителям проще на него махнуть рукой и сказать: «Обучению не подлежит» - это в более приличной форме выражения, а зачастую они выражаются в грубой и унизительной форме, не стесняясь своих выражений.

Вторая основная задача этнопособия заключается в том – как и кому, этническая культура с её традициями (принципами) и обычаями (правилами) помогает или мешает усваивать содержание учебной программы школьной математики? Для этого мы включили в содержание эксперимента те темы школьной математики, в которых испытывают затруднения почти все школьники с 5-ого по 11-ый классы.

Для понимания сути применявшихся методов исследования необходимо отметить, что кратковременный формирующий эксперимент проводили в естественной ситуации внеурочного времени обучения, в которой ребёнок мыслил как самообучающаяся личность когнитивно-образовательной деятельности.

Принято считать, что гносеология изучает движение мысли как процесс, приводящий к определённым результатам, к возникновению идей, теорий, гипотез и т.д. Иначе говоря, этапы движения к истине. Однако при этом гносеология не акцентирует внимание на личности. А психология изучает мышление личности, степень критичности.

Принято считать, что психологию интересуют закономерности мыслительного процесса, общие для всех людей, т.е. сам механизм мышления, но при этом упускается само понятие личности, которая обладает не просто сознанием, а этноязыковым сознанием.

Вместе с тем, следует обратить внимание, что на эту причину отсутствия качества школьного обучения в своё время справедливо Л.С. Выготский указывал: «Научное понимание этого вопроса заставляет нас… смотреть на творчество скорее как на правило, чем как на исключение».

Но так же очевидно и то, что для гештальтпсихологии характерен целостный подход к объяснению психических явлений. Она выступает против ассоциативной психологии.

Тут следует обратить внимание на то, что согласно ассоциативной психологии (Юма), два любых впечатления, совпадающих по месту или времени, а также следующих одно за другим, связываются в такую тесную связь, что в дальнейшем достаточно появиться одному из этих впечатлений, чтобы можно было ожидать появления второго. Например, когда ребёнок читает в этнопособии «что такое дробь», он вспоминает ситуацию с юколой, рыбным пирогом, холодцом и т.д.

Особенно интересно то, что принцип структурности гештальтпсихологии возник и развивался в противовес атомистическому принципу ассоциативной психологии.

Однако вюрцбургская школа психологии (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер и др.) тоже была противопоставлена ассоциативной психологии, она отрицала принципы ассоциативной теории, а предложила своё учение с чисто рациональным содержанием мышления. С их точки зрения в мышлении отсутствуют какие-либо наглядные представления, предметные образы. В понимании абстрактного содержания сознания представители вюрцбургской школы исходили из философской концепции Э. Гуссерля, которая заключалась в стремлении оторвать знания от познавательной деятельности субъекта.

В данном случае, противоречивость наглядна, как мыслительная деятельность по освоению системы знаний может быть оторвана от личности, которая думает, мыслит и творит.

Таким образом, они считали, что человек способен мыслить отношениями, минуя стадию образных представлений, т.е. они заменили психологические исследования процесса мышления исследованием логических структур знания. Логика чистых мыслей.

Иными словами, у каждой школы психологии был свой предмет исследования. Во-первых, ассоцианизм рассматривала мышление как связь чувственных элементов. Во-вторых, вюрцбургская школа развивает тезис об абстрактном (без образа) характере мышления. В-третьих, гештальтпсихология вообще приходит к установлению общности мышления с восприятием. И наконец, психология мышления признаёт метод объективного изучения субъективных по своей природе психических явлений (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

Конечно, психология мышления рассматривала исследование мышления как деятельность индивида в определённых конкретно-исторических общественных условиях. Когда для разработки теоретической модели мышления основой послужил «…принцип мышления есть непрерывное взаимодействие познающего, мыслящего субъекта и познаваемого объекта (задача)» (К.А. Славская, 1968, с.43).

И, тем не менее, необходимо выяснить - от чего же всё-таки зависит ход мыслительного процесса? Каков механизм запуска мыслительного процесса? При каких условиях процесса школьного самообучения формируется мыслительно-рассудительная деятельность самообучающейся личности школьника?

2.2.2. Оптимизация процесса мыслительной деятельности

Процесс выражения мысли в слове есть

процесс развития самой мысли

К.А. Славская

В содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» реализуется принцип природного и общественного, который вскрывает особенности развития и саморазвития личности ребёнка.

Попробуем начать с того, что принципы анализа конкретного общественного бытия ребёнка – этнокультурная среда жизнедеятельности ребёнка актуализирует необходимость использования знаний, имеющихся в социокультурном опыте ребёнка в процессе школьного обучения. Это означает, что, во-первых, математические знания «накладываются» на уже сложившийся житейский опыт мыслительной деятельности ребёнка и, тем самым, происходит «… обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее» (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин и др.). Во-вторых, этнические особенности быстро анализировать «трудные» ситуации и выбирать только один вариант обусловливает им успешность и быстроту усвоения, характерные для когнитивно-образовательной деятельности в процессе обучения. В-третьих, этническая привычка обучаться на чужих поведенческих образцах общения, рассуждения, поступка, позволяет школьнику делать свои выводы и выбирать свой путь решения. Потому что существует такой негласный закон тундры: «Слушай всех, смотри на всех, но принимай решение сам». В тундре, как правило, никто не спорит, а прислушиваясь, поступает по-своему. Вот почему детям из тундры трудно обучаться в школе – они привыкли принимать решения самостоятельно. Потому как, от их быстрого, но верного решения зависит чья-то жизнь. Тундра часто ассоциируется с понятием «выживание». А это означает не что иное, как мыслительный процесс базируется на эмпирическом опыте каждого, но обобщается индивидуально, превращаясь в личное знание, определяющее веру в себя. И наконец, язык математики и русский язык гармонично встраиваются в код долганского языка, который, по сути, так же, как и английский, является языком логики.

Содержание интеллектуальной программы «опорные сигналы» представляет собой отбор определённых знаний в процесс творческой деятельности как мысленное воспроизведение, воссоздание прочитанного, перевод того, что мы узнаём, на язык наших собственных интересов, проблем, понятий.

Далее, следует отметить, что цель интеллектуальной программы «лист самоконтроля» заключается в том, чтобы школьник самостоятельно приводил собственные примеры, согласно определению математического термина или аксиомы, теоремы. В самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника обнаруживается связь её речи с мыслительным процессом, с добыванием в ходе мышления осознанного и осмысленного содержания, которое фиксируется в речевых формулировках (К.А. Славская).

В то время как интеллектуальная программа «самопроверка» является формой практических тренировок по использования теоретических знаний: алгоритмов, определений терминов, понятий, правил, теорем, аксиом и т.д.

Разве что цель интеллектуальной программы «диагностический (обучающий) тест» заключается, с одной стороны, в самоконтроли и в характере использования приобретённых знаний, умений и навыков. А с другой стороны, в выполнении принципа защиты ребёнка от родителей: «дети любят познавать, но ненавидят контроль». Таким образом, они познают то, чего они сами не умеют и не знают, чтобы потом корректировать себя. Главной задачей этой программы является самостоятельное оценивание школьником собственных знаний через самопознание. Если школьник понимает характер допущенных ошибок и знает, как их исправить, то только тогда у него сформируется понимание как показатель наличия мыслительной когнитивно-образовательной деятельности.

Нам представляется, что важнейшая задача психологии школьной этнодидактики – это максимальная активизация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в определённой этнокультурной среде жизнедеятельности. Иными словами, развивать мышление школьника, что означает, во-первых, не воспринимать информацию как догму, как, безусловно, правильную. По этой причине персонажи этнопособия иногда в своих рассуждениях и суждениях допускают ошибки. Это и понятно: бабушке с дедушкой иногда «изменяет» память, папа с мамой уже давно закончили школу, знания имеют свойство «не стоять на месте», а Матя и Уйбача в силу своего маленького опыта имеют право на ошибку. Во-вторых, уметь задавать вопросы себе и окружающим. В-третьих, искать противоречия, трудности, загадки, тайны в процессах, явлениях, предметах, событиях, положениях, тем самым, сводить к «общему знаменателю» противоречивые обстоятельства. И наконец, уметь мысленно воспроизводить проблемную ситуацию и уметь предвидеть, прогнозировать результат.

Вместе с тем, мышление личности школьника рассматривается как взаимодействие («встречи» - по Сеченову) с объективной социокультурной средой жизнедеятельности, которая раскрывается, познаётся в процессе этого взаимодействия.

К настоящему времени имеются убедительные свидетельства (П.П. Блонский, 1935; Л.С. Выготский, 2008; П.Я. Гальперин, 1966; Дж. Дьюи, 1999; М. Доналдсон, 1985; Ж. Пиаже, 2008; А.Н. Леонтьев, 1950; А.Н. Лук, 1976; А.М. Матюшкин, 2003; Ю.А. Петров, 1991; Д.Б. Эльконин, 1950 и др.) в пользу того, что понимание сущности мышления самообучающейся личности ребёнка влечёт за собой определённое решение проблемы соотношения его мышления и математических знаний.

В многочисленных исследованиях советских психологов был вскрыт психологический аспект проблемы соотношения мышления и знаний. В них ставится вопрос о неразрывной связи усвоения и применения знаний, о степени обобщённости, проанализированности знаний, усвоенных учащимися (Д.Н. Богоявленский, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, М.Н. Шардаков и др.).

В этих исследованиях решаются вопросы о зависимости актуализации знаний от уровня процессов анализа, синтеза, обобщения. У детей младшего возраста различной формы и уровня изучались А.А. Люблинской. В ряде исследований изучаются различия в видах ассоциаций по их обобщённости и системности (Ю.А. Самарин и др.), что ведёт к решению проблемы актуализации в аспектах формирования мыслительных навыков.

Согласно образовательным парадигмам: традиционное обучение (Я.А. Коменский), личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская), развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) развитие происходит через разрешение противоречий между её собственной активностью и воздействием на неё общественной (социальной) среды.

Таким образом, в социокультурной среде жизнедеятельности у личности ребёнка формируется одновременно как воображение (наглядно-образный компонент), так и коммуникативно-регулятивный стиль сотрудничества с окружающими людьми (наглядно-действенный компонент).

2.2.3. Когнитивное мышление как индикатор процесса самообучения

… понятийное знание –

это всегда особая форма

целостного отражения объекта или явления…

Э.В. Ильенков

Нам предстоит разобраться в понятиях: «мышление», «понятие», «обучаемость», правильнее будет понятие «самообучаемость», что означает определить их, во-первых, природу возникновения; во-вторых, их структуру и содержание; в-третьих, условия, при которых они функционируют. И наконец, ответить на ключевые вопросы: Какое отношение они имеют к когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника? Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от стратегического прогноза продукта когнитивно-образовательной деятельности и тактического планирования действий?

Для обзора определения понятия «мышление», которое всегда связано с понятием «мысль», «Мыслительные действия» мы приведём формулировки некоторых исследователей (Кондильяк, Парменид, И. Кант, Гегель, П.Я. Гальперин, М.А. Холодная и др.):

Кондильяк определяет: «Мысль понимается как восприятие, сравнение, суждение и понятия» и считает мыслительными действиями: счёт и чтение.

Парменид рассматривает как способность: «Мышление – это и есть способность постигать единство, в то время как чувственному восприятию открывается множественность, многообразие в вещах и явлениях.

Иммануил Кант уточняет: «Мышление – познавательная способность, оперирующая понятиями».

Гегель конкретизирует: «Мышление логическое – инструмент рационального познания, а понятие является основной формой.

П.Я. Гальперин, заметив предметный характер мыслительной деятельности личности, определяет мышление, как «… построение образа его предметного содержания».

Л.М. Веккер определяет мышление как процесс: «Мышление представляет собой процесс перевода информации с языка образов, на психолингвистический, символично-операторный язык, представленный речевыми сигналами».

Б.Г. Ананьев рассматривал умственную деятельность как сложное единство психологических функций, составляющих фундамент всего ансамбля человеческого интеллекта.

Л.С. Выготский утверждал, что развитие от низшего к высшему совершается путём качественных новообразований.

Дж. Брунер выдвинул идею о высших когнитивных процессах как некотором синтетическом образовании: действенном, образном, словесно-символическом. А именно органическое единство трёх способов репрезентации субъектом окружающего мира (действенного, образного и словесно-символического), которое обусловлено системой взаимовлияний и взаимопереходов является важнейшей характеристикой высших стадий интеллекта.

Здесь становится очевидным, почему когнитивные процессы включают в себя: память, мышление, воображение и т.д.

В.Н. Кирой, Е.В. Асланян считают: «Память и интеллект – это языковые структуры, информация, производимая восприятием, должна быть им понятна и содержательна как родная речь, а не как вычислительная процедура, требующая каждого объёма памяти и наносекундного быстродействия… Мозг – это языковая система, измеряемая в семантических единицах… Процесс восприятия должен иметь языковую структуру» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 132).

Принято считать, что мышление – это процесс самостоятельного решения проблемы. Оно возникает только там, где существует проблемная ситуация, в которой человек видит цель, но не знает последовательность действий для перехода из неизвестной ситуации к известной, сопровождающийся инсайтом (озарением). Понимание заключается в построении правильной структуры ситуации (гештальтпсихология). Таким образом, в рамках гештальтпсихологии была сформулирована идея проблемного обучения. Следовательно, самостоятельное решение задачи гарантирует понимание ситуации.

Например, гештальтпсихологи занимались исследованием процессов: восприятие и мышление.

В мыслительном процессе Гольбах выделяет три ступени – ощущения, восприятия, идеи и пытается анализировать их качественные особенности (М.Т. Кочарян, 1978, с.56).

В отличие от него, М. А. Холодная считает: «… понятийное мышление, занимающего центральное место в структуре интеллектуальной активности личности… Понятийное, или как его ещё иногда называют, концептуальное мышление является высшей формой познавательной деятельности человека» (М.А. Холодная, 1983, с.3-6).

Это объясняется тем, что в рамках гносеологической проблематики понятийное мышление рассматривается как высший рационально-логический уровень познавательно-мыслительной деятельности.

Таким образом, можно подвести итог, с одной стороны, в универсальный инструментарий мышления входят: категории, принципы, различные методы познания. С другой стороны, слагаемыми мышления считаются: интуиция, высокий уровень обучаемости, потребность в творчестве (поиск и решение проблем).

А теперь рассмотрим сформулированный первый ключевой вопрос в начале нашего рассуждения. Какое отношение они имеют к когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника?

В мировоззрении представлены познавательная, ценностная и поведенческая подсистемы в их взаимосвязи. Познавательно-эмоциональную сторону мировоззрения составляет миропонимание. Мировоззрение – это сложное взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных компонентов мироощущения и миропонимания. Различия в мировоззрении: степень глубины логической последовательности, интеллектуальной силе аргументов: реальные наблюдения, логический анализ, обобщения, выводы и доказательства.

Если мы вначале говорили о понятийном мышлении, то Э.В. Ильенков вводит понятие «понятийное знание: «… понятийное знание – это всегда особая форма целостного отражения объекта или явления, предполагающая уяснение субъектом как ряда характеристик внутреннего строения факта, так и системы его связей с другими фактами».

Однако многие исследователи психологии и педагогики часто отождествляют когнитивные процессы, умения с когнитивными реакциями, под которыми понимается значение процессов анализа объекта в различных аспектах его конкретно-предметной и категориальной отнесённости в порождении понятийного обобщения.

Видимо, всё-таки когнитивные процессы, реакции, по сути своей, означают те же самые интеллектуальные, мыслительные и познавательные процессы, но часто в виде их примеров представляют «психические функции» (Л.С. Выготский).

Здесь следует заметить, что обобщая понятия, исследователи часто упускают довольно важные моменты. Поэтому мы посчитали нужным как-то иначе объединить представления о мышлении, понятии, обучаемости в одно понятие «менталитет». Под менталитетом, мы понимаем, интегральную психологическую характеристику самообучающейся личности, проживающей в конкретных природно-климатических условиях социокультурной среды, имеющей индивидуальные особенности мыслительной деятельности, в результате которой формируется этнокультурное речевое мышление. Иными словами, менталитет, на языке физики и геометрии, является равнодействующей трёх векторов преемственности: предметной, психологической и личностной.

Попробуем рассмотреть сформулированный второй ключевой вопрос в начале нашего рассуждения. Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от стратегического прогноза продукта когнитивно-образовательной деятельности?

По всей видимости, продукт – это результат, определяющий цель когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности. Это означает, что личность, которой свойственны сознание, самосознание, самопознание, определяет «Что является предметом его интереса?», «Зачем?», «Что и как делать?», «Что на самом деле получилось?».

Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от тактического планирования действий?

Общеизвестно, что тактика действий зависит, во-первых, от реальной ситуации; во-вторых, от объёма тех новых знаний, которые меняют траекторию и содержание рассуждений; в-третьих, новый когнитивно-образовательный опыт проб и ошибок в результате взаимодействия самообучающейся личности может вообще определить несколько иной продукт деятельности. И наконец, первоначальный желаемый продукт, будучи уже неактуальным, может дать толчок, импульс движения в направлении получения другого результата желаний. Иными словами, «аппетит приходит во время еды». Если это крылатое выражение перевести на научно-житейскую платформу, то получается – развитие (качественное изменение) интеллекта, психики и личности возможно только при динамике когнитивно-образовательной деятельности личности, которая сама обучается, насыщается новыми знаниями в результате проб и собственных ошибок, «набивания шишек». Иными словами, нет предметного содержания восприятия событий, явлений, межличностных отношений, то нет и того наглядного, доступного мышления. Вот и получается, нет условий для развития, нет и цели развития. Например, нет желания приобрести дорогостоящий, навороченный автомобиль, то нет и цели – где и каким образом раздобыть миллионы?

Итак, логика всех наших предыдущих размышлений привела нас к следующим выводам, что самообучаемость личности возможна при учёте следующих моментов.

Во-первых, житейский, индивидуальный, социокультурный опыт: общения; коммуникации (взаимодействия); уважения воли, желания другого субъекта; добывания новых знаний; осуществления волевых усилий; владения мнемотехникой, т.е. совокупностью приёмов, облегчающих запоминание фактов, явлений, понятий и т.д.

Во-вторых, в структуру самообучаемости личности школьника входят: речевое мышление в понятиях; восприятие в ощущениях, внимание, воля, память, будучи необходимыми условиями осмысленного, осознанного поведения личности, психически функционируют в её сознании; менталитет личности.

В-третьих, «… способность рассуждать, строить планы, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на собственном опыте» (Р. Нисбетт, с.13, 2013).

И наконец, на каждом этапе своего жизненного пути у самообучающейся личности расширяются границы её мировоззрения, что означает: совокупность взглядов, оценок, принципов, определяющих самое общее видение, понимание мира, её места в нём, и, вместе с тем, жизненные позиции, программы поведения, когнитивно-образовательные действия.

2.2.4. Формирование понятийного мышления в личностно-интеллектуальном процессе самообучения

… понятия формируются в процессе анализа

структуры признаков объектов

Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann

Термин «понятие» трактуется исследователями по-разному, в зависимости от того, под каким углом зрения они раскрывают природу, структуру и механизм действия этого термина. Например,

В.В. Давыдов так понимает и излагает: «Понятие – это логическая форма мысли, мера знания, эффект понимания значения словесного знака, элемент теоретического мышления, пространственная психическая структура, операциональное образование.

Великий мудрец и философ Сократ так определяет: «Понятие – это определение сущности рассматриваемого предмета, т.е. выведение из многообразия рассматриваемых явлений того, что является в них единым, тождественным, общим, то отсюда следует, что сущность представляет собой единое во многом, постоянное в изменяющемся, тождественное в различном».

В. Гегель поясняет: «Понятие по отношению к бытию и сущности выступает как их истина».

Этнопсихолог Э.Р. Хакимов замечает: Понятие (англ. concept) это, по сути, «свёрнутое теоретическое сущностное определение закономерностей в исследуемых наукой явлениях и процессах».

Профессор РАН, М.А. Холодная утверждает: Понятие, с одной стороны, рассматривается как форма отвлечённо-логического мышления, связанная с обобщённым и опосредованным отражением объекта... С другой – понятие анализируется в качестве познавательной структуры, обеспечивающей воспроизведение предметных процессов и, имеющий пространственно-временные (образные) аспекты своей организации…» (М.А. Холодная, 1983, с. 6-7). «По своей форме понимание есть субъективное выражение меры знаний самого субъекта об определённых объектах, явлениях и т.д., степени их осознания, по механизмам – результат работы концептуальных психических структур (М.А. Холодная, 1983, с.25).

Приведём для наглядности полноту понятийного понимания, которую предполагает М.А. Холодная:

1. Осознание явления в комплексе его разнокачественных, разнообщённых свойств в единстве характеристик его конкретно-предметной и категориальной отнесённости.
2. Уяснения места данного явления в системе связей и зависимостей с другими явлениями.
3. Возможность разведения и соотнесения в отражённом содержании и признаков частного и общего характера.
4. Возможность дифференциации существенных и несущественных и признаков частного и общего характера.
5. Чувствительность к противоречиям.
6. Максимальную осознанность и произвольность мыслительных оценок и т.д.

Пришло время обобщить и расширить границы представления о понятийном мышлении, во-первых, концепт является характеристикой его состава и строения. Иначе говоря, представляет собой некий структурный аспект. Во-вторых, функционирование является операционально-динамической характеристикой процесса работы концепта. Иными словами, определяет операционально-динамический аспект. В-третьих, понимание является главной характеристикой осознания отображаемого события, в особенности для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности. Тем самым, представляет собой результативный аспект.

Для наглядности можно представить в виде некой схемы, которая будет представлена ниже:

Рядом авторов (Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann, 1973) было сформулировано положение, согласно которому понятия формируются в процессе анализа структуры признаков объектов. Результатом этого процесса является единица памяти, в которой репрезентированы в иерархии более общие понятия имеют меньше признаков. Чем более полным набором признаков она обладает, тем быстрее и лучше запоминается. Например, кухарка нашла кастрюлю под стулом (состоит из конкретных понятий, поэтому запоминается быстрее). Или Женщина нашла вещь под мебелью.

По крайней мере, можно рассмотреть следующие отношения, во-первых, качества (трава зелёная, сахар сладкий); во-вторых, контраста (день-ночь, свет-тень); в-третьих, сравнения (гора-холм, долина-ложбина).

Но также очевидно и то, что при прочих равных условиях быстрее всего узнаются аналогии, в основе которых лежат отношения качества, а медленнее всего аналогии на основе отношения сравнения. Идентификация отношения занимает тем больше времени, чем большим числом признаков оно определяется (Klix F, Vander Meer E, 1978, 1980).

Учитывая отношения, отмеченные выше, исследователями выделяются два типа понятий:

1. Сенсорные понятия (формируются на основе обобщения сенсорных свойств объектов).
2. Категориальные понятия (фиксируются функциональные связи, объединяющие внешне различные объекты по принципу общности выполняемых функций).

Всё это, несомненно, имеет прямое отношение к методу тройного стимула концепции психологии школьной этнодидактики: Стимул (житейские ситуации) семантическая репрезентация (представления этнокультурной среды жизнедеятельности долган) припоминаемые знания (часть от целого) кодированная информация (математические знания) общая репрезентация (составление ключевых вопросов, ответов с приведением собственных примеров) .

Обратимся к В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, которые считают: «Память является, в сущности, побочным продуктом обработки информации, а качество и длительность сохранности её следов прямо зависит от глубины обработки» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 255).

Можно представить модель активной памяти. «Мнемонизм или особенные способности в области запоминания и удержания в памяти чрезмерно большого объёма информации иногда относят к нарушениям памяти… Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени каждого из своих солдат, а их численность достигала до 30 тысяч».

Почему дети этнических групп Таймыра за 3-5 часов смогли запомнить большой объём учебной информации по школьной математики?

Во-первых, в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» имеются тексты большого объёма. Дети не только успевали их быстро читать, но и понимали смысл прочитанного. Однако при этом их память не только не перегружалась, но хорошо на качественном уровне сохраняла информацию. Это объясняется тем, на способности их запоминания и удержания в памяти математической информации повлиял эффект мысленного моделирования житейских ситуаций из социокультурной среды жизнедеятельности долган в ходе их трудовой деятельности и уважительного отношения друг к другу. Во-вторых, в ходе чтения дети манипулировали образами. А манипуляция образами является сущностью мышления, которое является высшей формой активного отражения окружающей действительности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщённом отражении персонажей этнопособия существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозируемых событий и интеллектуально-практических действий с «обыкновенными и десятичными дробями». В-третьих, в «ситуативной конкретике» много рисунков, которые, будучи визуальными формами стимуляции, улучшают навыки, связанные с подвижным интеллектом, рабочей памятью и вниманием, столь свойственных детям из этносреды. Возможно, особенности сформированного и развитого подвижного интеллекта у детей из тундры объясняется «полем широкого обзора» (Р. Нисбетт), характерной для природного ландшафта тундровой зоны.

Важно заметить, что мышление школьников формировалось в процессе когнитивно-образовательной деятельности, которая по сути своей представляет их интеллектуально-познавательную деятельность и потому она характеризуется обобщённым и опосредованным отражением объективной реальности этнокультурной среды долган и внутренним переживанием ребёнка в качестве самообучающейся личности. Согласно Р. Солсо, который утверждал: «мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация». И это школьники доказали на эксперименте, потому что в ходе познавательного общения, выполнения практических заданий в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика», они так входили в роль с этими персонажами, что не замечали, как они говорили от имени членов семьи Жарковых, постоянно обращаясь друг другу: «А помнишь, Мудрый олень говорил… или, но смышленый мышонок то объяснял алгоритм так…» и т.д.

Это позволяет сделать вывод, что школьники, увлёкшись спором, рассуждениями, не замечали, что речь с каждым разом становилась грамотней, а потому и понятней, чтобы легко оперировать математическими понятиями с опорой на математические законы.

Несмотря на то, что в классе стоял волнообразный, рабочий гул, он никому не мешал, никто не прислушивался к тому, о чём спорит соседняя пара или группа, никто никого не слышал, кроме своего собеседника. Иногда, этот гул усиливался, при этом было слышно, как спорившие легко и грамотно манипулировали не только знаниями этнической культуры, но математическими терминами, понятиями в их связях и отношениях, что отражало «процессуально-динамический аспект мышления» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян) взаимодействующих. Временами этот гул утихал и даже «затухал» на короткое время, что свидетельствовало о самом главном, ради чего и был задуман эксперимент, о процессе формирования детского ума, т.е. интеллекта как особой форме содержания математических знаний через формирование грамотной русской речи и логически выстроенной математической речи для адаптации детей из этносреды к школьной русскоязычной среде. Таким образом, формировался детский интеллект, с одной стороны, как результат социализации детей, а с другой – как результат влияния на школьников исторической культуры мышления всего человечества. И в этом кратковременном молчании проявлялся структурно-функциональный аспект мышления ребёнка, который через формирование волевых качеств его самообучающейся личности управлял и регулировал его поведением.

Обобщая описанное выше явление становления самообучающейся личности школьника, можно утверждать, что активная, личностная, интеллектуальная деятельность школьников была, по существу, когнитивно-образовательной. Когнитивной, т.к. мышление ребёнка представляет собой внутренний план мыслительных действий (интериоризация). Образовательной, потому что новые знания и новый ментальный опыт познавательного общения всегда есть результат появления неких новообразований, во-первых, в психике в виде формирования «высших психических функций». Во-вторых, в интеллекте как в когнитивной структуре в виде социализации и способности мыслить, рассуждать и понимать. В-третьих, в сознании и самосознании личности ребёнка, рационально познающего объективный мир предметов, явлений природы и общества, событий и человеческих отношений.

2.2.5. Категориальное восприятие как управление процессом понятийного уровня

Саморазвитие и есть творчество,

обращённое на свою личность,

- самотворчество

Б.М. Мастеров

Как уже выше было сказано, привычка ребёнка из тундры наблюдать помогает ему в режиме самостоятельного познания мира всё время сосредотачивать своё внимание на конкретном объекте его любознательности. Он может часами сосредотачиваться на каждом предмете и эта его длительная сосредоточенность, напоминающая медитацию (М. Монтессори) буддистов, приводит его к внутренней зрелости, к интериоризации (Л.С. Выготский). Иными словами, такая волевая сосредоточенность и определяет степень сформированности интеллекта, который имеет свои основные формы (А.Р. Лурия, с.12, 1970): практический интеллект – надо решать задачу в зрительном, действенном плане. Практический интеллект у человека почти всегда имеет в своём составе вербальные компоненты. Ребёнок в процессе своего интенсивного внимания и глубокой сосредоточенности, изолирующей его от внешних раздражителей и соответствующей по волевой напряжённости и временной длительности, самообучается и саморазвивается как личность. В этот момент он и есть тот самый гений, который «разбил свои цепи» незнания, непонимания, сохранив свободу личности, с жадностью познающей окружающий мир предметов, явлений и событий. Потому что любое, пусть незначительное, открытие – это событие в его жизни. А ребёнок из тундры живёт в этом калейдоскопе открытий. Его отправной точкой открытия являются, с одной стороны, наблюдение, а с другой – простые рассуждения: «Что это?», «Откуда и почему это здесь взялось?», «А что произойдёт, если…». Он понимает, что родители всё время заняты, и у него нет другого выхода, как попытаться самому дойти до сути неизведанного. Как и любого гения, у ребёнка из этносреды сильно развита способность, выстраивать ассоциации по сходству.

Попробуем разобраться в сути вербального интеллекта, когда некая задача формулируется в речевом плане или в условиях математических или логических символов. Вербальный интеллект опирается на известное конкретное содержание предметов, явлений и событий, которых в социокультурном опыте имеет в предостаточном количестве. Ребёнок из тундровой среды жизнедеятельности умеет ясно воспринимать, логично соединять увиденное, услышанное и самим познанное явление. Именно в этом и заключается работа развитого ума, характеризуемая особой силой воли, заставляющей ум ребёнка всё время сосредотачиваться на объекте его интереса. Между тем, всё, что укрепляет внутренний, личностно значимый, мир ребёнка, может вывести его на путь гениального открытия.

Всё вышесказанное лишний раз подтверждает хорошо продуманную структуру и глубокое когнитивно-образовательное содержание этнодидактического пособия по математике. В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» математические знания опираются на конкретном содержании социокультурного житейского опыта ребёнка, который базируется на психическом отображении окружающей этнической действительности. Тем самым, формируется практический интеллект (А.Р. Лурия), потому что, с одной стороны, решаются задачи в зрительном, действенном плане, а с другой – имеет в своём составе вербальные компоненты (определение термина, алгоритмы решения, рассуждения персонажей и т.д.). В «ситуативной конкретике» представлена трёхфазная структура интеллектуального акта (А.Р. Лурия, 1970), где 1-ая фаза заключается в том, что задумана предварительная ориентировка в условиях житейской ситуации, где ребёнок-читатель личностно (внутренне) анализирует проблемную ситуацию, наблюдая за ходом мыслей и действий членов Жарковых. Тем самым, он про себя (внутренне) формулирует некую гипотезу. 2-ая фаза заключается в программе действий, выполнение которых стимулируют рассуждения, суждения и действия персонажей этнопособия. 3-я фаза заключается, во-первых, в проверке на истинность ранее сформулированной гипотезы; во-вторых, в проверке правильности действий персонажей; в-третьих, в проверке правильности своих действий по аналогии с действиями персонажей; и наконец, в выполнении коррекций своих ошибочных или недовведенных до конца действий. Следовательно, все три фазы интеллектуального акта согласно А.Р. Лурия представляют собой, на самом деле, когнитивно-образовательную деятельность по работе с конкретной гипотезой, содержание которой определяется названием проблемы житейской ситуации.

Итак, 1-ая фаза интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника – формулировка гипотезы; 2-ая фаза – гипотеза корректируется (складывается); 3-я фаза – гипотеза проверяется на конкретном математическом материале в процессе интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.

Кроме того, в ходе решения проблемы житейской ситуации наглядно проявляются, с одной стороны, моменты выделения существенных признаков «обыкновенной дроби», а с другой - отнесения предмета (рыбного пирога, холодца, юколы и т.д.) к известной категории «обыкновенные дроби», это значит, что в процессе предметного восприятия рыбного пирога, холодца, юколы, строганины и т.д. включено мышление (А.Р. Лурия) ребёнка.

Итак, каждая житейская ситуация (сюжетная картина) может быть расчленена, детализирована на комплекс, входящих в неё элементов, которая находится в некоторых взаимодействиях друг к другу. Следовательно, процесс понимания смысла «сюжетной картины» (А.Р. Лурия), как правило, требует аналитико-синтетической деятельности личности ребёнка, во-первых, выделение деталей. Во-вторых, определение соотношений этих деталей друг с другом. В-третьих, анализа того, какая именно альтернатива (вариант) правильна или адекватна. И наконец, выдвижение гипотезы о значении этой «сюжетной картины».

Между тем, понимание «сюжетной картины» может быть результатом домысла, догадки на основе восприятия одной только детали.

В интеллектуальной программе «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» нет 1-ой фазы, потому что нет самой гипотезы, а только конкретная рефлексия математических знаний, полученных в «ситуативной конкретике». В «опорных сигналах» присутствуют наглядно-образные компоненты, помогающие школьнику абстрагироваться от конкретного житейского содержания математических знаний в «ситуативной конкретике». Начинает формироваться вербальное мышление, за счёт расшифровки (декодирования) обобщенных математических знаний с помощью схем, ключевых слов, чисел, букв, графических символов, рисунков и т.д. В результате, у школьника формируются понимание (декодируется) на основе произвольного внимания и логической памяти, сенсорного восприятия и образных представлений.

Таким образом, если ребёнок обобщает (абстрагирует), то он категоризирует сенсорное восприятие, запускающее процесс мышления. Ход абстрагирования (восприятия), согласно А.Р. Лурия, заключается, во-первых, в выделении ведущих, существенных признаков (форма). Во-вторых, отвлечься от несущественных признаков (цвета, людей, собак и т.д.). Тем самым, непосредственное восприятие ребёнка подвергается сложной обработке, превращая его в осмысленное восприятие.

Можно привести пример из педагогической практики, который наглядно покажет процесс абстракции.

Учитель показывает фотографию конкретного школьника (на фоне чума, родственников, собак, оленей и т.д.) при изучении темы «конус».

А теперь рассмотрим процесс восприятия согласно трёхфазной структуре по А.Р. Лурия: 1-ая фаза – Что это по форме? (восприятие отдельного признака). 2-я фаза – наверно, конус – гипотеза. 3-я фаза – проверить, устраивает ли он всем признакам конуса.

Таким образом, опосредованный процесс восприятия предмета (конус) можно изобразить в виде логической цепочки: выделение информативных признаков (форма конуса) фильтрация несущественных признаков (цвета, сезона, людей и т.д.) сопоставление существенных признаков между собой создание известной гипотезы, которая проверяется при сравнении с воспринимаемой структурой.

Иными словами, узнавание предмета (конус) есть, на самом деле, довольно сложный индуктивный процесс восприятия, который является, по сути, «… аналитико-синтетическим процессом с выделением известных признаков и фильтрацией побочных несущественных признаков» (А.Р. Лурия, 1970, с. 27) в ходе ориентировочного исследования.

Здесь следует заметить, что задействованы, во-первых, фактор установки как готовность к восприятию. Во-вторых, фактор индивидуальных различий.

В «листе самоконтроля» фиксируется в памяти и закрепляется вербальное мышление за счёт речевой активизации мыслительной деятельности. Тем самым, мысль как единица мышления самообучающейся личности школьника совершается в математическом понятии как в слове.

1. Понимание как степень овладения знаниями

Понимание есть объяснение,

в котором важную роль играют

семантический контекст, интенциональность

В.Н. Костюк

Для того чтобы ребёнок понял содержание школьной математики необходимо, во-первых, чтобы возник подходящий образ в виде модели, рисунка, схемы, чертежа (В.Н. Костюк, 1980, с.255). Во-вторых, ему необходимо привыкнуть к русской речи и не «зацикливаться» на «житейских» понятиях, а научиться интерпретировать явления, события, предметы научными понятиями. В-третьих, творческий подход (В.Н. Костюк, 1980, с.256) к составлению числовых выражений, уравнений, неравенств, к придумыванию текстов задач есть показатель высокой степени овладения (В.Н. Костюк, 1980, с.257) математическими знаниями.

Несомненно, что житейские знания, умение наблюдать, подмечать, анализировать и обобщать увиденное, услышанное на родном языке необходимо трансформировать на русский язык и применить весь этот багаж знаний и умений в речевой деятельности.

Надо прямо сказать, что перед ребёнком из этносреды стоит сложная задача думать, мыслить и рассуждать по-русски, когда он находится не в русскоязычной среде обучения. Это ещё более актуализирует значимость проблемы их обучаемости, когда «… язык как нечто социальное и коллективное по своей природе реализуется в речи, которая, следовательно, содержит в себе и социальные, и индивидуальные…» (С.А. Васильев, 1980, с. 70).

Для правильного понимания психолого-дидактических трудностей ребёнка из этносреды в процессе школьного обучения мы должны найти те опорные точки в конструкции понимания, овладения математическими знаниями, овладения русским языком. Дело в том, что ребёнок познавал в этнокультурной среде означает, что он раскрывал причины и их следствия, выявлял сходства и различия явлений, разделения вещей по родам в другой среде, и пользовался методом анализа, принципом тождества, мышлением как исчислением на родном языке. А теперь перед ним стоит задача – как эти средства познания применить в процессе школьного обучения, но на русском языке.

Теперь читателю должно быть понятно, что этнодидактическое пособие самообучения математике было разработано именно для того, чтобы помочь ребёнку из этносреды познать академические знания по математике (знание предмета), опираясь на свою житейскую практику. Иными словами, грамотно использовать свой социокультурный опыт, чтобы его же границы расширить, поскольку ребёнок уже имеет такие познавательные качества, как: познавательную (когнитивную) активность, природные способности логически мыслить, рассуждать, чтобы прийти к определённому умозаключению и выполнять логические, интеллектуальные и мыслительные операции.

Легко заметить, что детей из тундры сами суровые природные условия вынудили сформировать такие познавательные способности, как непроизвольные ощущения, осознанное внимание, осмысленное восприятие, наглядно-образные представления и словесно-логическая, семантическая память, речевое мышление, творческое и богатое воображение, мыслительная речь, прилагая волевые усилия.

Наши экспериментальные исследования школьников на Таймыре подтвердили правильность и продуманность принципов этнодидактического подхода к личностно-интеллектуальному процессу школьного самообучения личности школьника:

1-ый принцип – нравственности и этнической самоидентичности, когда учитывается личный социокультурный жизненно-практический ментальный опыт ребёнка, потому что образ-представление, включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нём семантические функции, сам интеллектуализируется, т.е. насыщается семантическим интеллектуальным содержанием.

2-ой принцип – трёхуровневая структура понимания: переживание вербальное выражение осознание и осмысление. Потому что именно постепенность и последовательность в самообучении обеспечивают плавный переход от «житейских» понятий («живое созерцание») к «научным» (абстрактным). А.Р. Лурия теоретически обобщает: «… абстракция и обобщение, отношение к определённой категории и есть основные характерные черты каждой осмысленной интеллектуальной операции» (А.Р. Лурия, 1970, с.26).

3-ий принцип – формирование, развитие мыслительной речи и речевого мышления, когда формируется речевое мышление путём мыслительной деятельности в контексте этнической (региональной) культуры.

Ясно, что принципы являются фундаментом этнодидактической модели психологии школьной этнодидактики.

Вместе с тем, испытуемые во время формирующего эксперимента продемонстрировали умение сосредоточенно работать, всецело отдавая себя изучению и решению житейских проблем, но с помощью математических знаний: «обыкновенных дробей», «десятичных дробей», «процентов», умений определять структуру текстовой задачи, сравнивая сходство и различие уравнений, неравенств, тождеств. Как был прав З. Фрейд, когда писал: «Не теоретические, а практические интересы движут исследовательской деятельностью у ребёнка» (З. Фрейд, 1990, с. 165).

Ведь они действительно были увлечены спором персонажей, пытались им помочь в решении той или иной житейской проблемы, но при этом изъяснялись математическими терминами, опираясь на принципы и законы математической логики.

В то же время, к концу эксперимента у детей и взрослых заметно изменилось не только их субъективное мнение о ком-то, но и в их поведении проявлялись неторопливые жестикуляции. Уверенность в жестах, в мимике говорила о том, что перед нами стоял и что-то объяснял не тот потерянный ребёнок, а личность, к которой вернулся «впитывающий разум» из детства. Стало ясно и понятно, что мы беседовали с личностью школьника, настроенного на самообучение.

Было видно, что поведение самообучающейся личности школьника находится под надёжным контролем сознания, а это означает не что иное, как ребёнок отдаёт себе ясный отчёт о своих желаниях, побуждениях, стимулах к когнитивно-образовательному действию. Отрадно, что осознание целей, наличие придуманного плана, который регулирует действия, направленные на достижение этой цели, действительно является решающей особенностью поступков личности школьника.

Важно заметить, что знание этнических традиций общения и взаимодействия детей и взрослых стало знанием школьной математики под строгим контролем опыта наблюдения, категориального восприятия (обобщения), понимания и запоминания (следов воспоминаний) школьников.

Теоретические основы, принципы, методы и формы концепции «психология школьной этнодидактики были проверены в экспериментальных психолого-этнодидактических исследованиях четвероклассников и пятиклассников школ, школ-интернатов Таймыра в 2009 году.

В наших психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре на первый план выступило особое значение житейского социокультурного опыта общения, взаимодействия и понимания, приобретённого ребёнком в борьбе с жизненными трудностями в суровых природно-климатических условиях уже в раннем возрасте.

Этнокультурная среда жизнедеятельности представляет собой индивидуально-своеобразный мир предметов, явлений, процессов, событий и людей. В этнокультурной среде жизнедеятельности определяются, формируются и развиваются черты характера самообучающейся личности ребёнка, её аффекты, чувства, логическое и вербальное типы мышления, моральный облик, эстетические чувства, чтобы конкурентоспособная личность могла достичь своей цели. Иными словами, этнокультурная среда жизнедеятельности формирует жизненный стиль самообучающейся личности. Как мудро подметил А. Адлер: «… от жизненного стиля человека зависит, какие уроки он извлечёт из пережитого» (А. Адлер, 1986, с. 136).

Стратегические планы и тактические действия самообучающееся личности определяют её конечную цель, под влиянием которой «…все душевные движения упорядочиваются в единую линию активности и каждое отдельное душевное движение подготавливает акт, следующий за ним… конечной целью всех душевных стремлений являются уравновешенность, безопасность, приспособление, целостность» (А. Адлер, 1986, с. 134).

Следовательно, вне этнокультурной среды жизнедеятельности ребёнка, например, в Хатангской школе-интернате в принципе невозможно сформировать развить у ребёнка без его общения и взаимодействия с родителями, близкими людьми: родной язык, рациональный склад ума, духовную нравственность, эстетические чувства и т.д. Связь с людьми из этнокультурной среды жизнедеятельности и их познание являются необходимыми и предварительными условиями жизни самообучающейся личности в современном обществе. И как А. Адлер тонко подметил: «Этим нельзя овладеть теоретически… человек, живущий для других, будет счастливее индивидуалиста, стремящегося к собственному превосходству… Но ничто так не мешает развитию социального чувства, как сильное чувство неполноценности…все большие человеческие достижения есть результат правильного обучения, упорства и соответствующих упражнений с раннего возраста» (А. Адлер, 1986, с. 137-138).

Несомненно, социокультурный опыт ребёнка состоит из былых жизненно-практических впечатлений, ярких детских воспоминаний и наглядно-образных представлений, способных влиять на работу сознания самообучающейся личности школьника.

Задача наших исследований школьников на Таймыре не заключалась в выявлении проблемы затруднений детей в процессе школьного обучения, которые, на самом деле порождают у школьника чувство неполноценности.

К сожалению именно чувство неполноценности, низкая самооценка личности ребёнка формирует стиль жизни, имеющего тенденцию к отклонению от нормы. Именно эта негативная сторона процесса школьного обучения нас сподвигнула к идее разработки концепции «психология школьной этнодидактики», потому что слишком много «разрушенных» судеб воспитанников, которые закончили школы-интернаты не только на Крайнем Севере, но и по всей Росси.

В.Н. Дружинин выделяет три типа гипотез: 1) теоретически обоснованные гипотезы, основанные на теории или модели реальности и представляют собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей. Служат для проверки следствий конкретной теории или модели; 2) научные экспериментальные гипотезы, выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов, ранее обнаруженных закономерностей или причинных связей между явлениями. Их оправдание – в интуиции исследователя; 3) эмпирические гипотезы, выдвигаемые безотносительной какой-либо теории, модели, то есть формулируются для данного случая. Основная особенность экспериментальных гипотез заключается в том, что они операционализируемы…

А также В.Н. Дружинин классифицирует гипотезы по содержанию: 1) наличие явления – установить истину; 2) наличие связи между явлениями – корреляционные исследования; 3)наличия причинной связи между явлениями – включаются зависимые и независимые переменные, отношения между ними и уровни дополнительных переменных (В.Н. Дружинин, 2000, с.22).

Нами были исследованы, с одной стороны, факты (необучаемость детей северных этносов, до окончательного завершения школьного обучения доходят только 5%). С другой стороны, закономерности, объясняющие факт отсева школьников после начального обучения.

В ходе разработки теоретических основ «психологии школьной этнодидактики» мы выводили частные следствия, которые и послужили нашими рабочими гипотезами, содержательность, операциональность (потенциально опровергаемыми) формулировались в виде двух альтернатив.

В наших исследованиях были использованы общеизвестные методы: наблюдение эксперимент и измерение коэффициентов, на основании которых мы измеряли особенности субъективной реальности испытуемого. Но главным методом эксперимента был метод тройной стимуляции с использованием трёх стимулов самообучаемости личности школьника: во-первых, этнокультурная социальная среда (этника). «Способность мыслить – подчёркивает советский философ Э.В. Ильенков, - возникает лишь вместе с приобщением к общечеловеческой культуре, к знаниям. Ум – это дар общества человеку. Он формируется и совершенствуется в ходе индивидуального освоения духовной культуры эпохи» (А.А. Ивин, 1986,с. 4).

В этой связи следует особо отметить, что в этнодидактическом подходе к содержанию интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» мы руководствовались теоретическими положениями культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского.

Во-вторых, формирование и развитие вербального мышления с опорой на словесно-зрительное восприятие учебного этноматериала по математике (мнемоника).

В-третьих, формирование речевого мышления и мыслительной речи личности школьника (интеллект).

Таким образом, наблюдение экспериментатора и измерения показателей обучаемости позволили ответить на вопросы «Как? Когда? Каким образом?», а формирующий эксперимент ответил на главный вопрос «Почему?».

В этой связи следует пояснить, что знание такого негативного явления как «школьная неуспешность» заключалось в выявлении причин его возникновения и развития.

Общеизвестно, что причинность «школьной неуспешности» представляет собой определённую внутреннюю связь между процессом и содержанием школьного обучения, при которой всякий раз за поверхностными, не до конца продуманными образовательными программами и низким уровнем педагогического профессионализма следует детская душевная травма в виде «школьной неуспешности» ребёнка. И как А.А. Ивин обобщил: «Причина – это явление, вызывающее к жизни другое явление. Результат действия причины – следствие» (А.А. Ивин, 1986, с. 32).

Другими словами, причина (эгоцентризм педагога, неадекватные программы и учебники, непрофессиональное преподавание) вызывают следствие (неполноценность ребёнка, армию безработных, людей, в жизни не устроенных и не уверенных в себе).

Резюмируем вышесказанное, во-первых, задача таймырского эксперимента заключалась в исследовании особенности социокультурной формы коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей, школьников и когнитивно-образовательной активности у школьников 4-х и 5-х классов в естественных (внеурочных) условиях самообучения. Во-вторых, проверялась гипотеза: общение между взрослыми и детьми запустит механизм самообучения, как детей, так и взрослых. В-третьих, наблюдение за активностью взрослых и детей в естественных условиях их общения и коммуникации.

1. Речевое мышление

Речевое мышление, в нашем понимании, представляет собой процесс озвучивания мысли, как отражения структурно-логических особенностей модели этнокультурной среды.

Ключевые слова: язык, коммуникация, регуляция, самоопределение, позиция, потребность, чувство, способность, ответственность, личностные качества, межличностные отношения, этническая особенность, психологический нажим, духовно-нравственные ценности, этническая культура, интеллектуальная культура, принцип социализации, социализация, социокультурный опыт, самореализация, социальная практика, актуальность, трилингвальный словарь, когнитивная особенность, индукция, индуктивное мышление, дедукция, дедуктивное мышление, причинно-следственное рассуждение, суждение, индуктивное умозаключение, дедуктивное умозаключение, речь, мышление, речевое мышление, логика, культура, когнитивный процесс, научение, коэффициент умственного развития, интеллект, когнитивный опыт, ментальный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт, интеллектуальные способности, сознание, когнитивные инструменты мышления, смысл, поведение, родной язык, абстрактное мышление, ассоциация, реальность, интерпретация, скорочтение, логико-математическое моделирование.

2.3.1. Язык как материальная форма мышления

Границы моего языка означают границы моего мира

Л. Витгенштейн

Коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей направлено на регуляцию отношений людей в разных сферах и областях социальной действительности.

Сказанное позволяет понять, что становление самообучающейся личности происходит в зависимости от сложной системы отношений, в рамках которых ребёнок, как личность, начинает строить собственную коммуникативную деятельность (общение).

Впрочем, самоопределение личности в составе коллективного субъекта связано с системой её отношений. Потому как позиция самообучающейся личности формирует мотивацию её отношений. Осознание этой позиции и есть самоопределение, проведение своей личностной линии в многообразных ситуациях коммуникативно-регулятивного сотрудничества. Типичность ситуации коммуникации (общения и взаимодействия) на первый взгляд ограничивает спектр, диапазон поведения, средств и целей. На самом же деле самообучающаяся личность ребёнка, действуя в рамках семейного, возрастного и т.д. общения и взаимодействия, сама типизирует средства по отношению к своему личностному основанию.

Как мы уже отмечали, характер отношений даёт право для развития ребёнка, а само построение коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей есть процесс развития самообучающейся личности школьника в процессе школьного обучения.

Действительно, как показал эксперимент на Таймыре, в ходе плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества ребёнок, как самообучающаяся личность, самостоятельно управляет, регулирует своими способностями, потребностями и чувствами. Вместе с тем, действие личностного механизма ответственности ребёнка выявляет его личностные качества как общественного субъекта и соотносится с действием механизма межличностных коллективных отношений (К.А. Абульханова) с взрослыми и сверстниками.

Именно ответственность самообучающейся личности ребёнка предполагает доверие со стороны окружающих людей (этническая особенность воспитания детей), тем самым, снимается мелочный контроль, психологический нажим. Иными словами, создаются духовно-ценностные отношения между детьми и взрослыми.

Подводя некоторые итоги, необходимо ответить на вопрос – как же обстоит дело с когнитивно-образовательной деятельностью самообучающейся личности ребёнка в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей?

В ходе такого коммуникативно-регулятивного сотрудничества самообучающаяся личность ребёнка выступает целостным образом, является организатором, формирующим свою способность к когнитивно-образовательной деятельности, свою личностную активность, которая связана с характеристикой жизнедеятельности ребёнка в его этнокультурной среде.

Согласно Б.М. Теплову (1985), под способностями понимают такие визуально-психологические особенности, которые обусловливают успешность и быстроту усвоения человеком тех или иных видов деятельности и которые не сводятся к ЗУНам, характерным для этой деятельности.

Тут следует обратить внимание на то, что для психологии школьной этнодидактики самообучающаяся личность ребёнка обладает и определёнными индивидуальными способностями, интересами, склонностями, чертами характера, что не может не проявиться в процессе школьного обучения.

По-видимому, в психологии школьной этнодидактики точнее надо говорить о динамике самой когнитивно-образовательной деятельности и позиции ребёнка как самообучающейся личности.

Через понятие задачи выявления и обоснования принципов психологии школьной этнодидактики мы подходим и к решению проблемы - как измерить результаты когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника? Какую же позицию следует иметь в виду, обращаясь к проблеме самообучающейся личности школьника как субъекта когнитивно-образовательной деятельности?

К исчерпывающему ответу на эти вопросы мы пришли в конце психолого-этнодидактического исследования школьников на Таймыре в неоднородной социокультурной среде, проведённый анализ которых позволил выявить и позиции самообучающейся личности школьника в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей.

Представляется важным проанализировать роль школьной этнодидактики для выявления позиции самообучающейся личности ребёнка в когнитивно-образовательной деятельности и в школьном коллективе через понятие этнокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения. Речь идёт здесь о смысловом и ценностном аспектах сознания, выступающим в связи с этнической и интеллектуальной культурами.

Этот принцип социализации рассматривается в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, К.А Абульхановой-Славской, В.В. Рубцова и др.

Результаты исследований школьников на Таймыре наглядно показали и доказали, что когнитивно-образовательная деятельность школьников в ходе их коммуникативно-регулятивного сотрудничества с педагогами и родителями является проявлением единства сознания, личности и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

Разумеется, способность сознания школьника к личностной самооценке связана не только с разностью показаний сознания и деятельности, но и с возможностью сравнения своей позиции с позицией взрослых и сверстников с диалоговым характером познания межличностных отношений с фокусировкой самосознания, которое является отражающей способностью личности ребёнка как субъекта деятельности.

А также вышеназванные исследования школьников показали, что благодаря уже имеющемуся социокультурному опыту у детей ярко проявилась способность к категоризации окружающей действительности, к абстракции и обобщению, свойственных познанию в целом. Видимо, контекст этнокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения высветил имеющийся опыт категоризации, абстракции и обобщения, но уже в содержании школьной русскоязычной среды.

Сказанное позволяет понять, что с личностной базой ребёнка связана его сознательность в обучении и уже имеющееся мировоззрение. Они являются основой сознания самообучающейся личности, оценочной и ценностной функцией которого связана её поведенческая составляющая: функции контроля и оценки, прогноз будущего, т.е. стратегия и тактика как компоненты организаторской роли сознания.

Общепризнано, что сознанию принадлежит способность совершенствования психической деятельности, когда системность сознания обеспечивает перераспределение и оптимальное распределение психических процессов, тем самым, устанавливает соотношение уровней развития самообучающейся личности ребёнка.

Строго говоря, связь сознания самообучающейся личности школьника и её когнитивно-образовательной деятельности имеет первостепенное и ключевое значение в процессе школьного обучения.

Вместе с тем, важнейшей и исходной категорией для нашего психолого-этнодидактического исследования является самообучающаяся личность школьника в ходе его плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Она проявляется в регуляции временных параметров жизнедеятельности в коллективе школьной среды: мобилизация духовных и физических сил, реальный учёт своих личностных, интеллектуальных и психических возможностей, определение своевременности своего участия в событиях и т.д. Все эти параметры приводят школьника к саморазвитию, к самообразованию и самообучению личности ребёнка.

Иначе говоря, в личностно-интеллектуальном процессе самообучения важнейшим показателем саморазвития оказывается формирование отношения самообучающейся личности ребёнка к собственной когнитивно-образовательной деятельности.

Тем самым, именно самообучающаяся личность школьника становится субъектом когнитивно-образовательной деятельности, которая занимает в ней активную творческую и поисковую позицию, обнаруживая новые потенциальные возможности самореализации. Вот и получается, что школьная этнодидактика объединяет личностный и деятельностный подходы к пониманию принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), где связь сознания ребёнка и когнитивно-образовательной деятельности опосредуются его самообучающейся личностью.

Таким образом, сознание самообучающейся личности школьника зависит от грамотно организованной когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и детей.

В ситуации личностно-образовательного процесса школьного обучения важно единство структуры этнодидактического пособия по математике и социокультурного бытия. Потому что социокультурность проникает внутрь и изнутри определяет сознание ребёнка посредством, во-первых, родного языка, речи как общественной формы познания окружающей действительности. Во-вторых, системы «житейских» и «научных» знаний, являющейся теоретически осознанным и оформленным итогом социальной (общественной) практики (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). В-третьих, идеологии, отражающей классовые интересы. И наконец, организация индивидуальной социокультурной практики, когда общество формирует содержание процесса школьного обучения и форму сознания самообучающейся личности.

2.3.2. Язык как форма презентации знаний

Родной язык любого народа – важнейшее средство

общения, мышления и познания

В.А. Аврорин

«Форма изложения определяет лёгкость, быстроту и глубину усвоения, а это тоже имеет немаловажное значение» (В.А. Аврорин, 1975, с.198).

Следует уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» выбрана такая форма изложения сложных тем из программы школьной математики, которая определяет, во-первых, лёгкость, поскольку воспринимаются осознанно и осмысленно в контексте житейских ситуаций даже такие сложные математические понятия, как: «уравнение», «неравенство», «тождество» и т.д. Во-вторых, быстроту, поскольку математические знания «фигурируют» как приложение к жизни. В-третьих, глубину усвоения математических знаний, которая достигалась за счёт эмоциональных переживаний на личностном уровне. И наконец, лёгкость, быстрота и глубина в совокупности запустили механизм мыслительно-речевой деятельности личности ребёнка.

По крайней мере, во время научного (формирующего) эксперимента дети настолько погрузились в атмосферу диалога и спора, что не заметили, как их русская речь стала не просто грамотной, а логичной, потому что они каждый раз приводили математические доводы, аргументы, доказуемые математическими понятиями.

Безусловно, степень сложности процесса русско-математической мыслительной деятельности можно судить по тому, что об этом говорил В.А. Аврорин: «Это двойная, если не тройная нагрузка: перевести в уме сказанное на родном языке, накопить новые навыки в пользовании неродным языком обучения, понять и усвоить преподносимую сумму знаний» (В.А. Аврорин, 1975, с.199).

Перевод с родного языка на русский и, наоборот, с русского – на родной осуществлялся за счёт рисунков, поэтому ребёнок мыслил по-русски, без смешивания его с долганским. Любая иллюстрация всегда помогает плавно переходить с одного языка на другой. Каждый рисунок представлял собой русско-русский словарь, а это значит, рисунок ассоциировался с родным языком, потому что он описывает его привычную среду долганской культуры.

Для того чтобы ребёнок из этнокультурной социальной среды смог выражать свои мысли понятно на русском языке, ему необходимо социализироваться, т.е. принять общество русскоговорящих, как часть своей этнической культуры, как предмет появления его самосознания. Рисунок и был тем мостиком, соединявший родную культуру с русской, на языке которой ребёнку предстоит познать многогранность объективного мира: физику, математику, астрономию, биологию, географию, зоологию, геометрию, алгебру и т.д.

К большому сожалению, отсутствие подобных этнопособий привело к взаимному непониманию педагогов и детей, с каждым готом расширяя эту пропасть непонимания. Например, ребёнок, значимый в собственной семье в интернатной системе воспитания становится «серым пятном», что приводит к конфликту на уровне самосознания и самопознания. Для ребёнка становится актуальным, довольно, философский вопрос: « Кто я?! Что я вообще здесь делаю?».

Здесь существенным моментом является то, что содержание этнопособия по математике представляет собой кратковременное обучение новым правилам мышления: думать, говорить по-русски, пользуясь математическим языком.

В деятельностной технологии школьного обучения Л.Г. Петерсон сформулирован принцип «минимакса», который и означает с опорой на «актуальный уровень развития» ребёнка расширять границы его «зоны ближайшего развития». Вот такой программой расширения «зоны ближайшего развития» ребёнка является «трилингвальный словарь» в обучающем этнодидактическом пособии «Занимательная математика для северян».

Трилингвальный словарь представляет собой интеграцию культурных различий в мыслительных стилях, что означает осуществить связь между стилями мышления и особенностями социального взаимодействия людей из разных социокультурных сред их жизнедеятельности. Иными словами, в процессе школьного обучения необходимо учитывать «социокогнитивные системы» (Р. Нисбетт).

Дальнейшие наши исследования убеждают нас в том, что мы не одиноки в своих исследованиях. Результаты исследований этнодидактического подхода к школьному образованию подтверждают исследования Пенга Кейпинга (Kaiping Peng), американского и китайского психолога, профессора Калифорнийского Университета в Беркли, директора Лаборатории по изучению культуры и познания.

В связи с этим можно смело заявлять, что в содержании и структуре этнопособия по математике учтены следующие моменты, во-первых, этническая особенность социокультурной среды жизнедеятельности аборигенов Таймыра. Во-вторых, когнитивно-образовательная деятельность личности ребёнка в ходе исследования природных и общественных (социальны) явлений как ведущая. Поскольку когнитивные особенности мышления тундровиков кардинально отличаются от степняков, горняков, таёжников, потому что природно-климатические условия их жизнедеятельности накладывают отпечаток индивидуализации их мышления. Иными словами, стиль познавательной активности тундровиков, таёжников, жителей степей и горных мест разный, потому что материал познания разный. В-третьих, этнокультурная организация преемственности поколений. И наконец, «базовые» процессы: категоризация, научные, индуктивные и дедуктивные умозаключения и причинно-следственные рассуждения.

Таким образом, мы пришли к такому логическому умозаключению, что детей из этнокультурной среды надо обучать специально организованными методами, формами и средствами преподавании, поскольку во всех этнических культурах с рождения дети обучаются разным мировоззрениям, в результате чего формируются житейские мыслительные навыки. Следовательно, социокультурные различия проявляются в дифференциации содержания когнитивных процессов.

2.3.3. Речь как средство когнитивного мышления

Речь … выполняет

функцию опосредования окружающей действительности

Ю.В. Микадзе

«Школьная неуспешность» как показатель плохой обучаемости школьника, отсутствия умений думать, рассуждать, как никогда актуализирует значимость проблемы совершенствования речевой деятельности ребёнка. И, прежде всего, необходимость формирования мыслительной речи ребёнка, которая напрямую связана с формированием «высших психических функций». О важности из формирования можно судить по тому, что о них А.Р. Лурия писал: «Высшие психические функции – это сложные, саморегулирующие процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по своему строению сознательные, произвольные по способу своего функционирования» (А.Р. Лурия, 1969, с.3).

Также очевидно и то, что в содержании этнопособия необходимо учитывать опосредованное познание (познание людских отношений) окружающей действительности, поскольку отношения в семье, отношения с родственниками обусловливают, определяют (детерминируют) базу житейского социокультурного опыта ребёнка.

В качестве иллюстрации можно предложить, во-первых, социальный характер человеческих отношений изначально формируется в семье, когда ребёнок начинает контактировать с мамой, воспринимать и понимать её язык общения с ним. Во-вторых, знаковую опосредованность когнитивно-образовательной деятельности личности ребёнка мы отразили в содержании обучающего этнопособия по математике. В-третьих, степень осознанности и осмысленности математического содержания этнопособия мы проверили в ходе кратковременного формирующего эксперимента на Таймыре. И в очередной раз убедились в том, что «высшие психические функции» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.) подчиняются культурно-историческим условиям жизнедеятельности и жизнетворчества.

А также намерения помочь ребёнку «не утонуть» в его проблемах неуспешности с помощью формирования грамотной русской речи Ю.В. Микадзе подтверждает: «Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет функцию опосредования окружающей действительности» (Ю.В. Микадзе, 2012, с.92,).

Общеизвестно, что овладение языком открывает для ребёнка новый путь познания. Структура языка во многом определяет мышление и способ познания объективной действительности. Безусловно, ребёнок начинает понимать тогда, когда он может вслух выразить свои мысли и реализовать их в действиях. Однако если у него нет опыта красноречивого изложения своих мыслей, суждений на русском языке, то велика вероятность того, что он не будет, не только услышан, но и понят.

Более того, у ребёнка разрушаются ценности его культуры, он теряет ориентировку в ситуации, в результате этих негативных моментов он пытается вновь себя обрести.

Несомненно, у ребёнка из моноактивной социокультурной среды имеется свой житейский опыт, свой багаж жизненно необходимых знаний. Этот опыт складывался у него годами и выражался словами на его родном языке, потому он и был всегда понят и принят людьми, его окружающими. Следовательно, его прежний тип мышления начинает приобретать другие очертания, иной смысл и значение в процессе понимания окружающей действительности. В результате изменения стиля мышления он начинает по-другому управлять своим поведением в момент принятия решения. Например, в кругу семьи, он – образцовый сын, а в интернате – безответственник и непослушник. Цель определяет содержание м и общую методологию образования как способы её реализации.

Очевидно, в процессе осмысливания целей когнитивно-образовательной деятельности академические знания приобретают иную смысловую значимость. Фундаментальные математические знания могут выполнять определённую социально-психологическую функцию только в случае разработок учебных пособий по школьным предметам. Но эффективность каждого учебного этнопособия зависит от его межпредметной структурно-содержательной характеристики. Именно в этом случае оно поможет любому школьнику социализироваться, т.е. принять нормы и правила новой социальной среды, но с опорой на уже имеющийся солидный багаж знаний об объективной действительности, когда его личный опыт определяет смысловое содержательное поле его поведения. Потому что знания, лишённые смыслового содержания не создают единства поведения и мышления. Приобретение академических знаний по математике, в контексте этнокультурной среды, даёт возможность создавать обобщённые смысловые системы математических знаний., когда используется практический этноматериал.

Тем самым, содержание и структура этнопособия обеспечивают интеграцию, а также позволяют ребёнку учиться открывать и осваивать новые для себя знания как результат его потребности понимать природные процессы и следовать жизненно необходимым принципам. В результате обучения математике на этноматериалах у школьников формируется системное мышление, которое способно оперировать фундаментальными закономерностями, осваивать частные научные законы и объяснять явления окружающего мира. К сожалению, не все педагоги заинтересованы в творчески настроенных школьниках, т.к. заботятся о своём спокойствии. Потому что творческие дети «… труднопредсказуемы, часто склонны к нарушению дисциплины, традиций, запретов, хотят всё делать «по-своему», требуют повышенного внимания» (А.В. Зусман, Б.Л. Злотин, 2003, с. 28).

Между тем, школьные знания без применения жизненно-практического социокультурного опыта ребёнка не могут быть поняты вне смыслового контекста. Именно образование смысловых значений социализируют события для конкретного школьника. Ибо «В каждом понятии, в каждом конкретном осмыслении содержится кристаллизация опыта определённой группы» (К. Мангейм, 1976, с.31).

Нам думается, что формирующий (обучающий) эксперимент эмпирически оправдан, теоретически состоятелен и эвристически плодотворен, потому что в ходе полевых (в естественных условиях жизнедеятельности) психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре, он показал и доказал неделимое единство языка, мышления и деятельности, т.е. формирование и развитие мыслительной речи у детей, независимо от их этнического происхождения. Согласно А. Дистервегу, который считал: «Больше приносит пользы рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны». Иными словами, необходимо активизировать когнитивно-образовательную деятельность ребёнка, придавая творческий характер процессу школьного обучения, ведущего к формированию мышления в понятиях и, тем самым, обеспечит возможность формирования у школьника нового типа понимания объективного мира, возможность понимать себя и других людей.

2.3.4. Логическая культура мышления

Жизнь – это постоянный учебный процесс

Х. Грюнинг

Спорным до сих пор остаётся основной вопрос - можно ли констатировать с несомненностью наличие логической культуры мышления, которую и имел в виду чешский педагог Я.А. Коменский, когда создавал «Великую дидактику». Судя по результатам ЕГЭ, видимо, нет.

В этой связи идея разработки интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» как раз и заключалась в реализации следующих трёх моментов, во-первых, краткие правила умозаключений должны были запустить механизм когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, эти правила умозаключений подкреплялись жизненными примерами. В-третьих, ничто так не совершенствует логическое мышление, как диалог двух личностей, когда третий наблюдатель их спора подводит некий вывод из услышанного. Следует уточнить, что третий наблюдатель – это ребёнок-читатель, два спорящих субъекта – это персонажи этнодидактического пособия по математике.

Следовательно, мы наглядно видим, как происходит развитие школьников и формирование у них способов и приёмов умственной деятельности (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.). Поскольку обсуждение определённой житейской проблемы обеспечивает развитие творческого мышления у самообучающейся личности ребёнка. Потому как, наблюдая и включаясь в спор персонажей, он незаметно для себя самообучается. Для нас ясно, что грамотно и позитивно выстроенный диалог является первым стимулом когнитивно-образовательной деятельности.

Идея относительно изменения межфункциональных связей и отношений в ходе психического развития личности школьника была реализована в формирующем эксперименте на Таймыре, программу и методы которого мы можем изложить.

1-ый этап – начальная диагностика – диагностическая работа № 1: цель – диагностика «актуального уровня развития» четвероклассников и пятиклассников в неоднородной социокультурной среде Таймыра степени их овладения арифметическими действиями над обыкновенными и десятичными дробями (решать «деформированные упражнения»), процентами, умением решать текстовые задачи и умением составлять «обратные» текстовые задачи.

2-ой этап – психолого-этнодидактический (формирующий) эксперимент с участием педагогов и родителей и с использованием учебных материалов этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян» (68 страниц).

3-ий этап – итоговая диагностика – диагностическая работа № 2: цель – проверить наличие «зоны ближайшего развития» четвероклассников и пятиклассников в неоднородной социокультурной среде Таймыра как показателя обучаемости школьников.

В итоге установлено, что, во-первых, у всех испытуемых повысился процент обучаемости и самообучаемости, свидетельствующий об успешном формировании когнитивно-образовательных компетенций как показателей психического, интеллектуального и личностного развития школьников. Во-вторых, формирование и развитие «высших психических функций» возможно только при коммуникативно-регулятивном сотрудничестве педагогов, родителей и детей. В-третьих, успешность школьников возможна только, если процесс школьного обучения является личностно-образовательным, который базируется на логически выстроенной целостности интеллектуальных программ в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности детей и взрослых в этнодидактическом пособии по математике, содержанием которого являются когнитивные процессы в ходе обучения школьной математике. И наконец, успешное интеллектуальное, психическое и личностное развитие школьников возможно только при профессиональном совершенствовании педагогов, при самообразовании родителей. Вместе с тем, каждый субъект триады личностно-интеллектуального процесса самообучения в отдельности является самообучающейся личностью.

Кроме того, было выявлено, во-первых, формирование логического мышления возможно при когнитивных новообразованиях в интеллектуальной деятельности с опорой на багаж социокультурного опыта: житейского наблюдения за окружающим миром предметов, природных и общественных (социальных) явлений, событий и духовно-нравственных норм людских отношений; владения содержанием этнокультурной среды и лексикой родного языка; наличия силы воли, обеспечивающейся вниманием на исследуемых объектах; общения и взаимодействия с окружающими. Во-вторых, личностно-интеллектуальный процесс самообучения должен отражать как логическую структуру математических знаний, так и логичные методы научного познания объективной действительности. В-третьих, содержание учебных этнопособий должно базироваться на житейской логике социокультурного окружения ребёнка, плавно переходящей в формирование и развитие научно-логического мышления. Такой тип общеобразовательного учреждения как «школа-интернат» эффективно функционирует только в условиях этнокультурной социальной среды. Иными словами, на качество школьного образования имеют существенное влияние средовые факторы и межсемейные средовые различия в семейных традициях обучающего воспитания. И наконец, только синтез житейской логики и сформированного научно-логического мышления в сознании ребёнка, будучи интеллектом ребёнка, является психолого-этнодидактическим условием становления самообучающейся (конкурентоспособной) личности, способной социализироваться, что ей обеспечивает географическую и языковую мобильности.

2.3.5. Мышление как сложный когнитивный процесс

Мышление… отличается всеобъемлемостью,

но в то же время

это основной инструмент изучения всех явлений…

В.Н. Кирой, Е.В. Асланян

«Мышление является сложным когнитивным процессом, отличается всеобъемлемостью, но в то же время это основной инструмент изучения всех явлений, в том числе, психики и собственного мышления» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 293).

Три основных момента мышления (Mayer R.E., 1983):

1. Мышление когнитивно, т.е. проходит во внутреннем плане.
2. Мышление – это процесс, в рамках которого в когнитивной системе происходит манипуляция знаниями.
3. Мышление направленно и его результаты проявляются в поведении.

Мышление, с одной стороны, процессуально-динамический аспект, следовательно, мышление – это процесс отражения связей и отношений. С другой стороны, структурно-функциональный аспект, следовательно, мышление есть процесс функционирования ума (интеллекта), ведущей к продуциированнию мыслей.

Мысль, в свою очередь, является единицей мышления.

Единица	Целое
Мысль	Мышление
Слово	Предложение
Слог	Слово
Научение	Поведение
Логическое умозаключение	Дедуктивное мышление
обобщения (умение выводить общие закономерности, принципы и правила из конкретных примеров).	Индуктивное мышление

Следует заметить, что в психологии интеллект (понимание, рассудок) понимается как одна из способностей мозга и рационального познания.

Представим для наглядности одну из классификаций этих подходов, которая принадлежит М.А. Холодной:

1. Интеллект – особая форма содержания сознания (феноменологический подход).
2. Интеллект – механизм адаптации к среде, с внешним миром (генетический подход).
3. Интеллект – результат процесса социализации и влияния на человека культуры в целом (социокультурный подход).
4. Процессуально-деятельностный подход, в котором интеллект рассматривается как основная форма человеческой деятельности.
5. Интеллект – продукт целенаправленного обучения (образовательный подход).
6. Интеллект – совокупность элементарных процессов переработки информации (информационный подход).
7. Интеллект – фактор саморегуляции и психической активности человека (регуляционный подход).
8. Интеллект – система разноуровневых познавательных процессов (функционально-уровневый подход).
9. Интеллект – форма организации индивидуального ментального опыта (онтологический подход).
10. Интеллект – высший и универсальный способ уравновешивания субъекта со средой (Ж. Пиаже).
11. Интеллект – когнитивная структура, специфика которой определяется опытом индивида (когнитивистский подход).

Более того, Р.С. Нирексон считает: «Советская психология рассматривает интеллект как способность к мышлению, а мышление – как процесс, в котором реализуется интеллект» (Nickerson R.S. e.a., 1985).

Общеизвестно, что степень развития мышления определяется: возрастом, социокультурными особенностями, содержанием и качеством обучения, формированием и развитием интеллектуальных способностей.

В этой связи А. Бине, Т. Симон в 1903 году разработали диагностические тесты интеллектуального развития и вывели формулу коэффициента умственного развития.

IQ = 100%

Оценить умение решать логические задачи, манипулировать буквами в словах, абстрактно мыслить и т.д.

IQ от 0 до 200, ср. = 100 б.

Согласно В.Н. Дружинину: « Интеллект – когнитивный ресурс».

Несомненно, интеллект – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта, построенного в виде ментальных структур. Эти структуры порождают ментальное пространство, в рамках которого строится ментальные репрезентации происходящего и включают такие структурные уровни, как:

- когнитивный опыт (ментальные структуры, отвечающие за оперативную обработку информации).

- метакогнитивный опыт (ментальные структуры, обеспечивающие произвольное и непроизвольное управление ходом собственной интеллектуальной деятельности).

- интенциональный опыт (структуры, лежащие в основе индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности).

- интеллектуальные способности (структуры, характеризующие результативные, креативные, процессуальные и индивидуально-своеобразные свойства интеллектуальной деятельности) – когнитивные стили.

Если мы считаем, что самообучающаяся личность имеет не только сознание, но и самосознание, то будет уместно привести мнение учёных: «Самосознание – это диалог с самим собой, способность осознавать себя, идентифицировать собственное «Я», формировать определённые мысли, выводы, модели поведения и адекватно оценивать их последствия» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 354).

Кстати, в советской психологической науке был сформулирован принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев), согласно которому сознание тождественно мыслительным и речевым процессам.

Видно, что из принципа единства сознания и деятельности В.Н. Кирой, Е.В. Асланян сформулировали: «Сознание – это способность человека отделять себя (своё «Я») от других людей и внешнего мира («не Я»), адекватно отражать действительность и правильно регулировать отношения между личностью и окружающей средой» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 352).

Любопытно, что социокультурный опыт ребёнка определяет именно подсознание, которое те же авторы определяют: «Подсознание – это различные автоматизированные умственные нормы поведения и т.д., которые, пройдя через сознание, в настоящий момент выведены за его пределы (например, умение ходить) (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 353,).

Итак, резюмируя наши исследования, но с опорой на мнения многих учёных можно привести в качестве иллюстрации логическую схему П.В. Симонова: Подсознание сознание сверхсознание.

Данная схема П.В. Симонова наиболее образно иллюстрирует схему движения когнитивных функций психики самообучающейся личности школьника.

1. Когнитивные инструменты мышления

Диалектика и логика – когнитивные инструменты,

используемые в ситуациях конфликта

Р. Нисбетт

Ребёнок из тундры в условиях коллективного образа жизни обучается воспроизводить окружающий мир как целостность, систему взаимоотношений между людьми. Он, согласно Р. Нисбетту, «… социо-ориентирован, или ситуативно-центрирован» (Р. Нисбетт, 2011, с. 19).

В этой связи, школьник воспринимает на подсознательном уровне понятие «Обыкновенная дробь» как часть целого, человека – как часть общества, часть природы.

Легко заметить, что философия не только долганской культуры, но и культуры всех северных этносов, а также, китайской, тувинской, монгольской, калмыцкой и других этнических культур, основана на гармонии человека и природы. Следовательно, эта гармония негласно является девизом социальных отношений, которые влияют на познавательно-мыслительные, когнитивно-образовательные, интеллектуальные, личностно-творческие установки ребёнка.

Обратимся в качестве иллюстрации правильности наших рассуждений и исследований к исследованиям Ричарда Нисбетта и его сотрудников, которые исследовали восточных азиатов: этнических китайцев, корейцев, японцев. Они пришли к выводу, что американцы, североамериканцы, будучи представителями европейской культуры, видят части общества и социальное окружение находится под контролем индивида. А азиаты обращают пристальное внимание, в первую очередь, на объект, поле, следовательно, видят целое. Когда испытуемым показали рыбу, то американские студенты увидели в рыбе Форель; японцы – озеро или пруд.

Кроме того, оказалось, что китайские студенты запоминали слова на фоне социального окружения, а американцы выделяли объект из фона.

Но если эти исследования Р. Нисбетта и его сотрудников сравнить с таймырскими исследованиями школьников, то легко обнаружится, что интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» базируется на ориентации на контекст этнокультурной среды, что означает холистический подход к познанию мира детьми.

Но в то же время, содержание интеллектуальных программ «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» ориентировано на отделение объекта (математические знания) от контекста (этнокультурной среды), что означает аналитический подход к процессу школьного обучения.

Понятно, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» математические и геометрические правила, алгоритмы, математические законы озвучивают животные как «братья младшие», как элементы из гармоничной природы, что детей из этногрупп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока плавно переводит из привычки думать целостно в правила, категории, научные понятия, классификацию и т.д.

Резюмируем вышеизложенные моменты, во-первых, этнодидактический подход к процессу школьного обучения не только учитывает холистический и аналитический подходы, но и их гармонично сочетает, чтобы ребёнок при изучении элемента видел целое, а целом мог разглядеть «кирпичики» целого.

Во-вторых, «житейские» понятия ребёнка, не только не мешают ему представлять объективный мир в «научных» понятиях, а, наоборот, они внутри математических понятий помогают школьнику несколько иначе, научно структурировать свою мысль и оформлять её в мыслительной речи.

В-третьих, знаниевый багаж собственного социокультурного опыта общения, восприятия и взаимодействия является набором когнитивных инструментов мышления самообучающейся личности ребёнка в её когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного обучения.

Таким образом, когнитивные (связанные с сознанием) инструменты мышления тесно связаны со смысловым содержанием любой информации, которую осмысливает и осознаёт самообучающаяся личность школьника.

1. Смысл как активизация мыслительного процесса

Смысл – это то, что отражает наличную действительность

Н. И. Жинкин

Этнокультурный образ жизни определяет и меру личностной активности ребёнка, и меру свободы действий и помыслов. Но личность ребёнка «впитывает» только то, что лично пережил, какие чувства он испытал в какой-то конкретной жизненной ситуации. Собственное мнение у ребёнка складывается относительно каких-то событий, в которых участвовали люди, их личностная реакция на эти события, выливающиеся в рассуждения. Наблюдая за общением, взаимодействием людей во время трудовой деятельности (рыбалки, охоты), ребёнок познаёт окружающий мир. И причём, он не просто наблюдает, а выполняет некоторые трудовые, семейные обязательства, поскольку ребёнок в тундровой обстановке всегда находится в деятельности. Даже когда он садится в угол балка, чтобы не мешать взрослым в их обсуждении жизненных ситуаций, он наблюдает, слушает и представляет те трудности, опасности для жизни, которые взрослые пережили сегодня, вчера или когда-то в детстве. И это не просто детское любопытство, а именно любознательность как потребность в познании.

Семейное воспитание потому и есть обучающее, потому что ребёнок учится на чужих ошибках, руководствуясь чужими умозаключениями, чужим способом выхода из затруднительной жизненной ситуации. Ребёнок понимает, любая жизненная ситуация не всегда может повториться точь-в-точь, она изменчива как таймырская погода.

Тем не менее, только в этнокультурной и семейной среде общения, труда и познания можно увидеть и понять, как изменчивы не только человеческие, но и социальные (общественные) отношения, чего воспитанник интерната не видит и потому не воспринимает.

Вместе с тем именно психика приспосабливает то или иное действие ребёнка к условиям жизни в тундре, к условиям его осуществления, в результате чего личность изменяет своими действиями эти условия. А изменяет личность эти условия, благодаря формированию и совершенствованию психических функций, которые заключаются «…в том, чтобы раскрыть объективное расхождение логики действия с логикой предмета или объекта» исследования, познания (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская и др.). Разумеется, именно сознание личности ребёнка является способом управления своими действиями и психическими процессами, с помощью волевых усилий направлять свои чувства и желания. О чём в своё время писал и говорил Л.С. Выготский: «Основная функция сознания заключается в управлении (овладении) своими психическими функциями».

Такое понимание проблемы «школьной неуспешности» ребёнка из этнокультурной среды жизнедеятельности в суровых природно-климатических условиях тундры приводит к логическому выводу, что надо менять формы и методы преподавания. Следовательно, необходимо разработать комплекс интеллектуальных программ обучения, которые в своей целостности образуют технологию обучения, в частности, школьной математике.

Для иллюстрации сказанного приведём структуру этнодидактического пособия по математике, в которой логично объединены следующие интеллектуальные программы:

1. «ситуативная конкретика» - наглядный и чувственный образ окружающей действительности (сенсорный материал).
2. «опорные сигналы» - интеллект, отображённый в схемах и графиках, в формулах и выражениях, в уравнениях и неравенствах, ключевых словах и рисунках.
3. «лист самопроверки» - язык и речь, выдающих информацию о действительности для понимания её другими людьми и самим ребёнком.
4. «самопроверка»
5. «диагностический (обучающий) тест»
6. «Глоссарий» - трилингвальный иллюстрированный словарь, как тайна соотношения мышления и речи, языка и сознания для лучшего понимания способности самообучающейся личности ребёнка говорить и мыслить. Когда «Предметные смысловые связи формируются через конкретную лексику» (Н.И. Жинкин, 2009, с.120).

Как показали психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре поведение школьников как взаимодействие между окружающим миром и их личностью заметно изменилось. Об этом свидетельствовали их довольно осознанные и осмысленные рассуждения, их уверенность в себе. Их взгляд уже не был таким блуждающим, как в начале эксперимента. Все взрослые, особенно педагоги, отметили, как заметно повзрослели их дети. И это было чрезвычайно отрадно, и видеть, и слышать, и ощущать.

Даже спустя пять лет директор экспериментальной школы-интерната скажет с удивлением: «Эти дети во все последующие годы обучения показали свою уникальность в рассуждениях и во взглядах на жизнь. Такое ощущение, что у них была жизнь до «обыкновенных дробей» (эксперимента) и после».

Вполне возможно, что их мышление испытало когнитивный (структурный) и аффектный (энергетический) всплеск. Видимо, их чувство выступает как регулятор внутренней энергии, регулирующий обмен энергией между взрослыми и их личностью в ходе коммуникации с педагогами и родителями.

Мы воочию убедились в том, как чувства, эмоции как взрослых, так и детей регулируют их взаимодействие. Следовательно, в структурировании поведения личности ребёнка играет ключевую роль когнитивный аспект развития.

Ниже представлена схема комплексного развития личности ребёнка, о чём свидетельствует наличие новообразований в процессе когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности.

Вот они эти новообразования:

В свете того, что мы уже обсудили о новообразованиях самообучающейся личности школьника в ходе её когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного образования, не следует забывать, что основой всех этих новообразований, конечно же, является грамматика, структура и лексика родного языка. С последним тесно связано этноязыковое сознание (внутренний процесс), проявляющееся в этноречевой деятельности самообучающейся личности школьника.

1. Родной язык как компонент модели этнокультурной среды жизнедеятельности

Язык выражает мысли

Дж. Дьюи

Использование родного языка в целях воспитания ребёнка имеет огромное значение в интернатных условиях школьного обучения. Можно привести как пример ситуацию непослушания воспитанника в начале эксперимента. Когда экспериментатор объяснил, зачем в помещении нельзя сидеть в верхней одежде, воспитанник интерната возмутился и продолжал упорствовать. Тогда экспериментатор на долганском, родном для мальчика, языке спросила: «Ну и зачем ты упрямишься?», он тут же на неподсознательном уровне быстро не только снял одежду, но и аккуратно её сложил. Рядом сидящая сестра в полном недоумении внимательно смотрела на него, а у мальчика на лице было выражение: «А что это было?».

Для объяснения данной ситуации обратимся вновь к утверждениям Дж. Дьюи: «Первоначальный мотив для языка – повлиять (через выраженные желания, чувства, мысли) на деятельность других, его второе употребление – войти с ними в более близкие социальные отношения; его употребление, как сознательного проводника мысли и знания, является третьей и сравнительно поздней формации» (Дж. Дьюи, 1999, с. 141).

Сказанное позволяет понять внутреннюю силу родного языка, особенно, если дети вынуждены были расстаться с родителями, со своей этнокультурной средой жизнедеятельности против собственной воли и желания. Они вынуждены были покинуть привычную этнокультурную среду развития, обучающего воспитания в семье на 8-9 месяцев в году, с 5-ого по 11-ый классы, в другую культуру, к которой их никто целенаправленно не адаптировал, всё шло так, как-будто само собой разумеющийся процесс воспитания.

Далее рассмотрим суть задачи руководства процессом письменной и устной речи ребёнка, как это в своё время описывал Дж. Дьюи: «Задача состоит в том, чтобы руководить устной и письменной речью учеников, употребляемой первоначально для практических и социальных целей, так чтобы она постепенно превращалась в сознательное орудие передачи знаний и помощи мысли» (Дж. Дьюи, 1999, с. 142).

Иначе говоря, переход «житейских» понятий в «научные» (Л.С. Выготский) рассматривал так, во-первых, увеличить запас слов ученика, т.е. формировать активный и пассивный словарь путём умственного соприкосновения с предметами и людьми. Во-вторых, превращение словарного запаса в термины более точные и ясные (точность словаря). Когда конкретное «житейское» мышление, выражающее индивидуальные причинности, законов общества, плавно переходящих в «научные понятия», формируя абстрактное мышление. В-третьих, формирование привычки рассуждать с использованием «научных» понятий. Путём последовательных рассуждений, когда «язык связывает и организует понятия так же, как он их выбирает и устанавливает.

Приведём те примеры, которые имели место и во времена Дж. Дьюи, но, к сожалению, не потеряли своей актуальности в настоящее время. Первый момент - учителя постоянно прерывают школьников, а это неизбежно ведёт к торможению умственных способностей ребёнка. Второй момент - учебный материал разбивается на мелкие части, а это разбивает единство понятия, относящегося к данной части предмета, нарушается перспектива, и в результате весь предмет сводится к накоплению разрозненных подробностей, всех на одном плане (Дж. Дьюи, 1999, с. 147).

О разрозненности одного и того же понятия «обыкновенные дроби», можно судить по школьной математике. Например, во 2-ом классе – «доли», в 5-ом классе – «десятичные дроби», в 6-ом классе – «обыкновенные дроби», а в 8-ом классе – «рациональное выражение». Уже из одного только этого перечня можно прийти к выводу о том, что учебные программы рассчитаны не на развитие самообучающейся личности ребёнка, а на торможение психических процессов развития.

Снова цитируем Дж. Дьюи: «Дети, у которых вначале есть что сказать и есть умственное рвение высказаться, приводятся иногда к тому, что настолько сознают мелкие ошибки в содержании и форме, что знания, которые должны бы идти на конструктивное мышление, отвлекаются опасением сделать ошибки и даже в крайних случаях превращаются в пассивный покой как лучший метод уменьшения ошибок до минимума (там же).

Сказанное позволяет нам понять, что традиционном методе обучения детей уже изначально не заложена программа формирования и развития понятийного мышления у школьников.

Нет необходимости доказывать, «… интеллектуальное или научное развитие наблюдения следует за линией … роста или перехода практической рефлексии в теоретическую» (Дж. Дьюи, 1999, с. 150).

Кроме того, следует заметить, что этнокультурная среда жизнедеятельности персонажей, в которой они переводят «житейские» понятия в «научные», уже сама становится для читателя «практической рефлексией», переходящей в теоретическую базу формирования «понятийного мышления» (Л.С. Выготский).

Как мы ни один раз отмечали, у детей из этносреды доминирует наблюдение, и оно действительно, если возбуждается и направляется надеждой проверять истинность какого-нибудь понятия, события, закона, явления и т.д. (Джевон С.).

Анализ научных источников (Дистервег, Герберт, Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи, М. Доналдсон, М. Монтессори, В.Ф. Шаталов и др.) и обобщение передового опыта позволяет заметить, что наблюдение является основным средством для общего умственного вывода. Наблюдение есть процесс активный, его нельзя путать с узнаванием, восприятием того, что уже знакомо. И не случайно, любой монтессори-педагог должен в основном наблюдать за поведением ребёнка, чтобы понять его мысли, увидеть те «движущие силы его природы», которые необходимы для его развития.

Таким образом, «Наблюдение есть рассмотрение, исследование ради открытия чего-либо до сих пор скрытого и неизвестного, причём последнее нужно для достижения какой-либо цели – теоретической или практической » (Дж. Дьюи, 1999, с. 152).

Вот и получается, что знания об обыкновенных и десятичных дробях, процентах, приобретённые из опыта персонажей этнопособия, есть, своего рода, «свидетельское показание», говоря другими словами, доказательством для использования собственных суждений при формулировке умозаключения.

2.3.9. Чтение как умение услышать прочитанное

Глаз видит, но не понимает,

мозг не видит, но понимает

Глен Доман

Общеизвестно, чтобы уметь читать, надо понимать написанное, а понимание содержания прочитанного текста зависит от объёма словаря читателя и подходящего чувственного образа из его житейского опыта. В.Н. Костюк считает: «Понимание означает возникновение подходящего чувственного образа; построение наглядной (например, механической) модели, а также рисунка, чертежа (В.Н. Костюк, 1980, с.255).

Однако носителю определённой этнической культуры мало знать родной язык и в совершенстве владеть её лексикой и грамматикой, но и уметь свои мыслительно-рассудительные компетенции применить при общении на другом языке, например, на русском, чтобы быть понятым носителями русского языка. Вот тут-то перед детьми из определённых этнокультурных сред жизнедеятельности и встаёт во весь рост проблема владения русским языком как средством передачи информации и формой общения с другими. Как детям показать то, что они знают и умеют? Как узнать, почему одно и то же слово имеют различные значения? Как понять, чем значение слова отличается от его смысла?

Исследования советских психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) в своих экспериментальных исследованиях доказали, что слова лучше запоминаются в контексте реальной жизни в этнокультурной среде жизнедеятельности. Именно этот момент учтён в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика».

Если учесть, что окружающая реальность – это люди, семья и этнокультурная среда, в которой дети живут и владеют собственным сенсорно-моторным, зрительно-слуховым опытом восприятия, общения, речевого мышления и мыслительной речи.

Кроме того, границы их знаний расширяются, исходя из социокультурной базы, матрицы образов, норм поведения в обществе (социуме).

Чтобы образно представить основной смысл, динамику и временную зависимость мышления ребёнка от его личного восприятия окружающей действительности удобно будет обратиться к некоторым выводам С.Л. Рубинштейна, во-первых, он считал, что психика человека имеет социальную обусловленность. Иначе говоря, формирование и развитие психических функций ребёнка зависит от того, в какой социокультурной среде он познаёт окружающий мир.

Во-вторых, человек включён в социальную действительность в своём бытии. Если это утверждение выразить другими словами, то оно означает то, что ребёнок познаёт те виды трудовой деятельности, которые необходимы в определённых природно-климатических условиях проживания. Например, для южанина будет приоритетом хлеборобство, северянина – охота, оленеводство и рыболовство, для жителя степных мест – коневодство и т.д.

В-третьих, деятельность связывает психику человека через социальную действительность. Если социальная действительность означает традиции и обычаи, которые определяют поведение личности ребёнка, то они у разных этносов имеют собственную трактовку. Например, в тундре никого не волнует ни этническое происхождение, ни финансовое благополучие и т.д. В тундре, в первую очередь, человека согреют, напоят чаем, сытно накормят, одежду приведут в надлежащий вид: заштопают, постирают, зашьют и т.д. А если путник захочет о себе рассказать, то пусть расскажет, но ни один тундровик «в душу лезть не будет». Но узнать о том, что творится в краях путника, что он видел и слышал – это та особенность тундровика, которая свойственна практически всем. Для них главная ценность заключается в том, что человек посетил его жилище. Однако в южных, восточных и западных краях несколько иные традиции и обычаи, ритуалы, народное искусство имеет своё содержание, основанное на их духовно-культурных ценностях.

Естественные (родные языки) у разных этносов имеют свои грамматические и лексические конструкты. Язык, согласно Ф. де Соссюру является системой условных средств, а речь представляет собой существование языка как этой системы.

Итак, умение читать на другом языке, значит знать, что собой представляет эта культура, только тогда можно «услышать» содержание прочитанного текста. Между тем, речевая деятельность личности школьника имеет два составляющих элементов, с одной стороны, это сам язык как знаковая, абстрактная и структурированная система. С другой стороны, речь, представляющая собой материальное проявление мыли говорящего. И мы согласимся с тем, что С.А. Васильев утверждает: «… язык как нечто социальное и коллективное по своей природе реализуется в речи, которая, следовательно, содержит в себе и социальные, и индивидуальные…» (С.А. Васильев, 1980, с. 70).

1. Скорочтение как путь к восприятию информации с пониманием

… понимание возрастает со скоростью чтения

Х. Грюнинг

Секрет успеха этнопособия по математике заключается в том, что ребёнок-читатель ведёт постоянный диалог с персонажами этнопособия и, тем самым, повышает не только концентрацию внимания, как показателя силы воли, и мотивацию, но также он приобретает возможность вспоминать и помнить прочитанный текст.

Однако не каждый ребёнок любит читать, а только тот, кто привык познавать этот загадочный мир предметов, явлений и событий. Вот здесь то и происходит тот самый переход из житейской реальности, которую можно «пощупать», «попробовать на язык», «слышать собственными ушами», «увидеть и разглядеть глазами» в книжно-информационную действительность. Именно этот переход школьные учителя игнорируют, потому что не знают и не понимают суть этого адаптационного механизма самообразования личности ребёнка. И вдруг «… обнаруживается, что познавательная ценность теоретико-информационной интерпретации и логико-математического моделирования процесса восприятия зависит от того, что мы интерпретируем и моделируем, т.е. от наших исходных психологических представлений об особенностях изучаемых явлений и о факторах, их определяющих (А.В. Запорожец, 1967, с.3).

Здесь то и происходит непонимание ребёнка из тундры, потому что эгоцентризм школьного учителя «блокирует» это взаимопонимание двух личностей: педагога и ребёнка. Педагоги не учитывают столь обширного багажа социокультурного опыта ребёнка, в котором с малолетства заложена сенсорная база восприятия трёхмерного геометрического пространства чума, балка, самой тундры и т.д.

А как важно, чтобы педагоги знали, что восприятие как пусковой механизм успешности ребёнка в процессе школьного обучения является совокупностью сформированности у ребёнка психических функций: мышления, воли и чувств.

Безусловно, в современном информационно насыщенном мире сегодняшний ребёнок развивается быстрее, чем его сверстники предыдущих поколений, потому что имеется факт перегрузки информационными источниками, требуя от них высокой сенсорной культуры. В таких условиях информационной перенасыщенности ребёнку необходимо научиться, быстро читать, чтобы понимать содержание прочитанного текста.

В этой связи возникает необходимость в разработке таких дидактических пособий, структура которых учитывает разные уровни процессов переработки информации в пределах личностного восприятия. Более того, ходе процесса восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы объектов исследования и житейских событий. В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» имеют практическое применение установки восприятия (Д.Н. Узнадзе), возникновение и развитие чувствительности под влиянием условий жизни и деятельности личности ребёнка (А.Н. Леонтьев), влияние различных видов деятельности ребёнка на ощущения (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов), роли и места категоризации в процессе восприятия (Д. Брунер), наглядно-действенное мышление (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин) и процессы памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов)

В области исследования детского восприятия получено наибольшее количество проверенных фактов и экспериментально обоснованных общих положений (Б.Г. Ананьев, М.Г. Ярошевский, Ф. Олпорт, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, Ф. Джордж и др.), потому что были применены экспериментальные методы исследования и приёмы точной математической обработки получаемых результатов.

Дело в том, что в содержании этнопособия по математике школьники не только знакомятся с трёхмерным пространственным строением геометрических тел (конус, цилиндр, призма, пирамида и т.д.), но применить вычисления их объёма в реальной обстановке жизненных ситуаций и, причём, оперируя понятиями «обыкновенные и десятичные дроби», проценты. А также восприятия окружающего мира, определяемого с помощью декартовых координат, благодаря сформированности когнитивно-образовательной деятельности восприятия окружающей действительности.

Логика научного психолого-этнодидактического исследования школьников на Таймыре привела нас к необходимости признать тот наглядный факт, что в ходе совместной когнитивно-образовательной деятельности взрослых и детей, в ходе их коммуникативно-регулятивного сотрудничества формировалось осознанное и осмысленное восприятие содержания этнопособия. Тем самым, совместная когнитивно-образовательная деятельность взрослых и детей выполняла свою ориентирующую и регулирующую функцию в поведении испытуемых.

1. Мыслительная речь

Мыслительная речь, по сути своей, является речью про себя (внутренняя).

Ключевые слова: знак, система знаков, слово, мысль, речь, мыслительная речь, язык, понятийное мышление, сигнальная система, функция языка, психическое новообразование, функция сознания, репрезентация, содержание, понятие, суждение, понятийное содержание, логическое мышление, когнитивная психология, классификация, категоризация, информация, мнемоника, речевая деятельность, языковая компетенция, лингвистическая компетенция, ассоциация, смысловой блок, речевая конструкция, школьное обучение, социокультурный опыт, мыслительная деятельность, дидактический аспект, эмоциональное переживание, житейская практика, этнокультурно-образовательная среда, академическая успеваемость, когнитивно-образовательная деятельность, средовые факторы, межсемейные средовые отличия, модификация, наследственность, понимание, этнический стиль мышления, менталитет, этнодидактический принцип.

2.4.1. Функциональная сторона языка

Язык – важнейшее средство общения между людьми

В.А. Аврорин

Исследования В.А. Аврорина, А.А. Потебня и др. доказали, что любая система знаков предназначена для передачи закодированных сообщений. Иными словами, язык, как система знаков, служит целям коммуникации.

Несомненно, что в плане понятийного мышления, в соответствии с учением И.П. Павлова, язык между людьми имеет важное значение. И.П. Павлов утверждает: «Слово составило вторую, специально нашу сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов» (И.П. Павлов,1951, 1952).

Прекрасно, когда, язык играет двоякую роль, с одной стороны, социальную, а с другой – «второй сигнальной системой».

В доказательство того, что родной язык в формировании и развитии мышления ребёнка в этносреде, приведём высказывание В.А. Аврорина: «Самосовершенствование структуры языка порождается и контролируется в конечном счёте коммуникативными интересами говорящего на этом языке человеческого коллектива» (В.А. Аврорин, 1975, с. 19-21).

В самом деле, в процессе школьного обучения детям из этнических групп важно иметь практику носителей русского языка как языка межнационального, государственного. Исходя из этого положения был разработан «Трилингвальный словарь» для того, чтобы облегчить общение между собой детей из разной этносреды. В вышеназванном словаре «Любой элемент языка выполняет свою особую функцию, в которой проявляется его сущность как особого компонента структуры» (В.А. Аврорин, 1975, с. 33,).

Как часто водится в таких случаях, язык проявляется в речевой ситуации, а речь проявляется в отдельных актах речи в зависимости от их целенаправленности. Именно по этой причине воспитанники интерната должны обучаться в смешанных классах, где постоянно они будут слышать русскую речь.

Многие языковеды соглашаются в том, что коммуникативная (общение) функция представляет собой передачу мыслей, обмен мыслями, ради которых и появился язык между людьми.

Таким образом, язык является средством общения, в котором фонемы играют немаловажную роль. Для подтверждения сказанного обратимся к С.А. Васильеву, который авторитетно утверждает: «Языку принадлежат не звуки, а фонемы, понимаемые как наборы смыслоразличительных признаков» (С.А. Васильев, 1980, с. 71).

А также не следует забывать о том, что речь является внешним проявлением языковых навыков: грамматики, структуры и лексики языка.

2.4.2. Речь как проявление языка

Речь – это внешнее проявление языка,

его конкретная реализация

В.А. Аврорин

Надо прямо сказать, что когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми развивает её, с одной стороны, как познаваемого субъекта, а с другой – как субъекта психологического познания.

Легко заметить, что самообучающаяся личность – это субъект познавательно-исследовательской и когнитивно-образовательной деятельности, в ходе которых качественно изменяются его психика, мышление, сознание, о чём свидетельствует наличие новообразований. Таким образом, самообучающаяся личность школьника является особой психической целостностью, которая формируется и развивается на основе «принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Под психическими новообразованиями, вслед за Л.С. Выготским, мы имеем в виду психическую способность самообучающейся личности школьника: её логическую память, произвольное внимание, речевое мышление, мыслительную речь и сознание.

Здесь нам следует отметить, формирование самообучающейся личности основывается на принципе единства её сознания и когнитивно-образовательной деятельности.

Резюмируя вышесказанное, можно заметить, в основу этнодидактического подхода как осевого стержня построения психологии этнодидактики процесса школьного обучения легли, во-первых, принцип единства сознания самообучающейся личности и когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей. Это означает, что в ходе коммуникации взрослых и детей их поведение регулируется контрольной функцией сознания личности, означающей осознание целей, побуждаемых желаниями, стимулами к действию, наличие придуманного плана, регулирующем действия, направленные на достижение этой цели. Во-вторых, принцип единства отражения окружающей действительности и эмоционально-оценочного переживания. В-третьих, принцип единства математического знания и межличностного отношения взрослых и детей. И наконец, принцип единства сознательного и бессознательного мышления самообучающейся личности ребёнка, когда в знаках, символах, ключевых словах и т.д. «опорных сигналов» она усматривает «скрытые мысли» (З. Фрейд), высказанные персонажами в «ситуативной конкретики». Где на первый план выходит проблема расшифровки знака, символа, ключевого слова и т.д., когда мышление ребёнка начинает интенсивно работать, выкристаллизовывая обучающую информацию о конкретных математических знаниях или способе решения примера, уравнения, неравенства или текстовой задачи. В данном случае, вопрос «опорного сигнала» имеет двоякий смыл, с одной стороны, расшифровка касается психического значения «сигнала», а с другой – имеет ли смысл каждый элемент содержания «опорных сигналов».

В мыслительно-речевой деятельности школьника в ходе расшифровки «сигналов» можно заметить три направления. Одно из них является моментов обобщения математических знаний в понятия. Вторым направлением является речевое оформление главной мысли, отражающей вспоминаемое содержание смысловой информации, которая, в нашем случае, считается обучающей. Обучающая функция математической информации заключается в том, что, будучи психологическим ядром процесса школьного обучения, запускает механизм психических функций: произвольного (сконцентрированного) внимания, логической памяти, речевого мышления, творческого воображения и т.д. Третье направление заключается в том, что источником и способом возникновения образных представлений, связанных с конкретным «опорником», является единство математических знаний с «житейскими» ситуациями. «Житейские» ситуации уже сами по себе создают поток мыслей, содержащих практический интерес. Из совокупности мыслей, идей, цепи ассоциаций, которые вытекают из какого-либо элемента содержания «опорника» ребёнку необходимо вычленить математическое понятие. Эти мысли, ассоциации восстанавливают логические связи содержания дидактического этноматериала. Следовательно, мысли в ходе речевой деятельности ребёнка сами соединяются в логически связанный ряд, в центре которых появляются образные представления.

Более того, ребёнок не просто смотрит на «сигнал» и вспоминает, он анализирует его и этот анализ убеждает школьника в точности смысла и правильности логической связи в содержании этноматериала в виде «опорных сигналом». Мы видим, что идёт мощный психологический процесс мыслительной работы ребёнка. Как правило, школьники после расшифровки «опорных сигналов» делали паузу и только потом приступали к «листу самоконтроля», где мыслительный и интеллектуальный процесс набирал ещё более высокую скорость мысли, за которой речь детей иногда просто «не поспевала».

Таким образом, обе эти интеллектуальные программы когнитивно-образовательной деятельности школьников запускали механизм опыта самообучения, столь богатого чувствами и содержанием хода мыслей, к которому дети приходят после анализа «опорных сигналов». Если в ходе переработки скрытого содержания «опорных сигналов» речь ребёнка не так стройна и только «нащупывает» логические связи между, не только знаками, но и смысловыми блоками, то в процессе ответа на ключевые вопросы «листа самоконтроля» его речь выстраивается в конструкцию правильной и грамотной речи, которая вселяет в ребёнке уверенность в своих действиях.

2.4.3. Язык как репрезентант содержания мышления

Связь языка и сознания

в пределах мыслительного опыта человека

Г.В. Колшанский

Для выявления и устранения причины «школьной неуспешности» детей из этнокультурной среды, нам необходимо определить критерии его социокультурной ситуации развития (Л.С. Выготский), в которой наиважнейшую роль играет степень его владения родным языком – это с одной стороны. С другой стороны, необходимо выявить его этноязыковое сознание, которое имеет своё семантическое поле зрительно-слухового восприятия, словесно-образных представлений, этноречевого мышления и мыслительной этноречи.

Следует заметить, что проблема этноязыкового сознания не является новой, поскольку оно привязано к семантической структуре этнического языка, на особенности которого В.М. Мейзерский абсолютно правильно указывает: «Структурирование семантики естественного языка позволяет в известной мере уточнить, от каких именно особенностей «традиционного» мышления мы стремимся абстрагироваться при построении «научной» картины мира… Двум семантическим уровням соответствует два типа семантического следования: следование по ассоциации и следование по аналогии. Первый анализирует на уровне содержательных интерпретаций, тогда как второй относится к инвариантным структурам языкового сознания» (В.М. Мейзерский, 1980, с.142-143).

Действительно, в процессе школьного обучения необходимо учитывать социокультурные условия жизнедеятельности ребёнка: общественное сознание индивида от общественного бытия, его развитие и воспитание. Более того, педагогам необходимо учитывать существенную роль, с одной стороны, самоопределения личностного и этноязыкового сознания ребёнка по отношению к общественному сознанию. С другой стороны, такие способы отношения личности ребёнка к окружающей действительности, как: сознание, познание, целеполагание. По этому поводу К.А. Абульханова-Славская считает: «Целеполагание индивидуального сознания соотносит требования, предъявляемые жизнедеятельностью к индивиду, и одновременно требования индивида к жизни, сопоставляет объективные и субъективные условия их соотношения» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.197).

В своих исследованиях формирования и развития мышления К.А. Абульханова-Славская замечает: «Сознание членит и обобщает действительность, схватывает её движение то в единстве с самим субъектом сознания, то во внешних ему формах, то обособляя его от хода событий, то включая его самого в качестве осуществляющего их. Сознание даёт возможность индивиду воспринимать, действовать объективно, т.е. в отвлечении от его собственных действий, отношений, участия и одновременно в единстве с ними, оценивая действительность с точки зрения последствий, участия индивида в её изменении. Способность сознания развивается … в зависимости от общественной жизнедеятельности в её всеобщих и индивидуальных формах, на почве реальной жизни, она есть продукт общественного бытия индивида» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.202).

Иными словами, развитие самообучающейся личности школьника происходит через разрешение противоречий между её собственной активностью и воздействием на неё социокультурной среды жизнедеятельности, где основой когнитивно-образовательной деятельности, конечно же, является её этноязыковое сознание, базирующееся на основах родного языка. Между тем всякая мыслительная операция осуществляется на базе языка, слов, и получает свою вторичную форму в виде различных символов. Об этом и И.Д. Андреева утверждает: «Язык как материальная форма выражения, а, следовательно, и существования мышления человека, функционирует, как средство коммуникации людей только благодаря своей способности всегда быть репрезентантом содержания мышления, общественного, коллективного по своему характеру» (И.Д. Андреев, 1959, с. 230).

Разумеется, родной язык выражает своими средствами содержание мышления во всём его объёме, где формы коммуникации представляют: коды, печать, радио и т.д.

Понятно, что языковое представление выражает содержание мышления, а мышление выражается в языке прямо, непосредственно, без всяких соединительных звеньев.

Тут необходимо обратить внимание на то, что категориями мышления являются понятие и суждение. В то время как категориями языка считаются слово и предложение.

Общепринято в психологии развития и в психологии личности, что мышление личности, будучи правильным отражением объективной действительности, «… включает в себя два момента – понятийное содержание, добытое в результате длительного процесса познания, законы и формы, в которых протекает процесс мышления и в которых откладываются добытые знания» (Г.В. Колшанский, 2005, с.20-24).

Но также очевидно и то, что этноязыковое сознание самообучающейся личности школьника базируется на формах, законах и их внутренней, причинно-следственной связи как на структуре словесно-логического мышления. Тем более что единство логичного строя мышления для детей в этническом культурно-историческом плане является существенным условием преемственности знаний, условием развития мышления личности ребёнка. И как справедливо Г.В. Колшанский отмечает: «Формальный строй мышления, как и его содержание, выявляется в языке, логическая структура мышления материально обнаруживается в системе языка… Мышление как правильное отражение мира едино и неразложимо, и его языковое обнаружение может быть адекватным только во всём объёме… В семантике языка отражаются различные признаки, присущие объективным предметам, и явлениям, эти признаки не рождаются структурой языка – они закреплены в отдельных словах и в целом – в системе конкретного языка» (Г.В. Колшанский, 2005, с.26).

Однако и Фреге заметил: «Отношение между реальными объектами и семантикой слова определяется как отношение между значением и смыслом» (Фреге)

Вновь обратимся к Г.В. Колшанскому, который подвёл некоторый итог: «Любой конкретный язык обладает одновременно всеобщими признаками языка как средства общения человека… Эта основа является предпосылкой взаимопонимания народов, говорящих на разных языках, возможности перевода с одного языка на другой и возможности овладения иностранным языком… Грамматика отдельного языка должна установить и изучить эти особенности проявления логических категорий в данном языке, выявить всю систему формальных средств словосочетания и предложения и дать им соответствующее историческое обоснование» (Г.В. Колшанский, 2005, с.31).

И.М. Сеченов писал: «Воплощаясь в слове мысль (взрослого и ребёнка) принимает всегда одну и ту же форму, основной тип которой известен всякому из трёхчленного предложения» (И.М. Сеченов).

Л. Витгенштейн заметил: «Границы моего языка означают границы моего мира».

Итак, резюмируя вышеизложенное, мы приходим к выводу, что язык, прежде чем стать средством для общения, должен опираться, во-первых, на свою символическую составляющую; во-вторых, на семантическое содержание мышления; в-третьих, этноязыковое сознание самообучающейся личности школьника.

2.4.4. Язык как когнитивная составляющая модели социокультурной среды жизнедеятельности

Язык в своей лесико-грамматической системе

запечатлел способ функционирования мышления

в согласии с особенностями своей звуковой материи

Г.В. Колшанский

Любой человек рождается в определённой не только этнокультурной, но и языковой среде, где формируется его мышление с помощью восприятия окружающей действительности. И как тонко У. Найссер подметил: «Язык – это основное средство хранения и передачи знания от одного поколения к другому… Язык – основное средство установления законов нравственности» (У. Найссер, ,2005, с.339).

Действительно, с помощью родного языка ребёнок выражает логическую структуру мысли, опираясь на житейские (социокультурные) понятия, которые плавно должны перейти в научные (математические) понятия. Но в процессе школьного обучения выражение своей мысли на русском языке для ребёнка из этносреды уже означает процесс абстрагирования, для чего чрезвычайно необходимы которого восприятие, внимание, память и мышление как познавательные процессы приобретения новых знаний, определяющих поведение личности школьника. На эту особенность Б.М. Величковский указывает: «… поведение человека детерминировано его знаниями» (Б.М. Величковский, 1988, с. 8).

Как правило, в научных исследованиях принято считать, что результатом познавательного процесса является изменение опыта восприятия, представлений, убеждений. По аналогии, результатом (продуктом) когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности являются изменение опыта восприятия, расширение границ сознания, влекущих за собой изменение представлений и убеждений. Но эти изменения происходят только в результате волевого усилия личности ребёнка, его напряжённого, сосредоточенного внимания на объекте исследования и познания, приводящих к классификации (группировки в классы), категоризации (правила классификации) понятий (Дж. Брунер), выраженных с помощью родного языка.

Приведём пример с мальчиком из тундры, готовность к обучению которого проверяла психолого-педагогическая комиссия из районного отдела образования. Мальчику показали картинку с голубем и попросили назвать птицу. Ребёнок долго и, молча, разглядывал птицу на картинке и, наконец, сказал: «Это куропатка». Члены комиссии засмеялись и решили, что ребёнок к школьному обучению не готов. Но ребёнок остался в полном недоумении.

Из сказанного вытекает, что ребёнок, ещё не совсем осознавая, на чисто интуитивном уровне, классифицировал категории, с одной стороны, на класс «идентичность», а с другой – на класс «эквивалентность», объединяющего разные объекты по эмоциональным, функциональным и формальным категориям.

Вывод, который можно сделать из подобных фактов, состоит в том, что ребёнок продемонстрировал все стадии восприятия (А.В. Запорожец, Л.Н. Венгер, В.П. Зинченко и др.): обнаружение различие идентификация опознание. И только потом, он вслух озвучил ответ на вопрос членов комиссии.

В данной ситуации мальчика, «спутавшего» голубя с куропаткой на самом деле проявился эффект прототипа. «Чем больше объект похож на прототип, тем увереннее и быстрее он идентифицируется как принадлежащий множеству. Такое запоминание одной когнитивной единицы делает возможным понятийную идентификацию новых, никогда ранее не воспринимавшихся объектов, т.к. прототипы репрезентируют не все, а наиболее типичные признаки всех объектов класса» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 243).

Вот и получается, что члены психолого-педагогической комиссии, не владеющие понятиями «категоризация», «классификация» объектов, явлений и событий, о стадии восприятия, об «эффекте прототипа» определяют детей из тундры в коррекционные классы, школы. Они даже не задумываются о том, что получают заработную плату, премии за то, что «ломают» судьбы детей уже на корню, навесив на него ярлык «неуспешника», который не подлежит обучению.

Разумеется, ребёнок из тундры приходит в школу уже с определённой системой знаний, во-первых, об окружающей действительности. Поэтому он охотнее будет рассуждать только в конкретной житейской ситуации. Иными словами, чтобы ребёнок запустил механизм познавательно-мыслительного процесса, необходимо говорить с ним с помощью предметов, явлений, процессов, событий и людских отношений, которые и являются, по сути, материалом его чувственного восприятия, безграничного внимания, рассудительной памяти и речевого мышления. Следовательно, все эти познавательные процессы составляют каркас житейской логики, последняя, при правильном руководстве педагога, должна плавно перейти в систему формальной логики (Дж.С. Милль, Дж. Буль), описывающих законы мышления.

Во-вторых, любой ребёнок растёт и развивается на этнических сказках, легендах и мифах, которые имеют устойчивую и воспроизводимую внутреннюю структуру (В.Я. Пропп).

В-третьих, любой ребёнок говорит, рассуждая, анализируя и обобщая, на родном языке, который озвучивает и материализует его мышление как процесс формирования чувственного восприятия, устойчивого внимания, воли и детского ума (интеллекта). Причём, ребёнок говорит на грамматически, лексически и фонетически правильном родном языке. Это потом, в процессе школьного обучения он становится неграмотным, испытывающим при изучении иностранных языков. Как показал большой объём фактического материала по лингвистическим исследованиям (Э. Бенвенист, В.М. Мейзерский, С.А. Васильев, С.Б. Крымский, О.С. Ахманова, В. Пизани, А.Г. Сонин, С.И. Андреев и др.) для ребёнка, говорящего на грамотном родном языке, не составляет особого труда усвоить иной язык, который гармонично встраивается в код родного языка (В.А. Монгуш).

Вместе с тем, педагогическая практика показала, что самая грамотная и правильная речь у детей из тундры, которые никогда не испытывают затруднений в написании диктантов, изложений и сочинений, но только при условии, если в начальных классах их обучал учитель как носитель русского языка, русской культуры. Потому что речь у учителей начальных классов, которые являются носителями этнической культуры, сильно нагромождена неправильным и изуродованным каркасом смешанных слов.

В этой связи следует уточнить моменты преподавания носителями этнической культуры, во-первых, на уроке говорить только на русском языке, потому что ребёнок должен уловить культуру мышления на русском языке, но предметах, явлениях, объектах, событиях и людях из его окружающего мира. Во-вторых, на перемене говорить только на родном языке, чтобы у ребёнка была пауза в интенсивном режиме мышления на неродном языке. Необходимо давать отдых детскому «мыслительному аппарату», эмоционально его разгрузить.

Наиболее важным, на наш взгляд, является маленькая деталь в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика», где все члены долганской семьи «Жарковых» изображены в процессе традиционно-трудовой деятельности – это один момент. Второй момент – мужская половина семьи изображена в голубой оболочке, означающей безопасность и спокойствие. Женская – в розовой, означающей тепло и покой. а животные – в зелёной оболочке, означающей гармонию с природой. Эти детали чрезвычайно значимы для ребёнка из этнокультурной среды, воспринимающего окружающую действительность целостно, в единстве явлений, предметов, событий и людей. Согласно долганским традициям семейного воспитания, мелочей в жизни, а тем более, в развитии личности ребёнка, не бывает. Ребёнок считывает информацию от всего, что его окружает: из мимики, жестов, улыбки, собранных бровей, позы, молчания и т.д. Взрослые в тундре с детьми немногословны, но уважительны, потому что они понимают, какую трудную работу они выполняют – они познают мир предметов, явлений и человеческих отношений, классифицируют и категоризируют их, потому что этого требует их природная потребность в порядке. Всё должно быть разложено как книги в библиотеке по тематике и в алфавитном порядке.

Здесь следует остановиться ещё на одном моменте этнической традиции воспитания подрастающего поколения – на реакции взрослых, когда ребёнок нервничает, истерит, и даже грубит. Взрослый не задёт ему вопрос: «Что с тобой случилось?», потому что знает, ребёнок не сможет ответить на этот вопрос в силу отсутствия у него большого жизненного опыта. Он просто, как бы невзначай, начинает рассказывать сказку, легенду, быль, притчи, чтобы ребёнок сам задумался над своим поведением, сравнивая свои поступки с поступками героев из рассказа взрослых. Тем самым, взрослый преподаёт урок, в котором формируется сознание ребёнка в прямой зависимости от социума – на принципе построения художественных образов, духовно-нравственных ценностей и социально-правовых норм поведения, выражения своих эмоций и чувств. Как правило, ребёнку становится стыдно за свою несдержанность, и он постепенно уравновешивается, успокаивается, но при этом испытывает огромную благодарность к тому, кто нашёл время, с одной стороны, пообщаться с ним, а с другой – так тонко и без слов понял его.

Такое отношение к ребёнку сохраняется до пяти лет, но с 6-7 лет общение и взаимодействие приобретает несколько иную форму коммуникации, основанную на ответственности, дисциплинированности, самосознании. В условиях тундры не тот взрослый, которому много лет жизни, а тот, кто умеет брать на себя бремя ответственности за других, заботиться о старших по возрасту, о родителях и детях. Их безопасность стоит на первом месте. Иными словами, уважение в тундре строится на личностных качествах, зачастую именно они определяют границы обучаемости не только детей, но и взрослых, а научно эти границы называются «зоной ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

В этой связи следует уточнить, что обучение математике в содержании этнодидактического пособия доведено до уровня технологии проектирования процесса школьного обучения в рамках принципов этнодидактического подхода к школьному образовании. Более того, этнодидактические принципы школьного обучения базируются на таких понятиях культурной психологии (М. Коул), как: модель поведения (регуляция); когнитивная схема (структура знаний) обучения; семейный сценарий обучающего воспитания; этнокультурный формат; художественное повествование; житейская ситуация как тема для рассуждения, выдвижения и формулировки версии (гипотезы), в ходе проверки на истинность последнего выводится определённое суждение, умозаключение.

Содержание интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» представляет собой более осмысленную проработку дидактического этноматериала, приводящую к его лучшему запоминанию, что тренирует хорошую память по принципу - читатель лучше удерживает в памяти более значимую информацию (Джон Р. Андерсон, 2002, с.191).

Приведём факторы, влияющие на эффективность памяти (Дж. Андерсон, 2002, с. 193):

Во-первых, усложнённая обработка информации в «опорных сигналах», когда выделяется запоминаемый стимул с помощью дополнительной информации (Андерсон, Бауэр). В этой интеллектуальной программе использован метод ключевых слов (Аткинс Роф, 1975) и мнемотехника, которую Р. Солсо определил: «Мнемоника – это совокупность приёмов, облегчающих хранение, кодирование и воспроизведение информации из памяти» (Р. Солсо, с. 222, 2006).

Во-вторых, в интеллектуальных программах «ситуативная конкретика» и «лист самоконтроля» использованы методы заучивания текстового материала (Томас, Робинсон, 1972).

1-ый метод - PQ4R.

1. Предварительный просмотр.
2. Вопросы: по-своему сформулировать вопросы к разделу.
3. Чтение: прочитать раздел, пытаясь ответить на сформулированные вопросы.
4. Осмысление: придумать примеры и увязывать материал с имеющимися знаниями.
5. Пересказ: попытаться ответить на сформулированные вопросы.
6. Обзор: вспоминать главные идеи.

Основная особенность метода PQ4R - постановка вопросов и ответ на эти вопросы.

2-ой метод – осмысленное усложнение в сравнении с неосмысленным.

Придумать синонимы, т.е. придумать пару к слову. Например, лес – чаща.

З-ий метод – случайное и намеренное запоминание.

4-ый метод – фотографическое вспоминание и эффект самореференции (Дж. Андерсон, с. 196, 2002).

Информация, которую люди считают важной для них, обычно лучше запоминается.

5-ый метод – нервные корреляты кодирования. Лучше запоминаются стимулы, которые наиболее интенсивно обрабатываются мозгом во время заучивания (Кариг, 1994).

Основной образовательно-методический принцип заключается в том, что левое полушарие специализируется на вербальной обработке.

Кроме того, следует уточнить, что при изучении школьной математики в содержании «ситуативной конкретики», с одной стороны, темы школьной математики не выделяются и не озвучиваются. С другой стороны, этнокультурная среда создаёт дополнительную информацию. В интеллектуальной программе «Ситуативная конкретика»: определения, алгоритмы озвучивают животные Крайнего Севера по принципу – для запоминания важна вербальная обработка этноматериала обучающего характера.

Несомненно, в процессе обучения математике в технологии обучающего этнопособия даются не только математические знания, но и эти знания формируются самим ребёнком в стадиях приобретения им определённых навыков (Дж. Андерсон, с. 273, 2002): 1-ая стадия (Фитц и Познер) – категориальная, когда детьми запоминается набор фактов, релевантных навыку. 2-ая стадия – ассоциативная. 3-я стадия – автономная. Тем самым, формируется стратегическое научение, которое включает в себя освоение способа организации решения проблемы, который оптимально подходит для решения житейских проблем в привычной этнокультурной среде жизнедеятельности.

Необходимо отметить, что идея содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» гармонично сочетается с глубоким утверждением я Дж. Андерсона, которое он сформулировал: «В контексте реальной жизни люди склонны приходить к довольно разумным умозаключениям и принимать довольно разумные решения» (Дж. Андерсон, 2002, с. 337). А Джонсон заметил, что люди рассуждают в связи с конкретными ситуациями.

Итак, как приятно заметить, что мы, с одной стороны, не одиноки в исследованиях своей идеи о психологии школьной этнодидактики. С другой стороны, наши исследования не противоречат психологической, педагогической, психолингвистической, нейролингвистической, физиологической и другим теориям.

2.4.5. Речь как внешнее проявление единства языка и мышления

Речь – это внешнее проявление языка,

его конкретная реализация

В.А. Аврорин

Надо прямо сказать, что когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми развивает её, с одной стороны, как познаваемого субъекта, а с другой – как субъекта психологического познания.

Легко заметить, что самообучающаяся личность – это субъект познавательно-исследовательской и когнитивно-образовательной деятельности, в ходе которых качественно изменяются его психика, мышление, сознание, о чём свидетельствует наличие новообразований. Таким образом, самообучающаяся личность школьника является особой психической целостностью, которая формируется и развивается на основе «принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Под психическими новообразованиями, вслед за Л.С. Выготским, мы имеем в виду психическую способность самообучающейся личности школьника: её логическую память, произвольное внимание, речевое мышление, мыслительную речь и сознание.

Здесь нам следует отметить, формирование самообучающейся личности основывается на принципе единства её сознания и когнитивно-образовательной деятельности.

Резюмируя вышесказанное, можно заметить, в основу этнодидактического подхода как осевого стержня построения психологии этнодидактики процесса школьного обучения легли, во-первых, принцип единства сознания самообучающейся личности и когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей. Это означает, что в ходе коммуникации взрослых и детей их поведение регулируется контрольной функцией сознания личности, означающей осознание целей, побуждаемых желаниями, стимулами к действию, наличие придуманного плана, регулирующем действия, направленные на достижение этой цели. Во-вторых, принцип единства отражения окружающей действительности и эмоционально-оценочного переживания. В-третьих, принцип единства математического знания и межличностного отношения взрослых и детей. И наконец, принцип единства сознательного и бессознательного мышления самообучающейся личности ребёнка, когда в знаках, символах, ключевых словах и т.д. «опорных сигналов» она усматривает «скрытые мысли» (З. Фрейд), высказанные персонажами в «ситуативной конкретики». Где на первый план выходит проблема расшифровки знака, символа, ключевого слова и т.д., когда мышление ребёнка начинает интенсивно работать, выкристаллизовывая обучающую информацию о конкретных математических знаниях или способе решения примера, уравнения, неравенства или текстовой задачи. В данном случае, вопрос «опорного сигнала» имеет двоякий смыл, с одной стороны, расшифровка касается психического значения «сигнала», а с другой – имеет ли смысл каждый элемент содержания «опорных сигналов».

В мыслительно-речевой деятельности школьника в ходе расшифровки «сигналов» можно заметить три направления. Одно из них является моментов обобщения математических знаний в понятия. Вторым направлением является речевое оформление главной мысли, отражающей вспоминаемое содержание смысловой информации, которая, в нашем случае, считается обучающей. Обучающая функция математической информации заключается в том, что, будучи психологическим ядром процесса школьного обучения, запускает механизм психических функций: произвольного (сконцентрированного) внимания, логической памяти, речевого мышления, творческого воображения и т.д. Третье направление заключается в том, что источником и способом возникновения образных представлений, связанных с конкретным «опорником», является единство математических знаний с «житейскими» ситуациями. «Житейские» ситуации уже сами по себе создают поток мыслей, содержащих практический интерес. Из совокупности мыслей, идей, цепи ассоциаций, которые вытекают из какого-либо элемента содержания «опорника» ребёнку необходимо вычленить математическое понятие. Эти мысли, ассоциации восстанавливают логические связи содержания дидактического этноматериала. Следовательно, мысли в ходе речевой деятельности ребёнка сами соединяются в логически связанный ряд, в центре которых появляются образные представления.

Более того, ребёнок не просто смотрит на «сигнал» и вспоминает, он анализирует его и этот анализ убеждает школьника в точности смысла и правильности логической связи в содержании этноматериала в виде «опорных сигналом». Мы видим, что идёт мощный психологический процесс мыслительной работы ребёнка. Как правило, школьники после расшифровки «опорных сигналов» делали паузу и только потом приступали к «листу самоконтроля», где мыслительный и интеллектуальный процесс набирал ещё более высокую скорость мысли, за которой речь детей иногда просто «не поспевала».

Таким образом, обе эти интеллектуальные программы когнитивно-образовательной деятельности школьников запускали механизм опыта самообучения, столь богатого чувствами и содержанием хода мыслей, к которому дети приходят после анализа «опорных сигналов». Если в ходе переработки скрытого содержания «опорных сигналов» речь ребёнка не так стройна и только «нащупывает» логические связи между, не только знаками, но и смысловыми блоками, то в процессе ответа на ключевые вопросы «листа самоконтроля» его речь выстраивается в конструкцию правильной и грамотной речи, которая вселяет в ребёнке уверенность в своих действиях.

Итак, конструкция правильной и грамотной русскоязычной речи самообучающейся личности школьника является одним из главных психических, интеллектуальных и личностных условий его комплексного (цельного) развития в ходе когнитивно-образовательной деятельности.

2.4.6. Речь как критерий самопознания личности ребёнка

Поступок реализует ценности сознания и личности

С.Л. Рубинштейн

Согласно культурно-исторической теории детского развития Л.С. Выготского, ребёнок является социальным существом, потому что, взаимодействуя с социумом семьи, потом его окружения он активно усваивает «житейские» понятия, культуру языка и речевых оборотов высказываний отдельных людей, сказок, считалок, поговорок, пословиц и т.д. Потому что только через речь, которая понятна другим, он познаёт себя. Следовательно, речь является ведущим способом коммуникации в культурном окружении, в семейном воспитании.

Тем самым, у ребёнка в этнокультурной и семейной среде в первую очередь начинают формироваться способности к познанию окружающей действительности. Способность, по С.Л. Рубинштейну, - это особое качество личности, дающее ей огромные возможности. С.Л. Рубинштейн пытался объяснить сущность человека через специфику бытия как жизни, а жизни – через способ бытия.

На сегодняшний день процесс школьного обучения, пожалуй, самая спорная сфера применения идей Л.С. Выготского. Между тем, его идеи пытались применить в дошкольном образовании Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др., а в школьном обучении – Л.И. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов и др., но дальше начального образования почему-то эти идеи не нашли себе практического применения.

Возможно, отсутствие продолжения применения положений культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе объясняется тем, что процесс школьного обучения рассматривали отдельно от социальной среды, которая является, на самом деле, основой основ. Поскольку Россия является полиэтничным государством, а если брать во внимание факт неуспеваемости детей из этносреды, то будет понятно, почему дети Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока столь неуспешны в школьном обучении. О фактах их «школьной неуспешности» говорит большой объём многочисленного фактического материала исследователей.

Во всяком случае, несколько причин «школьной неуспешности» детей из этносреды, парализующей интеллектуальную деятельность ребёнка, мы попытаемся озвучить. И, тем самым, определим программу исследований, во-первых, ребёнок, владеющий в совершенстве этнолингвистикой родного языка, в силу ускоренного школьного обучения не может быстро перестроиться на лексику русского языка, потому что любой иностранный язык изучается в ином порядке, нежели родной (Л.С. Выготский). А мы знаем из исследований Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других исследователей, что мышление школьника находится в единстве с речью. Вот и получается, что ребёнку из этносреды, несформированность русской речи не позволяет мыслить в научных понятиях, потому что он привык мыслить теми «житейскими» понятиями, которые заложены в его этнокультурной среде жизнедеятельности. Другими словами, имеется проблема с формированием и развитием речевого мышления школьника. Во-вторых, традиции в этносреде не совпадают с особенностями социошкольной среды, потому что то, что представляло собой ценность в этносреде, в школьной среде не только не ценится, но и высмеивается. Когда учитель считает в порядке вещей повышать голос на ребёнка, высмеивать перед классом его наивность, медлительность, неумение выразить свои мысли грамотно и чётко и т.д. Если бы учитель хотя бы на мгновение задумался над причиной медлительности ребёнка, сопоставив условия, в которых он воспитывался и обучался до школы, то, наверняка бы, понял, что его медлительность объясняется привычкой думать, размышлять, выполнять анализ и синтез, классифицировать, конкретизировать. Потому что в условиях тундры, порядок – это безопасность жизни, не только своей, но и близких ему людей. Именно привычка анализировать, классифицировать и обобщать «подвела» шестилетнего тундровичка ответить на вопрос об определении названии птицы на картинке медико-педагогической комиссии. На картинке был изображён голубь, а ребёнок после длительной паузы признал в этой птице куропатку. А комиссия решила, что ребёнок умственно недоразвит, потому пока ему рано обучаться в школе. Между тем, ребёнок сначала вспомнил всех северных птиц (классифицировал), и только потом он, определив параметры сходства птицы из картинки (конкретизировал), он назвал её куропаткой, потому что, действительно, куропатка имеет внешнее сходство с голубем, которого в северной тундре нет в наличии. Иными словами, для ребёнка из этносреды привычка мыслить означает разбираться в собственных сенсорных восприятиях окружающего мира.

Или другой случай с аналитико-синтетической привычкой мышления у девятилетнего мальчика, который спас весь караван из оленьих упряжек, где на санях находились дети, женщины, старики и т.д. Только его умение видеть ситуацию в перспективе помогло ему спасти всех от смерти в полыни (рассказ Н.А. Попова «Собачье озеро»). Таким образом, имеется проблема отсутствия у педагогов навыков работы с детьми из этнокультурной среды, где уже сформированы психические функции: внимание, восприятие, воображение, память, родная речь, которая определяет и этностиль мышления ребёнка. Технология формирования и развития «высших психических функций» у детей этнических групп, не только разработана, но и апробирована в учебном этнодидактическом пособии «Занимательная математика для северян» в качестве «семейного репетитора». Этнопособие разработано для кочевых школ, чтобы при кочевом образе жизни, дети могли подготовиться к обучению в социошкольной среде, которая, по сути своей, является расширением границ личного опыта и содержанием их мышления.

В-третьих, надо прямо сказать, что в педагогических учреждениях по подготовке педагогов к работе в этнической среде имеется большой изъян. В этой связи, необходимо пересмотреть программы обучения педагогов в пользу обучения этнопедагогов-дидактов. О курсе подготовки этнопедагогов-дидактов пойдёт речь в другом исследовании, где разработан этнодидактический подход к школьному образованию.

Для нас ясно, чтобы как-то помочь педагогам направить процесс школьного обучения детей из моноактивной социокультурной среды, надо в обобщённом виде представить этнические традиции семейного обучающего воспитания ребёнка. Тем более, что анализ многочисленного фактического материала исследователей позволяет провести синтез этнотрадиций семейного обучающего воспитания.

Легко заметить, почему в этнодидактическом пособии самообучения математические знания даются в контексте этнокультурной среды. В частности, с помощью этнопособия необходимо было раскрыть личностное содержание самообучающейся личности ребёнка через специфику бытия как жизни в этнической культуре. А социокультурную жизнь – через способ бытия.

Вместе с тем, связь самообучающейся личности ребёнка с повседневной жизнью, его окружающей действительность значительно упрощает процесс восприятия содержания математических знаний в «ситуативной конкретике» этнопособия по математике.

Это объясняется тем, что ребёнок, образовываясь и обучаясь, приобретает новые качества в жизненной объективации, когда привычка мыслить в собственной этнокультурной среде жизнедеятельности в кругу семьи становится фундаментом его мыслительной деятельности в процессе самообучения в русскоязычной школьной среде.

2.4.7. Мыслительная деятельность детей из этнокультурной среды

Чтобы быть понятой,

задача должна вызывать у ребёнка

эмоциональные переживания

М. Доналдсон

Связь школьного обучения с социокультурным опытом ребёнка необходима, потому что житейский опыт ребёнка базируется на его определённых, личностных эмоциональных переживаниях.

В традиционной школе и сегодня актуален эгоцентризм школьных учителей, оказавшихся не способными встать на точку зрения ребёнка из этносреды, увидеть этнические особенности его мышления. Они не способны понять, что текстовые задачи действующих учебников никак не связаны с их миропониманием, мироощущением и этническим мировоззрением. Следовательно, требования школьных учителей не соответствуют особенностям и возможностям мыслительной деятельности маленького тундровика-исследователя по природе своей.

Как показали исследования зарубежных исследователей (М. Доналдсон, Ж. Пиаже, М. Хьюз, Р. Нисбетт, М. Монтессори и др.) и отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.) дети из этнокультурной среды жизнедеятельности испытывают огромные трудности в понимании речи учителя и особенно в овладении чтением и письмом. Все эти трудности зависят от того, насколько ребёнок овладел умением вычленять языковые явления как самостоятельное, не связанное с контекстом употребления.

Здесь следует обратить внимание на интеллектуальную программу этнопособия по математике «опорные сигналы», где ключевое слово, знак, схема, график, будучи отвлечёнными от конкретной житейской ситуации, облегчают переход к использованию речевого материала в абстрактном плане, а значит, и к формированию абстрактного мышления школьника.

Как учитываются этнические особенности мыслительной деятельности ребёнка из этнокультурной социальной среды?

Во-первых, конкретная житейская ситуация раскрепощает ребёнка, он начинает рассуждать, осмысливать и осознавать содержание учебного материала, в чём проявляется эффективность при использовании потенциальных возможностей его психики, интеллекта и личности. Во-вторых, дидактический аспект полезности и результативности достигается использованием социокультурного опыта ребёнка внимательно наблюдать, проявляя волевые усилия в процессе познания окружающей действительности. В-третьих, уважительное отношение к ребёнку обогащает психолого-этнодидактические исследования, что, непременно, ведёт к пересмотру классических дидактических принципов, к пониманию его личностной (внутренней) позиции. И наконец, необходимо пересмотреть содержание и методики процесса школьного обучения математике не только ради ребёнка, но и снабдить практикующих педагогов средством для более адекватного подхода к детям из этнокультурной социальной среды, учитывающего ранее игнорировавшиеся, недооценивавшиеся особенности их интеллектуального, психического и личностного развития.

Вместе с тем, как важно, чтобы в классе царила атмосфера интеллектуально-познавательной самостоятельности, которая побуждает каждого школьника быть исследователем, первооткрывателем собственных открытий. Как важно, чтобы ребёнок уходил с урока победителем, а не с горьким ощущением поражения, неудовлетворения результатом собственной когнитивно-образовательной деятельности, потому что учитель позволил себе грубо оценить его умственные способности, «одаривая» его унизительными эпитетами.

Наиболее интересным, на наш взгляд, являются исследования Маргарет Доналдсон (1985) и её коллег, которые построены так, что дают основания сомневаться в самом существовании детского эгоцентризма (Ж. Пиаже). Для исследования этой школьной проблемы разработана интеллектуальная программа «ситуативная конкретика», которая в ходе проведения формирующего эксперимента с школьниками Таймыра была использована как метод исследования. Так вот, в «ситуативной конкретике» житейская ситуация была пережита детьми личностно, потому что напоминала ситуацию из его жизни. Поэтому конкретная ситуация вызывала у школьника определённые эмоциональные переживания радости, удивления, сомнения и т.д. Подобные психологические условия позволяли школьникам справиться с чтением большого объёма, не только текстов (68 страниц формата А4), но выполнения практических заданий.

Однако результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников показали, что трудности детей из этносреды в процессе школьного обучения действительно связаны с особенностями их этнокультурной социальной среды. Но эти особенности определяются не отсутствием способности мыслить и принимать решения, а недостаточным словарным запасом для выражения вслух их рассуждений, суждений и умозаключений. Факт недостатка словаря русских слов ведёт к определённым ограничениям в понимании и намерений школьного учителя, содержания учебного задания и т.д.

Здесь следует особо обратить внимание на то, чтобы быть понятой любая тема школьной математики или любая текстовая задача должны вызвать у школьника некие эмоциональные переживания, какую-то ассоциацию из его социокультурного опыта интеллектуальных действий.

В этой связи следует заметить, что когда ребёнок из определённой этнокультурной среды попадает в русскоязычную школьную среду, он сталкивается с необходимостью решать задачи о силосах, бассейнах, электропоездах и т.д., которые его личностно «не задевают». Вышеперечисленные объекты в школьных задачах никак не связаны с суровыми природно-климатическими условиями выживания, запускающими механизм мыслительной деятельности школьника.

Отсюда логично вытекает вывод, что академическая неуспеваемость детей из этнокультурной среды объясняется несоответствием требований школьных учителей и их этнических особенностей мыслительной деятельности, на которые оставляют отпечатки многие социокультурные факторы: родной язык, сформированные интеллектуальные способности в ходе познавания их окружающей среды, житейские понятия мира предметов, явлений и событий и т.д.

Из сказанного понятно, почему в ходе кратковременного формирующего эксперимента обучения математике школьников неоднородной социокультурной среды Таймыра, дети были успешны. Они не только не испытывали затруднений при изучении «обыкновенных и десятичных дробей», но и с огромным интересом и удовольствием сами составляли «деформированные упражнения», уравнения и неравенства, к которым составляли тексты задач из житейской практики.

Кроме того, важным психологическим условием проведения вышеназванного эксперимента было то, что он проводился во внеурочное время. Это значит, что их когнитивно-образовательная деятельность никак не подвергалась контролю со стороны школьного учителя, а потому и не оценивалась.

Ещё был учтён ещё один немаловажный фактор – двусторонняя защищённость, с одной стороны, он был защищён от неадекватных нападков учителя, потому с ним был родитель. С другой стороны, защищён от родительских претензий и нравоучений, потому что рядом был «всезнающий» учитель, поэтому родитель не может навязать свой вариант решения, суждения и т.д.

Таким образом, двойная защищённость позволила школьникам ощутить истинную свободу мыслительной когнитивно-образовательной деятельности в процессе самообучения. А также коммуникативно-регулятивное сотрудничество с взрослыми и сверстниками школьникам дало шанс самопознания и уверенности в своих интеллектуальных, психических и личностных способностях излагать мысли грамотно по-русски, выражаясь академическим математическим языком.

Представим особенности функций этнокультурной среды:

1. Влияние среды на интеллектуальные возможности человека (Р. Нисбетт).
2. Этнокультурные традиции в формировании развивающей среды.
3. Эффективные методы воздействия на формирование интеллектуальных способностей у ребёнка (Р. Нисбетт).
4. Интеллект и академическая успеваемость ребёнка. «Интеллект – это умственные способности в самом широком смысле; среда прочего он подразумевает способность рассуждать, строить планы, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на собственном опыте» (Р. Нисбетт, 2013, с.13).
5. Методы повышения интеллекта (Р. Нисбетт).

Пришло время обобщить и расширить представление о когнитивно-образовательная деятельности.

Прежде всего, она является творческой интеллектуально-познавательной активностью личности школьника. Разумеется, в ходе когнитивно-образовательной деятельности самообучающаяся личность школьника: учится сознательно рассуждать, строить планы интеллектуальных действий, решать житейские социокультурные проблемы, мыслить абстрактно с опорой на мысленно-образных представлениях, понимать научно-логические конструкты, эффективно обучаться в режиме настоящего времени, учиться на чужих ошибках, но с помощью преломления через призму собственного социокультурного опыта: общения, взаимодействия, восприятия окружающего мира предметов, природных и социальных явлений, событий, духовно-нравственных отношений между людьми.

Об этом же говорит и Р. Нисбетт, когда считает, что фазы интеллекта заключаются в следующем: «уловить суть», «разобраться в происходящем» или «сообразить, что делать» (Р. Нисбетт, 2013, с.14).

Ряд психологов совершенно открыто заявляют, что образование мало влияет на интеллектуальные способности, но если школьное образование не опирается на социокультурный опыт ребёнка. Р. Нисбетт считает, что школьное обучение необходимо для поддержания интеллекта у детей исходя из исследований психолога Хью Гордон в 1923 году. А возрастной психолог Уэнди Уильямс показала, что в современных методических рекомендациях для учителей больше внимания уделяется задачам на абстрактное восприятие. Но не всегда решение математических задач требует многочисленных последовательных операций, которые помогают тренировать рабочую память, задействованных в материалах Равена.

На основании исследований Розарио Руэда изучаем выполнение заданий, связанных с контролем внимания. Эти исследования полезны детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Р. Нисбетт в своей работе «Что такое интеллект и как его развивать: Роль образования и традиций» приводит исследования А. Даймонда: «Когнитивный нейрофизиолог Адель Даймонд и её коллеги показали, что улучшить исполнительские функции можно с помощью обычных, повседневных игр. Они разработали игры для детей младшего дошкольного возраста, в которых происходила тренировка контроля внимания и торможения – важнейших аспектов исполнительных функций. Дети детально планировали ход игры, учились действовать оперативно и точно, опираясь на мышлении и соблюдая очерёдность» (Р. Нисбетт, 2013, с.75).

Итак, что должна давать школа?

1. Овладение информацией и решение жизненно необходимых задач.
2. Образование, которое должно быть направлено на развитие интеллектуальных способностей.
3. Более высокий показатель интеллекта, помогающий в решении реальных повседневных житейских проблем.
4. Повышать академическую успеваемость и улучшать способности, связанные с абстрактным мышлением и логикой и быстрым принятием решений, необходимые в производстве и в науке.

За счёт чего создаётся «зона ближайшего развития»?

Для этого мы должны разработать такую системную работу, когда в процессе когнитивно-образовательной деятельности «… концептуальные психические структуры выступают не только как механизм переработки информации, но и как средство её фиксации» (М.А. Холодная, 1983, с. 46).

В этой связи, логическая взаимосвязь интеллектуальных программ этнопособия по математике формирует понятийные психические структуры (новообразования), с одной стороны, как механизм переработки информации в «ситуативной конкретике». С другой стороны, как средство фиксации учебной информации в «опорных сигналах» и в «листе самоконтроля».

Таким образом, когнитивные активности самообучающейся личности школьника, во-первых, как словесно-симантические связи (ЛС, Гл.); во-вторых, различные формы образного перевода и развёртывание мнемических процессов (ОС); в-третьих, когнитивно-образовательные процессы активизации сенсорно-эмоциональных включений и действие механизмов непроизвольного (СК) и произвольного (ОС, ЛС) отбора информации запускают механизм интеллектуального и психического развития ребёнка.

Кроме того, психическая организация самообучения личности школьника включает в себя: разноуровневость (от цикла к циклу), процессы словесно-речевых и образных компонентов речевого мышления и мыслительной речи, сложность когнитивного состава.

Сказанное позволяет понять то, что в ходе разработки обучающего этнодидактического пособия по математике такие интеллектуальные программы, как «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест, выполняются школьником после приобретения «определённой системы понятий» (Л.С. Выготский).

В этом и заключается приоритетная задача самообучения личности школьника. Именно эта задача отсутствует во всех действующих учебниках по математике, которая саморазвитие ребёнка ведёт вспять. Грубейшая ошибка «развивающих» ныне действующих программ обучения школьной математике заключается в том, что, во-первых, вводится новое математическое понятие, но не даётся ребёнку время на осмысление и осознание «где оно в жизни применяется» - нет связи с социокультурным опытом наблюдения и восприятия новой информации на основе сенсорно-моторного включения житейского опыта, который зиждется на искреннем интересе ребёнка. Во-вторых, ребёнка сразу заставляют применять алгоритм решения с использованием нового математического понятия – нет сформированности понятийных психических структур: произвольного внимания и осознанного восприятия, функционально-динамического понимания применяемого понятия при решении «деформированных упражнений», «прямых» и «обратных» текстовых задач, уравнений и неравенств. В-третьих, проводят контрольные проверочные работы по конкретной теме без систематизации знаний и умений применять на практике определённых понятийных структур, т.е. учителя и авторы учебников не понимают, а потому и упускают главный психический момент развития ребёнка – нахождение внутренней логики между отдельными фрагментами целого математического знания. И наконец, тема по математике заявлена, но системы работы с математическими понятиями нет. А также авторами учебников не продуман процесс синтезации образов, т.е. не введены искусственные дополнительные ассоциации, которые ориентированы на зоны коры головного мозга развивающейся личности школьника.

Таким образом, эти недочёты действующих учебников свидетельствуют в пользу того, что к разработке учебников и учебных пособий необходим этнодидактический подход, который учитывает следующее:

Во-первых, функционирование как способ когнитивно-образовательной деятельности самообучаемости личности школьника. Необходимо помнить, что сенсорика является элементарным уровнем когнитивных структур.

Во-вторых, высокий уровень понимания (СП, ДоТ), означающий чувственность к противоречию, возможность дедуктивной оценки изучаемого математического понятия, высокую произвольность (волевые усилия) и осознанность когнитивно-образовательного процесса размышления, рассуждения для формирования критического мышления ребёнка.

В-третьих, системность (Л.С. Выготский), цикличность (К.П. Анохин) понятийного (концептуального) мышления, которое формируется как интегральный эффект интеллектуального развития (М.А. Холодная) самообучающейся личности школьника.

И наконец, влияние на «нижележащие» познавательные процессы, регулируя и организуя их работу, с одной стороны, как эффект интеграции различных форм когнитивных активностей, а с другой – как фактор развития всей когнитивной сферы личности школьника в целом. Сюда входит и формирование мышления, которое способствует переработке, перестройке учебного материала по математике, подлежащего запоминанию и применению на практике и, тем самым, повышает продуктивность работы логической памяти (П.П. Блонский).

Рекомендация представителей животного мира в этнопособии позволяет проговаривать вслух запоминаемое правило, алгоритм, формулировку и доказательство теорем и формул, а также записывать ход решения практических упражнений или заданий, иногда и ход размышлений членов семьи Жарковых.

В «опорных сигналах» конструирование учебного материала способствует увеличению образуемых ассоциативных связей. А также, для развития памяти используется мнемотехника, являющаяся методом запоминания большого объёма информации.

2.4.8. Понимание как процесс перехода из речи в мысль

… чем невежественнее люди,

тем скорее они смеются над вещами,

которых совершенно не понимают

Х. Грюнинг

Трудности ребёнка в процессе школьного обучения – это основополагающий критерий качества традиционного школьного образования.

Мы назовём несколько ключевых моментов традиционной российской школы, которые, по сути своей, и будут программой действий во имя спасения личности школьника, которой предстоит стать конкурентоспособной, чтобы выжить и творить в современном мире рыночных отношений.

Во-первых, и по сей день школьные учителя бездумно заставляют детей механически, репродуктивно «копировать» знания школьных дисциплин, которые без желания ребёнка по определению не могут быть им усвоены. Они «гонят» программу, которую им навязали чиновники образования всех рангов. Чиновники образования – это выходцы из той же бездарной, кукольной армии школьных учителей, которым не дано было состояться педагогами. К глубокому сожалению, именно они невольно оказываются кузнецами низкого качества школьного образования, уничтожителями истинных умов, которыми всегда славилась Русь Великая. Итак, проблема № 1 – учебные программы, ведущие развитие ребёнка вспять и учебно-воспитательный процесс школьного обучения, в котором ребёнок рассматривается как объект, в мозг которого надо «запихать» академические знания и воспитывать, значит, заставлять его быть «овцой» общества, которая покорна во всём.

Во-вторых, всё ещё не могут расстаться со своим авторитарным методом преподавания, в котором всегда присутствует повелительный тон «хозяина» ситуации. А только истинными «хозяевами» ситуации школьного обучения являются именно дети. Потому что благодаря их наличию школьный учитель имеет постоянное место работы, постоянную высокооплачиваемую заработную плату, стабильность в жизни до ухода на пенсию. Поэтому им надо хорошо задуматься над проблемой их эгоцентризма. Итак, проблема № 2 – эгоцентризм школьного учителя.

В-третьих, у школьного учителя нет ни желания, ни стремления, ни способности самообучаться, самообразовываться, саморазвиваться, чтобы самореализовываться в педагогической когнитивно-образовательной деятельности. Из-за того, что у большинства (97%) школьных учителей не сформировано понятийное мышление (Л.А. Ясюкова), у них нет потребности «питать» свой ум. А самое отвратительное явление в любом педагогическом коллективе заключается в том, что они «смеются», «шушукаются» и ненавидят тех педагогов (3%), для которых ребёнок является индикатором наличия целомудрия, для которых существует в школьной среде только один закон: «Ребёнок всегда прав!». Итак, проблема № 3 – воспринимать себя самим совершенством общества.

И наконец, из-за того, что у школьных учителей не сформировано критическое мышление, то они бездумно заставляют детей учиться по учебникам, в содержании которых нет в принципе формирования личности, умеющей думать, рассуждать, выдвигать свои и гипотезы и проверять их на истинность, планировать действия, для осуществления принятого им решения. Итак, проблема № 4 – нет учебников, формирующих самообучающуюся личность школьника.

Таким образом, в ключе этих негативных моментов школьного образования в России и будем вести конструктивный разговор. Решение каждой ключевой проблемы для удобства будем фиксировать словом «задача», номер которой будет соответствовать номеру обсуждаемой школьной проблемы.

Задача № 1.

Почему и кем разрабатываются учебные программы, ведущие развитие ребёнка вспять?

Кем они разрабатываются, достаточно глянуть на перечень федеральных учебников.

А вот, почему они ведут развитие ребёнка вспять – потому что в настоящее время возрастной период развития всё-таки несколько иной, который описывали в своих работах Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, П.П. Блонский, В.А. Крутецкий и т.д. Сдвиг возрастных периодов объясняется множеством факторов: образованных родителей стало больше; само информационное и образовательное пространство значительно расширилось (СМИ, видеофильмы, видеоигры, телевизионные передачи, измеряемые большим количеством каналов, познавательных энциклопедий и т.д.); появилась некоторая разновидность проблем детского развития (гиперактивные, дети с синдромом дефицита внимания и т.д.); некачественное обучение будущих педагогов в педагогических учебных заведениях и многое другое.

• Почему до сих пор навязывается чиновникам образования учебно-воспитательный процесс школьного обучения?

Потому что в учебно-воспитательном процессе, во-первых, легче навязать родителям вину за плохое воспитание ребёнка. Во-вторых, ребёнком легче управлять с позиции учителя, который якобы всё знает. В-третьих, школьным учителям, видимо, не знакома пословица «Дурак любит учить, а умный – учиться». И наконец, чиновникам проще говорить с учителями с позиции власти.

• Почему до сих пор, как во времена Я.А. Коменского, ребёнок рассматривается как объект, в мозг которого надо «запихать» академические знания?

Потому что, как и во все времена, педагоги и психологи «тянут одеяло на себя», т.е. психологи создают всевозможные теории развития, не будучи педагогами, навязывают их педагогам для того, чтобы они внедряли в педагогическую практику. А педагоги, в свою очередь, не внедряют их в силу «своей занятости» педагогикой воспитания, и им некогда вникать в суть психологических процессов, состояний, а тем более, «заморачивать» свои головы какими-то психическими функциями, личностью ребёнка и т.д.

• Почему до сих пор надо воспитывать, значит, заставлять ребёнка быть «овцой» общества, которая покорна во всём?

Потому что «овца» не умеет думать, а если школьник не умеет думать, то и ошибок учителя на доске или в высказывании или в исторической справке и т.д. не заметит. Школьный учитель получает заработную плату не за высокое качество обучения школьника, а за то что он находится в классе и «учит» правильно или неправильно, никого это не интересует. Вот и получается, что учитель-«неумёха» и понятия не имеет о содержательном строении мысли ребёнка.

До сих пор, особенно, в школах провинции школьные учителя увлечены не познанием истины, а описанием своей автобиографии, проблемных ситуаций в семье. И для детей это удобно, учитель их не контролирует, в качестве домашнего задания просит прочитать то, что он не рассказал и т.д. Вот и получается, что провинциальные школьники не способны к обучению, им выдают справки о том, что они прослушали определённый курс. В основной своей массе, школьных учителей не волнует безработная и неуспешная судьба ребёнка, и это, на самом деле, очень грустно.

Задача № 2.

Чем объясняется эгоцентризм школьного учителя?

Во-первых, его неумением «встать на позицию ребёнка» (М. Доналдсон, Я. Корчак, М. Монтессори и др.). Во-вторых, неумением наблюдать за детьми (М. Доналдсон, М. Монтессори, Дж. Дьюи и др.). В-третьих, его неумением учиться для собственного развития как педагога (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). И наконец, полным отсутствием знаний в области: педагогической психологии (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина и др.), психологии детского развития (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), психологии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), психологии интеллекта (М.А. Холодная и др.), психодидактики (В.А. Крутский, В.И. Панов и др.) и т.д.

Задача № 3.

Чем объясняется столь губительное явление личности педагога, как привычка воспринимать себя совершенством общества?

Прежде всего, тем, что сегодня имеет место быть тенденция дезориентированного общества, когда общество ориентировано не на формирование самообучающейся, конкурентоспособной, самодостаточной личности, а на приобретение N-ного количества денег, причём зарабатывать максимально, но с минимальными затратами сил и низким уровнем ответственности за качество результата труда.

Существенно занижены требования к качествам истинного педагога. Родителям некогда заниматься обучающим воспитанием ребёнка, поэтому они лишний раз стараются избегать встречи со школьным учителем, а ему – на руки, есть повод продемонстрировать перед ребёнком и родителями степень своего совершенства, которого, на самом деле, и быть не может.

Задача № 4.

Почему всё ещё нет учебников, формирующих самообучающуюся личность школьника?

Это и понятно, потому что министерство образования не учитывает полиэтничность Российской Федерации: делает вид, что не существует этнических особенностей восприятия учебной информации. Пренебрегают психологическими и педагогическими исследованиями учёных, подтверждающих своими исследованиями, что стиль мышления ребёнка зависит от его окружающего мира предметов, явлений, событий и этнических традиций семейного воспитания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

В свете сказанного выше, было разработано этнодидактическое пособие самообучения математике, для наглядности, на примере долганской этнической культуры. Структура и содержание этнопособия базируются на принципах этнодидактического подхода к российскому школьному образованию. Этот подход определил и область научных знаний – психологию школьной этнодидактики, научный аппарат которой соответствует цели содержания этнопособия.

Кроме того, названное выше этнопособие по математике было апробировано в исследованиях четвероклассников и пятиклассников в неоднородной социокультурной среде жизнедеятельности аборигенного населения Таймыра. Результаты этих психолого-этнодидактических исследований прозвучали на Международных симпозиумах, научно-практических конференциях, Всероссийских научно-практических конференциях, на Мастер-классе в Стокгольме и т.д.

Таким образом, понимание самообучающейся личности можно определить по её умению видеть отношения и правильно понимать их значение. Психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре подтвердили вывод, который В.Н. Кирой, Е.В. Асланян изложили: «Мышление представляет собой процесс порождения нового знания» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян).

1. Этнический стиль мышления

Люди рассуждают в связи с конкретными ситуациями

Джонсон

Нетрудно заметить, что речевое мышление ребёнка формируется в этнокультурной среде, когда он, познавая окружающий мир, выражает свои мысли словами родной речи, потому как категориями языка являются слова и предложения. В то время как категориями мышления являются понятие и суждение. Эту взаимосвязь мышления и речи отмечают не только Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, но и Г.В. Колшанский: «Язык выражает мышление, а мышление выражается в языке прямо, непосредственно, без всяких соединительных звеньев» (Г.В. Колшанский, 2005, с.21)

Если мышление является отражением окружающей действительности, но объективная действительность этнических групп различна из-за природно-климатических условий жизнедеятельности, структуры этнического языка, традиций и обычаев этнокультуры и т.д., то и стиль мышления будет тоже различным. Следовательно, каждый этнос по своему организует объективный мир с помощью родного языка в структуре предложения.

Кроме того, такие основные формы мышления, как понятие, суждение и умозаключение, будучи сутью отражения явлений и связей предметного мира, уже сформированы, хоть и на «житейском» уровне, и имеются в багаже социокультурного опыта ребёнка, базирующегося на его сознании, как нормы духовной жизни. На единство сознания, языка и мышления каждого народа заметил В. Пизани: «В языке каждого народа отражается его мыслительная сфера, промежуточная между действительностью и сознанием, образующая норму духовной жизни человека, так как каждое выражение связано с определённым содержанием, которое представляет собою не простое отражение мира, а особый мир, созданный мыслью. Каждый языковой коллектив создаёт в своём языке особое мировоззрение, в соответствии со своими склонностями, жизненными обстоятельствами и историей» (В. Пизани, 1956, с.103).

Здесь следует отличать значение и смысл слова. Согласно утверждению Г.В. Колшанского: «… значение слова… представляет собой субъективный образ предметов и явлений, закрепляющий какое-либо познанное их качество, свойство. В этом плане семантика слова по существу совпадает с понятием как логической формой понятием, выражаемым в слове» (Г.В. Колшанский, 2005, с.28).

В этой связи становится ясно, что язык, будучи материальной и звуковой формой мысли, является средством общения, коммуникации в социальной среде. А мышление, в свою очередь, закрепляется в языке в виде понятий, суждений и умозаключений. Здесь следует вновь обратиться к утверждениям Г.В. Колшанского: «Всё богатство познающего мышления, зафиксированное в знаниях человека, отливается в форму понятий и их отношений, заполняет логический каркас языка и выражается в языке всей полнотой его системы… Единство логической основы мышления и его содержания закреплены в языке таким образом, который предписывает любую ячейку содержания рассматривать как звено этого единства, звено, связанное со всеми другими звеньями системы бесчисленными нитями. Живая жизнь языка при его исследовании требует безукоснительного соблюдения принципа единой системы» (Г.В. Колшанский, 2005, с.46-47).

Таким образом, родной язык для ребёнка является начальной формой существования его мышления и, в свою очередь, подчиняется законам развития, связанного с развитием этнокультурного общества и универсален как средство общения. Следовательно, в суждении как логической форме мышления раскрывается диалектика житейского понятия, которая отражает объективно противоречивый характер предметов, явлений и событий. Потому что очень важно, чтобы ребёнок-читатель, читая логичные рассуждения персонажей этнопособия, мог бы использовать суждение, образующее основу личного рассуждения в качестве компонента умозаключения.

Когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности ребёнка может дать положительные результаты как показатель эффективности процесса школьного обучения только в ходе коммуникативно-регулятивного взаимодействия педагогов, родителей и детей, потому что множество фактов исследований (Л.С. Выготский, М. Коул и др.) говорит в пользу того, что когнитивное и социальное развитие ребёнка тесно взаимосвязаны.

Этнодидактический принцип - социокультурный опыт ребёнка необходимо использовать для интеллектуального, психического и личностного развития ребёнка» основан на положении культурно-исторической теории детского развития Л.С. Выготского - социальное развитие ведёт за собой когнитивное.

1. Мысль совершается в слове

Практически все успешные руководители мира

читают быстро и много

Х. Грюнинг

Действующие учебники по математике с реалиями жизни имеют мало общего, что не позволяет школьнику осознать содержание школьной математики. Авторы школьных учебников создают в головах детей «хаос», «суету». Они бесполезно загромождают пытливый и «впитывающий» разум ребёнка (М. Монтессори). Потому что, чем меньше понимания, ясности, упорядоченности (собранности) в голове ребёнка, тем труднее и, практически невозможно, ему осмысленно рассуждать, воспринимать реальность.

Как обычному школьнику самостоятельно осознать и осмыслить программу школьной математики?

Для рассмотрения проблемы развития речевого осмысления содержания математических знаний остановимся на описании интеллектуальной программы «ситуативной конкретики».

Здесь следует обратить внимание на то, что любое математическое знание даётся в виде проблемной житейской ситуации как анализа процесса наглядного мышления из социокультурного опыта ребёнка. В процессе наглядного мышления, как правило, проявляются все стадии интеллектуального акта – выделение и фиксация информативных (существенных) признаков; фильтрация несущественных признаков; сопоставление, сравнение фиксированных признаков друг с другом; проверка выдвинутой гипотезы. Иными словами, мы имеем дело с процессом мышления в перцептивной (воспринимаемой) деятельности личности школьника.

Более того, важно заметить, что в ходе определения существенных и несущественных признаков предмета исследования с использованием наглядного мышления участвует мыслительная (рассудительная) речь школьника. Кроме того, ключевое слово в «опорных сигналах», по сути своей, обобщает комплекс признаков в одно название и, тем самым, категоризирует. Согласно А.Р. Лурия, который убедительно утверждает: « Слово, раскрывающее общий смысл вещи, позволяет человеку проникнуть в глубь воспринимаемого мира, выйти за пределы непосредственного восприятия, совершать скачок от чувственного восприятия к рациональному рассуждению. Во всём этом слово производит за нас огромную работу. Оно позволяет усвоить общечеловеческий опыт, включить воспринимаемый мир в известную систему категорий или кодов, которые сложились в общественной практике. Располагая языком, человек оказывается в состоянии и гораздо более глубоко отразить мир в его связях, отношениях, чем он может сделать путём непосредственного восприятия» (А.Р. Лурия, 1970, с. 50-51).

Нетрудно заметить, что логическая цепочка работы ключевого слова будет выглядеть так: слово новые сигналы некие наглядные образы в воображении реакции на эти сигналы. Таким образом, будучи единицей речи, составляет в совокупности с языком вторую сигнальную систему, согласно учению И.П. Павлова.

В нашем случае «ситуативной конкретики» ребёнок регулирует своим поведением внутренними образами, которые вызывает конкретное слово. Иначе говоря, в конкретной житейской ситуации, во-первых, речь является способом общения; во-вторых, способом сохранения общечеловеческого опыта; в-третьих, способом формирования отвлечённого и обобщённого мышления; и наконец, способом организации волевых усилий и регуляции поведения с помощью специальных средств.

Здесь становится очевидным, почему триединство процесса мышления будет выглядеть так: житейская ситуация (познание) ключевое слово (математическое понятие) регуляция поведения (воля, осознанность восприятия).

Приведём пример для наглядности демонстрации мыслительного когнитивно-образовательного процесса. Например, понятие «обыкновенная дробь» означает, во-первых, предметы кулинарии (юкола, рыбный пирог и т.д.); во-вторых, качество (белый, солёный, вкусный и т.д.); в-третьих, действие (делит, дробит). Строго говоря, структура понятия «обыкновенная дробь» имеет определённую отнесённость, принадлежность. За предметной принадлежностью раскрывается ещё вторая функция слова, его значение.

Понятия «значение» и «смысл» слова, в своё время, развели А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев. Согласно глубокому убеждению А.Р. Лурия: «Смысл слова рождается из его прежнего опыта и из непосредственной ситуации. Значение слова можно найти в словаре» (А.Р. Лурия, 1970, с. 73).

Вместе с тем, слово является орудием не только общения, но и мышления, поэтому очень важно для успешной мыслительной деятельности, ребёнку необходимо овладеть техникой скорочтения. А для этого рассмотрим правила, которые разработал Христиан Грюнинг.

Правило № 1 – правильно управлять временем – «Тот, кто не взял в руки своё время, не возьмёт в руки и свою учёбу» (Х. Грюнинг).

Правило № 2 (правило эффективного самообучения) – самообучаться математике по этнодидактической технологии – от усвоения академических знаний до практического их применения при творческом составлении собственных «деформированных упражнений», «уравнений», «неравенств» и «текстовых задач».

Правило № 3 – научиться схватывать структуру текста – «При чтении по смысловым единицам понимание даже растёт до определённой точки вместе со скоростью чтения» (Х. Грюнинг, 2011, с.13).

Цель «ситуативной конкретики» – повышать структурное понимание текста.

Важный когнитивно-образовательный фактор самообучения математике – это правильная логически выстроенная система повторения: «опорные сигналы» и «лист самоконтроля».

Принцип каждой интеллектуальной программы этнопособия - минимум возможной затраты времени, максимум необходимого объёма информации в сочетании всех видов памяти и мышления.

Интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» разработана так, что устраняет проблемы школьников при чтении математической информации школьных учебников, во-первых, недостаточное понимание, из-за этого учебный материал по математике рассматривается в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности семьи Жарковых, как дополнительная информация для расширения границ информационного поля. Во-вторых, недостаточная концентрация внимания школьников, достигается доступными и наглядными практическими упражнениями для доказательства истины из диалогов персонажей этнопособия. В-третьих, регрессия глаз устраняется за счёт чередования рисунков и текстов.

Кстати, интеллектуальная программа «опорные сигналы» разработан по принципу – «Хороший читатель читает смысловыми блоками» (Х. Грюнинг, 2011, с.42). Где учебная информация из «ситуативной конкретики» разбита на смысловые блоки, а сам блок есть структурная карта информации, основанная на ассоциативных связях для формирования устойчивой памяти и мышления школьника. Общеизвестно, что мышление является, по сути, ассоциативным процессом. Согласно Христину Грюнингу: «Работа с ключевыми словами способствует сохранению информации» (Х. Грюнинг, 2011, с.66).

Однако каждый блок имеет свой цвет, символы, графики, картинки. Интеллектуальная задача школьника заключается в следующей цепочке действий при работе с «опорными сигналами»: распознать структуру расшифровать ключевые слова и знаки произвести логические связи между ними.

Здесь необходимо обратить внимание на то, что ключевое слово представляет собой: математическое понятие, действие, мысль, определение, признак, свойство и т.д. И. тем самым, играет важную роль в мыслительной когнитивно-образовательной деятельности школьника, потому что «… мысль не воплощается в слове, а совершается в слове… мысль – сложное обобщённое отражение действительности… мысль есть особый процесс, который сформировался в общественно-историческом развитии на основе той роли, которую играет язык в общественной истории человечества» (Л.С. Выготский).

Разумеется, структурно-смысловые блоки на подсознательном уровне запускают привычку ребёнка их этнокультурной среды – разгадывать «загадки природы», что чрезвычайно стимулирует его мыслительную деятельность за счёт собственной природной мотивации – узнать, познать «что это?». В «опорных сигналах» есть ещё одна особенность – ключевые слова написаны печатными буквами, потому что они обрабатываются правым полушарием.

В конце концов, школьники доказали, что понимание содержания прочитанного текста возрастает со скоростью чтения. К концу эксперимента, значительно повысилась скорость чтения детей, в качестве доказательства можно привести результаты наблюдений, с одной стороны, улучшилась коммуникация между испытуемыми, которые хорошо понимали друг друга. С другой стороны, расширился словарный запас, который может увеличиться в объёме только при эффективном чтении. Более того, ни один школьник не страдает легастенией, т.е. затруднениями при овладении навыками чтения и письма при нормальном развитии интеллекта.

Но не следует забывать, что в «ситуативной конкретике» немаловажную роль играет синестезия как комбинация и слияние чувств. Познание окружающей действительности обусловлено следующими каналами восприятия информации: визуальный (зрение); аудиторный (слух); кинестетический (движение); ольфакторный (обоняние); густаторный (вкус). Данная классификация каналов сенсорно-моторного восприятия приведена согласно Х. Грюнингу. Для диагностики ведущего канала восприятия информации Х. Грюнинг приводит: «… визуал – «это хорошо выглядит; «это звучит хорошо» - аудитор; «это приятно ощущать» - кинестетик (деятель)» (Х. Грюнинг, 2011, с.105).

Это объясняется тем, что структура и содержание «ситуативной конкретики» разработаны по принципу психологии – запоминание содержания прочитанного текста происходит по закону хранения в памяти: 10% прочитанной информации; 20% услышанной информации; 30% увиденной информации; 50% увиденной и услышанной информации; 70% объяснённой информации (диалоги персонажей); 90% применённой информации (практические задания на каждой странице). Возможно, об этом идёт речь в индийской пословице.

Здесь следует обратить внимание на то, что структура «ситуативной конкретики» разработана по логической схеме: житейский сюжет (стимулирует естественную природу внимания, воли и памяти) диалог персонажей (объяснение на фоне спора) определение понятия или разбор примера (животный мир).

И мы вновь обратимся к утверждениям Х. Грюнинга: «Чтение – это единственная визуальная способность, при которой мы используем глаза, чтобы слышать, вместо того, чтобы видеть» (Х. Грюнинг, 2011, с. 129). Это утверждение как никогда актуальна для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности, которые не любят читать из-за скудного объёма словарного запаса, который мешает им понимать содержание текста.

Каждая страница «ситуативной конкретики» имеет свою тему, определяющую конкретную цель как критерий когнитивно-образовательной деятельности, потому что «Действенность означает правильно делать вещи… Эффективность же означает делать правильные вещи» (Х. Грюнинг, 2011, с. 142). Иными словами, обучать означает правильно и грамотно, согласно природной любознательности ребёнка, организовать его когнитивно-образовательную деятельность. А эффективность этой деятельности заключается в привычке школьника самообучаться, самообразовываться и саморазвиваться, чтобы быть сильной духовно-нравственной личностью. Потому что ценности всегда есть основа личности.

Этнодидактическая технология самообучения математике на примере долганской этнокультурной среды жизнедеятельности разработана на принципах психологии школьной этнодидактики. Школьное образование должно, с одной стороны, формировать и повышать компетентность в учёбе каждого школьника с формированием и повышением его произвольной памяти. С другой стороны, заинтересовать ребёнка, вызвать у него потребность сосредоточиться на личностно-интеллектуальном процессе самообучения с целью – быть полезным современному обществу.

НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Суть содержания второй главы отражает притча «о трёх слепцах», о которой мы узнали в работе П. Сенге.

Трёх слепцов подвели к разной части тела слона и попросили их ответить, что есть что. Первый сказал: «Это что-то мягкое и широкое как ковёр», схвативший ухо. Второй ухватился за хобот и сказал: «Я держу реальность в руках. Это прямая длинная труба». А третий, обхватил ногу, воскликнул: «Это что-то толстое и прочное, как колонна». (П. Сенге, 2003, с.86).

Надеемся, что выводы сделает конкретный читатель (ребёнок, учёный, врач, педагог и т.д.), исходя из собственного жизненного опыта. Как часто бывает в жизни, особенно в кругах учёных, люди, выпячивая детали исследования, не видят целого РЕБЁНКА!

РЕБЁНОК – это и есть наше прошлое, настоящее и будущее «в одном флаконе». Именно его душевное состояние, мечты, доверие нам, вера в истинность наших мыслей и поступков является целью и результатом всего нашего калейдоскопа действий под названием «ЖИЗНЬ».

Итак, психические функции представляют собой зависимость психики самообучающейся личности школьника от наличия произвольного внимания (Что это?), творческого воображения (А может это…?), личностного восприятия (Знаю!), логической памяти (впечатления), речевого мышления (малый объём словарного запаса как показатель того, когда мысль испытывает дефицит знаний), мыслительной речи (достаточно высокий уровень словарного запаса позволяет ребёнку выразить свою мысль словами, говорить, думая и размышляя, рассуждая).

Иными словами, речевое мышление, будучи внутренним процессом, означает не что иное, как то, что ребёнок думает, подбирая слова – внутреннее проявление мысли, знаний.

В то время как, мыслительная речь, будучи внешним процессом, означает то, что знания приобретают смысл (содержание), а для этого они «фильтруются», «сортируются».

Сказанное выше можно изобразить логически-смысловой схемой.

По крайней мере, резюмируя вышеизложенное, можно ещё раз убедиться в цикличности: знания мысль знания, когда осмысление, осознание знаний придают форму знаниям, теоретизируя, обобщая их.

ГЛАВА 3. Психология школьной этнодидактики

В третьей главе, как «на десерт», оставлена ключевая научно-практическая концепция, отвечающая на вопросы – Почему не все дети одинаково не обучаемы? Люди рождаются с интеллектом или он формируется только при жизни? Почему проблема «школьная неуспешность» во всём мире одинаково больно «разрушает» людские судьбы, независимо от того какую этническую принадлежность имеет «неудачник»? От чего зависит «обучаемость» кого бы там ни было? Почему школьные «троечники» в жизни более удачливые, везучие и успешные, чем «пятёрочники», которые не столь в жизни практичны и успешны, составляя львиную долю армии безработных или низкооплачиваемых работников тех же «троечников»-работодателей?

На самом деле, короткое словосочетание «психология школьной этнодидактики» вмещает в себя, во-первых, философскую психологию (личность с её психикой, сознанием и самосознанием, конструктивную деятельность, ведущую к развитию и саморазвитию и т.д.). Во-вторых, школьную проблематику (обучение, образование, воспитание и т.д.). В-третьих, этнодидактику: формы, методы, инструменты обучения, образования, воспитания, но в контексте родного языка, культуры во всех её проявлениях, традиций и обычаев, семьи, природно-климатических условий жизнедеятельности, жизнетворчества и т.д.

Безусловно, читатель научится думать, вспоминая, а вспоминать, рассуждая, но рассуждать, наблюдая, а вот наблюдать, …

1. Социокультурная среда

Ключевые слова: социум, психическая деятельность, психическое познание, образовательная среда, свобода детского развития, обучаемость, актуальный уровень развития, «зона ближайшего развития», самообучение, самообразование, эксперимент, социальное обучение, детское развитие, когнитивное развитие, грамматика, язык, этнический стиль мышления, мышление, познание, диалектика, социальное развитие, интеллект, социокультурный опыт, дискретность, этническое самосознание, этническая идентичность, когнитивно-эмоциональное ядро, ценностные ориентации, конкуренция, кооперация, культурный опыт, мысль, идентификация, взаимодействие, этнические традиции, категоризация, событие, отношение, действие, способность, индивид, образовательное пространство, осмысленное познание, сенсорное восприятие, разум, рассудок, рассудительность, коммуникация, интериоризация, школьное образование, мысленная кодировка, понятие, термин, система понятий.

1. Социум как возникновение психической деятельности

… обстоятельства изменяются именно людьми и

что воспитатель сам должен быть воспитан

К. Маркс

Общеизвестно, что психическая деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) возникает и формируется в общественном бытии индивида.

На основе принципа отражения С.Л. Рубинштейн развивает концепцию психического познания как восстановление объекта. Он сформулировал принцип детерминизма:

1. Внешние и внутренние условия в их взаимодействии.
2. Тело или явление, на которое воздействуют внешние условия, вступает с ним в активное действие.

На основе теории отражения А.Н. Леонтьев развивает концепцию психического как уподобления объекту.

Существенными моментами психологических явлений, характеризующими поведение и деятельность человека, следует считать не только обусловленные, но вместе с тем и обусловливающие, определяемые условиями жизни человека.

Как известно, современная концепция социальной обусловленности психического развивалась Д.Н. Узнадзе, Б.М. Тепловым, Б.Г. Ананьевым, Н.В. Мясищевым, Н.Ф. Добрыниным, В.С. Мерлином, Л.И. Божович и многими другими современными психологами.

Вспомним, что личностный принцип как методологический принцип был сформулирован С.Л. Рубинштейном в 30-х годах в статье «Проблемы психологии в трудах К. Маркса». Где С.Л. Рубинштейн обосновал, во-первых, понимание социальной обусловленности психики через общественное бытие человека. Во-вторых, рассмотрение связи индивида с социальностью, когда общественный индивид включён в социальную действительность в своём бытии. В-третьих, связь психического с социальной действительностью через деятельность.

Однако структурный принцип, согласно глубокому утверждению Л.С. Выготского заключается в единстве структуры или строения сознания индивида и деятельности как употребления средств. А структуру сознания он выводит из употребления орудия.

В этой связи можно предположить, что сознание самообучающейся личности школьника включается в когнитивно-образовательную деятельность в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и самого школьника (С.Л. Рубинштейн) в процессе школьного обучения.

Согласно вышесказанному, можно утверждать, что психология школьной этнодидактики выявляет и обосновывает условия включения социокультурного (общественного) сознания ребёнка из этносреды в когнитивно-образовательную деятельность в процессе школьного обучения (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Здесь следует уточнить, что сознание самообучающейся личности школьника зависит, с одной стороны, от содержания её когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного обучения. С другой стороны, от её включения в социокультурное (общественное) бытие.

Нет никакого сомнения в том, что социокультурность проникает вовнутрь (психику ребёнка) и изнутри определяет его сознание посредством, во-первых, родного языка и родной речи как общественных форм познания окружающей действительности. Во-вторых, системы «житейских» знаний, плавно переходящих в «научные» в процессе школьного обучения, которые являются теоретически осознанными и оформленным итогом общественной практики. В-третьих, организации практики самообучения и самообразования, когда школьное образование формирует форму сознания самообучающейся личности школьника. И наконец, жизнедеятельность ребёнка, будучи объективным процессом активной когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного обучения реализуется в объективных, предметных и социокультурных (общественных) формах.

1. Целостность этнодидактической модели самообучения

Процесс и содержание неразрывны

Р. Нисбетт

Целостность этнодидактической модели самообучения составляют: принципы самообучения, когнитивные функции содержания этнопособия, активная и целенаправленная когнитивно-образовательная деятельность, комплекс интеллектуальных программ процесса самообучения и самообучающаяся личность школьника.

Нужно отметить, что единство личностно-интеллектуального процесса самообучения математике и структурно-содержательной характеристики этнопособия по математике заключается, во-первых, в предметности когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Цель когнитивного поиска – абстракции, поскольку правила формальной логики легче прилагать к абстракциям, чем к конкретным объектам объективной действительности. Очевидно, возникает необходимость в поиске взаимосвязей между объектами окружающей действительности путём формирования у школьников умений абстрагироваться от этих объектов реальности.

Во-вторых, цель этнопособия самообучения математике заключается в формировании и развитии русской речи у детей этнических групп в формате диалогов персонажей.

В-третьих, поскольку овладение лексическими и грамматическими конструктами русского языка позволяет им более уверенно и грамотно излагать свои мысли, оформлять собственные суждения, то школьники в ходе вербализации своих мыслей легко опираются на аппарат математической лингвистики.

И наконец, в процессе психологизации и этнизации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения математике происходит изменение стиля мышления педагогов, родителей и школьников. Потому что базовые когнитивные процессы, определяющие определённый смысл образовательной системы в разных этнических культурах различны. Это объясняется тем, что нет чёткой границы между когнитивным процессом и когнитивным содержанием.

Здесь следует заметить, что различие стилей мышления на родном и русском языках касаются форм осмысления и понимания в одной и той же содержательной области. Следовательно, сложность причинности понимания школьной математики означает динамизм и постоянную изменчивость.

Как известно, результаты диагностической работы № 2 доказали, что дети из этногруппы способны пользоваться классификациями путём абстрагирования от объектов окружающей действительности, а дети из ингруппы проявили потребность в содержательном компоненте математических знаний, в котором отражена целостность окружающей действительности.

Обращает на себя внимание богатый фактический материал исследований Р. Нисбетта и его сотрудников, который подтверждает большинство рабочих гипотез наших психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре.

Напомним, ключевой проблемой процесса школьного обучения была «школьная неуспешность» детей из этносреды. Необходимо было выявить причины их плохой обучаемости или вообще они не обучаемы. Нами были выявлены следующие причины «школьной неуспешности» детей. Во-первых, в разных этнических культурах существенно отличаются природно-климатические условия жизни, различные жизненные обстоятельства, которые побуждают людей почитать те или иные когнитивные процессы. Во-вторых, в зависимости от традиций и обычаев когнитивные процессы используются с разной частотой. В-третьих, различие в степени и природе компетентности в использовании того или иного когнитивного процесса. И наконец, различные нормативные старты мыслительной деятельности.

Отрадно то, что исследования Р. Нисбетта и его сотрудников подтвердили все наши доводы и результаты таймырских исследований школьников – дети этнических групп Крайнего Севера легко и успешно обучаемы, с одной стороны, если изменить формы, методы и средства их обучения. С другой стороны, в личностно-интеллектуальном процессе самообучения необходимо опираться на социокультурный опыт восприятия, творческого воображения, логико-смысловой памяти, речевого мышления ребёнка из определённой этнокультурной среды жизнедеятельности.

Вследствие сказанного можно сделать следующий вывод, что этнокультуры могут по-разному конструировать сложные когнитивные инструменты. Мысль ребёнка всегда осуществляется при наличии практической задачи и содержит этнокультурные допущения, которые неявно включаются в формулировку школьной текстовой задачи (Л.С. Выготский). Эта идея Л.С Выготского ещё раз подтверждает необходимость использования социокультурного опыта каждого ребёнка в личностно-интеллектуальном процессе самообучения, что в принципе означает индивидуализацию когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

1. Когнитивно-образовательная среда как условие свободы детского развития

Только свобода помогает постичь

суть общественных отношений

М. Монтессори

Образовательная (экспериментальная) среда была организована во время кратковременного формирующего эксперимента.

Она проявилась, в первую очередь, в свободе выбора четвероклассниками и пятиклассниками вопрос участия в эксперименте, который не стимулировался ни хорошей отметкой, ни хорошей характеристикой, а только гарантией и попыткой изменить себя. Во вторую очередь, приглашением на эксперимент родителя, педагога, любого родственника или работника школы. На такой выбор легко пошли дети из Сындасской начальной школы-интерната и Хетской средней школы-интерната, который, в нашем предположении, серьёзный и рискованный шаг, потому что не каждый ребёнок бы рискнул оголить отсутствие определённых знаний и навыков в умственной деятельности. Но надо дать должное смелости детей. Только в этих школах-интернатах результаты когнитивно-образовательной деятельности были высоко показательными. Однако четвероклассники и пятиклассники из Новорыбинской средней школы вообще отказались от партнёрства с взрослыми, выказав недоверие и к учителям, и к педагогам, решив в пользу детского сотрудничества. Если эксперимент со школьниками Сындасско и Хеты длился с 15ч до 18ч, то со школьниками Новорыбного он длился с 15ч до 21 часа, что даже родители были обеспокоены отсутствием детей столь продолжительное время. Новорыбинские школьники продемонстрировали высокую степень силы воли и упорства в овладении математическими знаниями. Они не пропускали ни одного элемента этнопособия, не стесняясь своих незнаний. Им нравилось прибегать к доводам ума, к запасам знаний, делая волевое усилие и бдительно контролируя себя, четвероклассники шаг за шагом следовали за пятиклассниками. Четвероклассники не перебивали пятиклассников, но в то же время смело высказывали свои сомнения, восхищения ими во время «мозгового штурма».

Если в начале четвероклассники быстро уставали, то с середины к концу прохождения всех 68 страниц дидактических этноматериалов у них, как будто открылось «второе дыхание». Их увлечённость напряжённой интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельностью позволила экспериментатору наблюдать за чудом их взросления, потому что речь становилась такой грамотной, логично выстроенной, что трудно было отличить четвероклассника от пятиклассника. С каждой страницей дидактического этноматериала было видно, что каждый ребёнок оставлял сознание открытым для новых знаний и приобретённого нового опыта общения, взаимодействия, самообразования, для дальнейшего развития воли. Дети в ходе эксперимента вели себя свободно, никто ни кого не перебивал, выслушивали каждого говорящего, что дисциплинировало их и вселяло чувство уверенности в собственных интеллектуальных способностях. Они доказали, что общественная конструкция, детский социум характеризуется постоянством, потому что никто не ушёл домой, не выполнив до конца программу эксперимента, хотя экспериментатор не ставил перед ними цель – изучить и выполнить практические задания всех 68 страниц. Как правило, постоянство в общении и взаимодействии – это есть социальное проявление, и оно характеризуется именно упорством в труде, а в данный момент, в интеллектуальном труде, в труде мысли. А иначе, как объяснить факт изучения 38 тем из программы школьной математики для 6-х и 8-х классов? Только упорством четвероклассников и пятиклассников в процессе совместной и продуктивной когнитивно-образовательной деятельности.

На следующий день они по-раздельности выполняли диагностическую работу № 2, но одинаково успешно.

В ходе полевых психолого-этнодидактических исследований школьников в неоднородной социокультурной среде на Таймыре одна из задач исследования заключалась в необходимости выявить наличия у детей базового волевого акта, на котором строится вся социальная (общественная) конструкция, характеризуемая постоянством. Более того, именно на постоянстве воли, как качестве личности, опирается общественная организация семьи, социума, успешность ребёнка в процессе самообучения. Между тем, постоянство социальной группы является настоящим показателем внутреннего единства самообучающейся личности школьника. Потому что постоянство, будучи фундаментальным качеством самообучающейся личности ребёнка, включает в себя его сознание, матрицу образов и мыслей, в которых проявляется его характер.

Не удивительно, что высокий процент самообучаемости показали дети из этнической социокультурной среды (Сындасско, Новорыбная, Хета), где ещё «живут» этнические вековые традиции семейного воспитания, где говорят на родном языке, рыбачат и охотятся на диких оленей, песцов и т.д.

Следует заметить, что высокий уровень самообучаемости школьников свидетельствует о наличии у детей из этнокультурной среды жизнедеятельности: внутренний (личностно-интеллектуальный) порядок, равновесие сознания, формирование и развитие их самообучающейся личности.

Кроме того, показатели самообучаемости, самообразования школьников всех экспериментальных школ, школ-интернатов были разные, но высокие.

Дело даже не в отличии показателей, а в том, что школьники самоопределились в когнитивно-образовательной деятельности, тем самым, встав на путь созидания личностной ценности.

Значимо не самообучение, как таковое, а обучение как средство построения личностно-интеллектуального мира ребёнка, проявление которого было возможно только при условии организации образовательной среды с предоставлением свободы выбора участия, партнёра и объёма содержания дидактических этноматериалов.

Итак, формирующий эксперимент в естественных социокультурных условиях образовательной среды показал, что именно свобода выбора делает детей, с одной стороны, ответственными за свои знания и умения, а с другой – дисциплинированными в когнитивно-образовательной деятельности.

1. Социокультурное самообучение и личностное развитие

… с восприятия формы начинается

образовательное понятие

Р. Арнхейм

Нам предстоит обратить пристальное внимание на то, что развитие психики ребёнка зависит от двух факторов, с одной стороны, наследственного фактора, когда наследуются темперамент и задатки способностей, е развивающиеся только в деятельности. С другой стороны, социальной среды, которая влияет на развитие ребёнка через традиционные виды трудовой деятельности и этническую культуру, определяющие систему воспитания детей. Здесь следует заметить, что на Крайнем Севере, ребёнок из тундры, кочуя с родителями-оленеводами, будет интеллектуально, психически и личностно развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре России.

Попробуем когнитивно-образовательную деятельность самообучающейся личности школьника определить, является ли она, с одной стороны, ведущей, а с другой – каким должен быть при этом процесс школьного обучения математике.

Для начала приведём признаки ведущей деятельности по А.Н. Леонтьеву, во-первых, возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Во-вторых, формирование и перестройка отдельных психических функций в сознании личности школьника. В-третьих, изменение личности школьника.

Для наглядности определим различие, с одной стороны, учебной деятельности ученика, а с другой - когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьник. Ниже приведена некая сравнительная таблица, иллюстрирующая это различие между двумя видами деятельности, только в одном случае объекта обучения, а в другом – субъекта собственной деятельности.

Опорные (ключевые) моменты процесса школьного обучения	Учебная деятельность по теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова	Когнитивно-образовательная деятельность в концепции психологии школьной этнодидактики
Процесс школьного обучения	Учебно-воспитательный	Личностно-интеллектуальный процесс самообучения
Новые виды деятельности	Учебная деятельность как деятельность по усвоению теоретического отношения к действительности	Когнитивная (познавательная), образовательная (интеллектуальные, психические и личностные новообразования),
Психические функции		Сенсорное восприятие, произвольное внимание, логическая память, творческое воображение, речевое мышление и мыслительная речь,
Личность	Ученик	Самообучающаяся личность
Вид взаимодействия	Учитель-ученик	Коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагога, родителя и школьника
Источник знаний по школьным предметам	Учебник, привязанный к традиционной структуре урока	Этнодидактическое пособие с этнодидактической технологией самообучения математике
Форма обучения	Классно-урочная	Внеклассное семейное репетиторство
Содержание обучения	Программное обучение без связи с жизнью	Межпредметное содержание в контексте этнокультурной среды
Содержание	Теоретические знания, обобщённое и абстрактное отражение действительности	Академические знания
Строение	Учебные задачи и учебные действия	Сенсорное и чувственное восприятие, напряжённое внимание, логико-рассудительная память, творческое воображение, речевое мышление, познавательно-мыслительная речь.
Ключевые ориентиры комплексного развития ребёнка	Не определены	Опора на житейский социокультурный опыт личности ребёнка
Вид мышления школьника	Теоретическое мышление как поиск принципов построения научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей, правовых норм	Понятийное мышление. Когнитивное мышление
Ключевые проблемы процесса школьного обучения	учение	Самообучаемость, социализация и индивидуализация процесса обучения в зависимости от багажа социокультурного опыта коммуникативно-регулятивного сотрудничества в процессе когнитивно-образовательной деятельности школьников

Чтобы не быть голословными, мы воспользуемся определением В.С. Гончарова понятия «когнитивное развитие» и его критериями когнитивного развития.

Под когнитивным развитием ребёнка, В.С. Гончаров понимает, «… аспект общего психического развития ребёнка, связанный с изменением когнитивных компетенций» (В.С. Гончаров, 2005, с.7).

Критерии когнитивного развития по В.С. Гончарову:

1. Обобщённый перенос усвоенных знаний на новый материал по собственной инициативе, применение мыслительных операций в новых условиях (Е.Н. Кабанова-Меллер).
2. Мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, сравнение, классификация (Н.А. Менчинская).
3. Качества ума: самостоятельность, глубина, критичность, гибкость, возрастная динамичность (З.И. Калмыкова).
4. Обучаемость как восприимчивость к обучению (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова).
5. «Обобщение с места» как выделение принципа закономерности без перебора конкретных вариантов (С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, В.В. Давыдов).
6. Децентрация умственной деятельности (Б.Д. Эльконин).
7. Обратимость интеллектуальных операций (Ж. Пиаже).
8. Внутренний план действия (П.Я. Гальперин).
9. Анализирующее наблюдение, отвлечённое мышление, практические действия (Л.В. Занков).
10. Сформированность компонентов учебной деятельности (В.В. Давыдов).
11. Самостоятельное построение схемы ООД (П.Я. Гальперин).

Но также очевидно и то, что «… грамматика – это, прежде всего, порядок в языке… Язык есть реальное существование мысли» (Г.В. Колшанский, с.17, 2005).

1. Этнический стиль когнитивного мышления личности

Люди рассуждают в связи с конкретными ситуациями

Джонсон

Нетрудно заметить, что речевое мышление ребёнка формируется в этнокультурной среде, когда он, познавая окружающий мир, выражает свои мысли словами родной речи, потому как категориями языка являются слова и предложения. В то время как категориями мышления являются понятие и суждение. Эту взаимосвязь мышления и речи отмечают не только Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, но и Г.В. Колшанский: «Язык выражает мышление, а мышление выражается в языке прямо, непосредственно, без всяких соединительных звеньев» (Г.В. Колшанский, 2005, с.21)

Если мышление является отражением окружающей действительности, но объективная действительность этнических групп различна из-за природно-климатических условий жизнедеятельности, структуры этнического языка, традиций и обычаев этнокультуры и т.д., то и стиль мышления будет тоже различным. Следовательно, каждый этнос по своему организует объективный мир с помощью родного языка в структуре предложения.

Кроме того, такие основные формы мышления, как понятие, суждение и умозаключение, будучи сутью отражения явлений и связей предметного мира, уже сформированы, хоть и на «житейском» уровне, и имеются в багаже социокультурного опыта ребёнка, базирующегося на его сознании, как нормы духовной жизни. На единство сознания, языка и мышления каждого народа заметил В. Пизани: «В языке каждого народа отражается его мыслительная сфера, промежуточная между действительностью и сознанием, образующая норму духовной жизни человека, так как каждое выражение связано с определённым содержанием, которое представляет собою не простое отражение мира, а особый мир, созданный мыслью. Каждый языковой коллектив создаёт в своём языке особое мировоззрение, в соответствии со своими склонностями, жизненными обстоятельствами и историей» (В. Пизани, 1956, с.103).

Здесь следует отличать значение и смысл слова. Согласно утверждению Г.В. Колшанского: «… значение слова… представляет собой субъективный образ предметов и явлений, закрепляющий какое-либо познанное их качество, свойство. В этом плане семантика слова по существу совпадает с понятием как логической формой понятием, выражаемым в слове» (Г.В. Колшанский, 2005, с.28).

В этой связи становится ясно, что язык, будучи материальной и звуковой формой мысли, является средством общения, коммуникации в социальной среде. А мышление, в свою очередь, закрепляется в языке в виде понятий, суждений и умозаключений. Здесь следует вновь обратиться к утверждениям Г.В. Колшанского: «Всё богатство познающего мышления, зафиксированное в знаниях человека, отливается в форму понятий и их отношений, заполняет логический каркас языка и выражается в языке всей полнотой его системы… Единство логической основы мышления и его содержания закреплены в языке таким образом, который предписывает любую ячейку содержания рассматривать как звено этого единства, звено, связанное со всеми другими звеньями системы бесчисленными нитями. Живая жизнь языка при его исследовании требует безукоснительного соблюдения принципа единой системы» (Г.В. Колшанский, 2005, с.46-47).

Таким образом, родной язык для ребёнка является начальной формой существования его мышления и, в свою очередь, подчиняется законам развития, связанного с развитием этнокультурного общества и универсален как средство общения. Следовательно, в суждении как логической форме мышления раскрывается диалектика житейского понятия, которая отражает объективно противоречивый характер предметов, явлений и событий. Потому что очень важно, чтобы ребёнок-читатель, читая логичные рассуждения персонажей этнопособия, мог бы использовать суждение, образующее основу личного рассуждения в качестве компонента умозаключения.

Разумеется, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности ребёнка может дать положительные результаты как показатель эффективности процесса школьного обучения только в ходе коммуникативно-регулятивного взаимодействия педагогов, родителей и детей, потому что множество фактов исследований (Л.С. Выготский, М. Коул и др.) говорит в пользу того, что когнитивное и социальное развитие ребёнка тесно взаимосвязаны.

В этой связи этнодидактический принцип «социокультурный опыт ребёнка необходимо использовать для интеллектуального, психического и личностного развития ребёнка» основан на положении культурно-исторической теории детского развития Л.С. Выготского – социальное развитие ведёт за собой когнитивное.

По мнению Л. С. Выготского: «Социальная среда и всё поведение ребёнка должны быть организованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые бы у ребёнка не находилось в запасе его опыта готовых навыков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых комбинаций мыслей».

Очевидно, это и есть тундра, степь, тайга, пустыня, где на каждом шагу тундровику, степняку, таёжнику, путнику приходится, используя веер вариантов выхода из ситуации выбрать один, но безошибочный.

Каждое мгновение жизни в тундре представляет собой программу на выживание. Поэтому в тундре может выжить только сильнейший человек, не только в физическом плане, но и в интеллектуальном и личностном, где логика мысли и действий выходит на передний план.

Несомненно, в культуре долганского этноса исторически заведено распределение функциональных обязанностей между членами семьи, бригады как механизм произвольного внимания и трудовой деятельности. «Собственная деятельность ребёнка обретает своё значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определённую цель, преломляется через призму социальных форм мышления» (Л. С. Выготский, 1984, с.30).

Едва ли можно сомневаться в том, что ребёнок в тундре развивается в довольно интенсивном режиме жизнедеятельности, потому что он всё делает совместно с взрослыми и под их чётким контролем, оценкой деятельности. Именно таким образом ребёнок социализируется, т.е. каждый день и каждое мгновение у него расширяется «зона ближайшего развития».

Чтобы представить себе процесс социализации ребёнка мы распишем в виде его в виде традиций (принципов). Первая традиция этнического обучающего воспитания заключается в порядке, последовательности и завершённости действий. Так передаётся жизненно-исторический опыт предыдущих поколений, когда ребёнок познаёт, общается и действует в реальной обстановке семьи в условиях тундры. Вторая традиция – это полезность в семье. Потому что дети, даже играя, понимают свою значимость и полезность для членов своей семьи. Они воспринимают свою игровую деятельность не как игру, а как серьёзную работу. И в этой «рабочей» игре у ребёнка формируются такие личностные качества, как добросовестность, ответственность, чувство собственного достоинства, скромность, осмысленность и осознанность действий. Они это делают, чтобы наравне с взрослыми выполнять их программу действий, облегчить тяжкий труд. Их ответственность можно выразить фразой «Если не я, то кто?». А их самостоятельность в действиях возникает в результате того, что нельзя мешать взрослым, не отвлекать их от жизненно важных дел. Например, наколоть дрова маленьким, но настоящим топориком, хотя и это надо заслужить. Чтобы наколоть дрова требуется предельная внимательность и сноровка, деятельностная инициатива.

Таким образом, на подсознательном уровне ребёнок из тундры познаёт этапы деятельности: Что надо сделать? (наколоть дров) Зачем? (чтобы согреть жилище, приготовить еду, вскипятить воду и заварить чай для семьи) Как это сделать? (технология рубки дров) Что получилось? (получилось определённое количество дровишек) Как получилось? (дровишки почти одинакового размера, за ним наблюдает и оценивает его действия бабушка).

В связи с этим, интересно напомнить о том, что в тундре за ужином принято анализировать каждый прожитый день и подводить итоги, не только деятельности взрослых, но и, самое главное, детей: что и как они сделали сегодня? Чему научились? Что получается, а что – нет? Над чем предстоит поработать завтра? Вот так и проходит предметное общение на анализе и синтезе совместной деятельности. Как правило, после ужина предстоит общение взрослых с детьми, игра в шахматы, шашки, домино, которые вызывают азарт осознанного запоминания цифр, их комбинации, сложение и вычитание в уме, чтобы выиграть. Гостям, приехавшим в тундру к оленеводам, приходится довольно сложно выиграть в шахматы, шашки и домино даже пятилетнего малыша. А уж в знаниях и разгадывании загадок, в скорости и выразительном проговаривании пословиц, считалок, скороговорок, в игре слов, в которых формируется речь и развивается словарный запас долганских слов, им равных нет. Несомненно, в рассказах о проделанных делах за день, они никогда не перечисляют их, а говорят особенно поэтично, прозаично, что развивает у них воображение, речь и мышление. Детям нравится, когда взрослые с неподдельным интересом и вниманием слушают их, верят каждому слову, «заливаются» заразительным и одобрительным смехом, как они переживают с ребёнком и удивляются его сноровке, находчивости и старательности. Третья традиция заключается в физическом здоровье. Дети стараются наперегонки с оленегонной собакой догнать и собрать оленье стадо. Они понимают, что взрослые не могут, как дети бегать быстро, поэтому они довольно чётко понимают свою значимость в тундре. В процессе окучивания оленей они запоминают приметы каждого оленя, потому что взрослые за ужином обязательно устраивают своего рода «экзамен», а им не хочется «падать лицом в грязь». Но до этого экзамена они, непременно, проверяют свои знания с помощью братьев, сестёр, бабушки с дедушкой, ребят из соседнего балка. Следовательно, когда они учатся вместе друг у друга, они приобретают опыт коллективной жизнедеятельности. Четвёртая традиция – это гармония с природой. Потому как суровые условия тундры ежесекундно создают конкурентную, многоаспектную состязательную, а значит, и развивающую среду, как для взрослых, так и для детей. Все развиваются нравственно (личностно), умственно (интеллектуально), физически и психически, потому как у тундровиков довольно устойчивая и уравновешенная нервная система, может быть потому они не так часто предрасположены к заболеваниям, характерным для жителей оседлого образа жизни в тундровых посёлках. Дети учатся у взрослых быть сдержанными, хладнокровными и разумными в критических ситуациях, немногословными, потому что, «если рот открыт, то разум спит» (долганская пословица), а в тундре ясный ум необходим. Уже в 5-6 лет дети тундровиков учатся управлять своим настроением, а значит, и поведением. Пятая традиция заключается в умении абстрагироваться (отвлечься) от объективной реальности. Они в ходе игры «Едем в гости» рисуют схему маршрута аргиша со всеми кочками, холмиками, озёрами, речушками, болотами с направлениями: север-юг, запад-восток и обязательно учитывают расположение звёзд на небе. При всех этих действиях дети вынуждены направлять и устойчиво сохранять своё внимание на том содержании деятельности, которое им поможет выжить. Вот так формируется произвольное внимание ребёнка из тундры, сознательно контролируемое на нужном объекте. Затем, они сверяют свою карту с картой взрослых, при этом часто спорят, а именно в поиске истины, как правило, дети овладевают приёмами произвольного запоминания, воспроизведения, благодаря которым они могут излагать свои мысли, идеи выборочно, согласно смысловым связям. Именно так они осуществляют осознание смысла и целей действий, определение условий и средств выполнения поставленных задач перед собой, умение внутренне (про себя) примерить возможность их осуществления, т.е. составлять чёткий внутренний план действий. Вот так и происходит самоорганизация их собственной деятельности как сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребёнка, которую организовывают взрослые в силу этнических традиций семейного обучающего воспитания личности ребёнка.

В свете изложенных выше представлений в виде вышеприведённых традиций, становится понятным, что в ситуациях равноправия взрослые всё равно остаются образцом суждений, поведения и оценок, хотя зачастую они учатся у детей.

При этом следует заметить, что имеет место быть, как наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретных представлениях об окружающих предметах, явлениях, событиях, процессах и людских отношениях, так и приёмы отвлечённого мышления в понятиях, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. А понятия, как нормы поведения, имеются у любого этноса. Всё это свидетельствует о широком спектре познавательных способностей детей в рамках социокультурных ситуаций развития личности ребёнка, которой так необходима преемственность поколений.

А что мы видим в интернате?

Один и тот же режим дня: подъём, завтрак, уборка, занятия в школе, обед, самоподготовка, ужин, отбой? Где роль ребёнка как субъекта?

Очевидно, ребёнку не предоставлена роль самоса, самому разбираться в запутанных ситуациях, потому что за него решили, когда вставать и ложиться спать, когда и что есть, когда заниматься умственным и физическим трудом. Каким образом идёт развитие? и Чего? В чём должен ребёнок самоопределяться, самореализоваться? Воспитанник интерната видит одни и те же лица, слышит один и тот же повелительный тон. Хвалу и одобрение, как правило, удостоены только некоторые избранные воспитанники (20%), которые усвоили закон «расталкивания локтём» и научились приспосабливаться к нраву и настроению педагогов. А как быть той 80% части воспитанников, которые обделены вниманием педагогов в плане хвалы и одобрения, внимания и сочувствия, моральной поддержки? Взрослые люди путаются в своих проблемах, но они самостоятельны в выборе решения. А как быть этому маленькому человечку без поддержки родных и близких? Как ему выпутаться из этой паутины проблем, имея только крохотный, ничтожный жизненный опыт?

И эта неизбежность, отсутствие возможности что-то хоть как-то изменить на корню уничтожает мотивацию к учению, что является опорным звеном в образовательном процессе.

Перед нами наглядный пример противоположности словам Л. С. Выготского: «Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребёнке – позаботьтесь о препятствиях» (Л. С. Выготский, 1984, с.168).

Как известно, ни один закон природы, ни один закон общества не лишал прав родителей на ребёнка, а ребёнка – на заботу родителей о нём, как это делает система образования через учреждения интернатного типа.

Более того, ничто так не развивает мышление ребёнка как сурово-экстремальные условия жизни в тундре, когда ребёнок видит перед собой три необходимых элемента, для развития мышления как высшей формы поведения. Этими элементами являются: затруднение и выбор способов и средств, план выхода из затруднения.

Общеизвестно, что в 30-е годы дальтонский план обучения отводил учителю роль организатора и контролёра, львиную долю деятельности – на личный опыт ученика. С психологической точки зрения этот план оправдан, потому что «соответствует природе воспитания мышления» (Л. С. Выготский, 1984).

Важно подчеркнуть, что неграмотное управление воспитательным процессом в школе-интернате пагубно влияет на подрастающее поколение малочисленных народов Крайнего Севера, потому как народ без БУДУЩЕГО не народ, а дети – это БУДУЩЕЕ любого народа и страны в целом. Если мы хотим сохранить Россию как великую ДЕРЖАВУ, то мы не должны забывать, что она многонациональна, полиэтнична, следовательно, мы стоим перед необходимостью сохранить их. Для сохранения народа, в частности этносов Крайнего Севера, «нужна помощь молодого поколения, всей огромной массы нашей молодёжи, включая и серьёзных, думающих людей» (К. Роджерс).

По всей видимости, сама система воспитания в школе-интернате в основном приводит к недостаточному развитию личности школьника и воспитанника одновременно, потому что фактически там нет места самоуправлению. Отсутствие самоуправления, правильно организованной общественной деятельности, приводит к праздности и бездеятельности. Между тем, праздность, чем бы она ни обусловливалась, приводит естественным образом к понижению умственных способностей и недостаточному усовершенствованию нервно-психических механизмов. И бесспорно, к умственному и телесному обессилению, а последовательно – к нравственному и физическому вырождению, особенно если к праздности присоединяются алкоголизм и другие нежелательные излишества.

Великий педагог, К. Д. Ушинский (1824-1870), в воспитании личности ребёнка большое значение придавал труду. По его мнению: «воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти полезный труд в мире, а с другой – внушить ему неутолимую жажду труда».

Ясно, что для цельного развития личности школьника правильное воспитание и обучение составляют существенную сторону специально организованного образования. «Обучение должно быть специально организовано так, чтобы обеспечить социализацию ребёнка в двух направлениях: информационном, обеспечивающем знания о научных закономерностях построения мира, то есть, познания его объективных связей и отношений, существующих в окружающем мире вещей и людей. Развивающем, обуславливающем становление и развитие родовых, социально значимых способностей познания, а также адекватных действий по их реализации в различных видах деятельности» (И. С. Якиманская, 2006).

Известно, что большой вклад в развитие психологической теории деятельности внесли М. Я. Басов, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский А. А. Смирнов, П. Я. Гальперин, П. М. Эрдниев, В. В. Давыдов, Л. Г. Петерсон и др.

По мнению А. В. Брушлинского, субъект деятельности, духовности и т.д. – это субъект созидания, творчества, инноваций. Творчество неразрывно связано с мышлением, но не сводится к нему» (А. В. Брушлинский, 2003, c.185).

Согласно определению А. В. Брушлинского, «субъектом становится человек по мере того, как он начинает выделять себя (не отделять) из окружающей действительности и противопоставлять себя ей как объекту действия, познания, созерцания и т.д.» (А. В. Брушлинский, 2003, c.206). Видимо, субъект не раскрывает психический процесс, но может чётко фиксировать лишь некоторые из его результатов. Между тем, субъект соотносит не образ с предметом, а различные свойства и отношения предмета – в образе. Например, теоретические основы математики в реальной действительности.

Очевидно, С. Л. Рубинштейн глубоко прав, когда говорил: «Этнический субъект самоопределяется, и, самоопределяясь, он впервые самоосуществляется в своих деяниях» (В. В. Давыдов, 1996, c.155-156).

Субъектно-деятельностная теория впервые в психологии была разработана С. Л. Рубинштейном, его учениками и последователями. Главная идея в этой теории состоит в том, что люди и их психика формируется и развивается на основе их деятельности (игровая, учебная, трудовая и т.д.).

Однако вслед за С. Л. Рубинштейном принцип деятельности разработали А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов и многие другие, отечественные и зарубежные психологи. В ХХ веке развитие психики на основе языка, речи систематически разработали Э. Кассире, М. М. Бахтин, Л. С. Выготский (как системы знаков).

Другой наиболее известный вариант психологической теории деятельности был разработан А. Н. Леонтьевым с середины 1930-х гг. Идея, в которой С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев были едины, заключалась в том, что практическая деятельность со своей структурой (цели, мотива действий, операций и т.д.) является основой всего психического развития человека.

Здесь следует остановиться на практике народного воспитания в этнических культурах (А. Дистервег, Дж. Дьюи, Ф. Г. Ялалов, Г. Н. Волков, П. Н. Игнатьев, К. Ш. Ахияров, Р. М. Мансуров, Ж. А. Зайцева, Л. Н. Князев и др.), чтобы провести параллель с процессом школьного обучения (П.П. Блонский, Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, Л.Г. Петерсон, Ш.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, Р. Декарт, В.И. Жохов, А.З. Зак, Л.В. Занков, П.М. Эрдниев, З.И. Калмыкова и др.).

Общеизвестно, что вне культуры, народных традиций семейного обучающего воспитания ребёнок любого этноса, в частности, долган, не может развиваться полноценно и целостно. Достаточно привести некоторые методы воспитания ребёнка в тундре, чтобы понять, насколько правы те психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), философы (Бенедикт Спиноза, Сократ и др.), педагоги (К.Д. Ушинский, Г.Н. Волков, В.А. Сухомлинский, Ф.Г. Ялалов, П.П. Блонский, П.М. Эрдниев и др.), считающие единство субъекта (личности) с его деятельностью.

Как показывает педагогическая практика, в традиционных школах-интернатах учебно-воспитательный процесс школьного обучения строится по схеме: «знания умения навыки», в то время как этническая педагогика и дидактика рассматривает несколько иную схему обучающего воспитания детей в этнокультурной социальной среде жизнедеятельности: «умения навыки знания», т.е. знания выступают как обобщение умений и навыков. В этом мы убедились в примере с отработкой навыка броска маута. Любой оленевод должен себе сам выловить из стада столько и таких оленей, которые необходимо запрячь для аргиша. А так как в тундре день очень короткий в осенне-зимний период, то надо вылавливать оленей всем представителям мужского пола.

Заметим, суровые условия тундры не позволяют отцу подолгу обучать ребёнка технике броска маута, поэтому он показывает только один раз, а ребёнок уже потом сам отрабатывает, когда и где ему удобно. Но сначала он тренируется на кустах, ножках стула, на бегущей сестрёнке и т.д. Иногда, даже когда мальчик научился закидывать маут на движущие предметы, не факт, что он также легко поймает оленя. Вот тут-то приходит на выручку умение наблюдать за оленями, хитрить и приспосабливаться к повадкам, которые такие же разные, как люди. Причём, необходимо заметить, что, сколько оленеводов в бригаде, столько же технологий броска маута. Иными словами, путь мастерства каждый тундровик выбирает и индивидуально следует по нему.

Для того чтобы составить суждение по поводу народной дидактики, учитывающей особенности ребёнка в действиях, необходимо обратить внимание на следующие моменты, во-первых, он формирует умения индивидуально; во-вторых, навыки отрабатывает самостоятельно, в-третьих, знания, лично им обобщенные, обсуждает коллективно, т.е. в кругу семьи, друзей или бригады. Таким образом, основными этнодидактическими формами организации процесса обучающего воспитания являются индивидуальные, самостоятельные и коллективные.

Вместе с тем, необходимо обратить внимание на то, что тундровичок обучается, воспитываясь, и воспитывается, обучаясь. В этом взаимопереходе процессов обучения и воспитания заключается суть этнопедагогических основ, развивающих личность ребёнка.

В этом смысле Ф.Г. Ялалов отмечает: «Организационные формы обучения применялись не беспорядочно, а в строгой последовательности. Процесс обучения начинается с приобретения в индивидуальной форме умений (практических, мыслительных). Приобретенные умения самостоятельно закрепляются на основе многократного повторения, осознаются учеником и превращаются в твердые навыки и убеждения. На основе убеждений и осознанных навыков ученики коллективно приобретали обобщенные знания. Такова схема обучения в народной школе. Такая организация процесса обучения, именно в такой последовательности и в таком сочетании, обеспечивала учащимся твердые навыки и прочные знания. В этом и заключается секрет народных способов обучения» (Ф.Г. Ялалов).

Ни для кого не секрет, что эффективными этнодидактическими средствами служат игры, народные поговорки, пословицы, загадки, сказки, считалки, скороговорки и т.д. Выбор того или иного средства определяется, прежде всего, его основными функциями. В народной педагогике наблюдается достаточно четкая дифференциация основных функций этих средств: пословицы используются главным образом для этического воспитания, загадки – для умственного развития, игры – для физического воспитания и т.д. Разумеется, каждое из средств наряду с основной обучающей функцией, обладает еще и другими функциями. Например, в пословицах много логики и поэзии, в загадках – красоты, в играх – интеллектуального и эмоционального заряда и т.д. следовательно, ценными этнодидактическими средствами, широко применяемыми в процессе обучающего воспитания, являются пословицы и поговорки. Обучающее воспитание, в нашем понимании, означает становление личности ребёнка (воспитание) в ходе его обучения (осознанной и осмысленной деятельности), т.е. когда он сам определяет значимость той информации, приемлемой в каких-то жизненно важных ситуациях, в которых он уже был. Причём ребёнок сам обучается на чьём-то примере, субъективно выбирая из содержания рассказа, сказки, наставления, намёка и подсказки, сделанную как бы невзначай, ту информацию, которую он считает для себя актуальной.

Несколько упрощая, можно сказать, что ребёнок из тундры очень рано начинает овладевать такими мыслительными операциями, как, наблюдение, сравнение, анализ, синтез, обобщение. Он в непроизвольном режиме сам научается классифицировать рыбы, диких животных, оленей в стаде, сани, балки, повозки, даже инструменты и оборудования, оленью шкуру по тому, какую одежду, обувь и шапку из неё шить и т.д.

1. Ведущая роль этнокультурной среды в образовательном пространстве

Положение в обществе

является следствием интеллекта

Р. Нисбетт

Что должна давать школа как образовательная среда?

Во-первых, овладение информацией для решения жизненно необходимых задач. Во-вторых, такое образование, которое должно быть направлено на развитие интеллектуальных способностей школьника, т.е. более высокий показатель интеллекта, помогающий в решении реальных повседневных житейских проблем. В-третьих, повышать академическую успеваемость и улучшать способности, связанные с абстрактным мышлением, логикой и быстрым принятием решений, необходимые для конкурентоспособности в условиях рыночной экономики.

Внимательное чтение вышеназванных компетенций, которые современная школа должна сформировать и развить в организации когнитивно-образовательной деятельности школьников требует ответа ещё на один ключевой вопрос – как усовершенствовать процесс школьного обучения?

Поскольку Российская Федерация в своей сущности является полиэтничной, то необходимо рассмотреть этнодидактический подход к школьному образованию.

А это значит, во-первых, создать психолого-этнодидактические условия для формирования самообучающейся личности школьника: педагог так должен организовать образовательную среду, чтобы ребёнок испытывал потребность в приобретении академических знаний, личностно самоопределился в когнитивно-образовательной деятельности. Педагогу для этого необходимо профессионально управлять вниманием ребёнка так, чтобы в нём вызывать любопытство, любознательность, используя сократовский метод наводящих вопросов. Тем самым, показать школьнику связь между задачами, которые на первый взгляд не имеют между собой ничего общего. Наверняка у читателя возникает вопрос - изучается школьная математика, а причём тут этнокультурная среда и развитие русской речи? Во-вторых, каждая интеллектуально-образовательная задача должна рассматриваться в контексте реального мира предметов, явлений, событий и людей. В-третьих, ребёнок не должен бояться совершать ошибки, ибо любая ошибка есть очередной вклад в копилку его опыта интеллектуальной, когнитивно-образовательной деятельности. А современные педагоги, со свойственной им авторитарностью, пытаются контролировать интеллектуальные действия школьника, чтобы оценить их. Жажда познания ребёнка и контроль со стороны педагога – вещи никак не совместимые. Правильно Глен Доман утверждал: «Дети любят познавать, но ненавидят, когда их проверяют» - это один из системообразующих принципов школьной этнодидактики. Именно поэтому в интеллектуальных программах «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» этнопособия по математике нет ответов. Отсутствие ответов является тем психологическим условием, когда взрослый и ребёнок находятся в равном положении – как решить эту проблему. Но есть ещё одна интрига в отсутствии ответов в этнопособии – ребёнок в любое время своего возрастного развития может ещё раз глянуть на свои рассуждения и… обнаружить свои собственные академические ошибки. Нет ничего важнее, как умение учиться на своих ошибках – это и есть вектор саморазвития, самопознания. И наконец, ни в коем случае школьнику нельзя упрощать академический материал, а, наоборот, надо усложнять, излагая в ключе его житейского социокультурного опыта рассуждать, но мыслить научными понятиями, потому что понятийное мышление позволит ему расширить поле когнитивно-образовательной деятельности. Именно по этой причине этнодидактическое пособие по математике называется не иначе, как «Занимательная математика для северян». В данном случае, с одной стороны, математика «занимательная» не в плане развлекательности, а ракурсе «заниматься» научным исследованием жизни северян, выражаясь грамотно и правильно по-русски, но пользуясь языком логики, математики – «Царицы всех наук». С другой стороны, «занимательная» математика как показатель эффективного преподавания школьной математики с использованием житейских ситуаций семейных отношений под девизом жизни: «Вместе мы – СИЛА!». В условиях тундры нет уз сильнее и крепче семейных. В тундре нет чужих, там все – свои, и поэтому взаимовыручка – главный приоритет людских отношений в тундре.

В этой связи рассмотрим те социокультурные факторы, которые влияют на формирование и развитие интеллекта, используя точку зрения Ричарда Нисбетта.

Первым фактором он называет «грудное вскармливание добавляет 6 баллов IQ!!!». Обосновывая тем, что жирные кислоты грудного молока положительно влияют на формирование и развитие головного мозга. Вторым средовым фактором общественного характера он называет «переезды» вызывающие стресс. И это правильно, потому что воспитанники Хатангской средней школы-интерната в январе, феврале и в первой декаде марта, как правило, показывают самую низкую успеваемость, потому что короткие зимние каникулы для общения с родными не дают им полностью восстановиться физически и психически, что по приезду в интернат создаёт критическую точку стресса. Третьим фактором Р. Нисбетт называет «ссоры в семье», которые влияют на формирование подвижного интеллекта. Однако в ситуации интерната – это есть не что иное, как «…погружение ребёнка в океан слов, комментируя устройство мира, делясь с собственными воспоминаниями, узнавая, что ему нужно и что для него интересно» - это проявление эгоцентризма педагога, его значимости перед ребёнком. Если к этой привычке педагога ещё и приплюсовать его командный тон, то со всей очевидностью можно представить весь арсенал «антипедагогики», столь успешно тормозящий, а не стимулирующий ребёнка к его развитию.

В противоположность вышеописанной антипедагогической деятельности педагогов школы-интерната можно привести пример из долганских традиций семейного воспитания. В долганской семье, как правило, вовлекают ребёнка в беседу во время какой-нибудь совместной трудовой деятельности, часто побуждая его высказывать своё мнение по поводу обсуждаемого предмета, и, одновременно, знакомя его с новыми словами, «житейскими» понятиями. Например, трёхлетний ребёнок из семьи тундровиков употребляет приблизительно на 50% больше, чем его ровесник из тундрового посёлка.

Кроме того, эмоциональный контакт в тундровской семье определён больше на позитиве, а у поселковских детей – на негативе. Следовательно, нервная система детей из тундры более устойчива, потому и интеллект по уровню выше, чем у детей из тундровых посёлков. И в этом плане мы можем найти объяснение вышеописанного факта в исследованиях Р. Нисбетта, в которых он утверждает: «От степени эмоциональной поддержки со стороны родителей зависит успех интеллектуальных открытий ребёнка и его уверенность в себе». И в этом отношении дети тундровиков оказываются далеко впереди, как от поселковских детей, так и интернатских воспитанников. Данное утверждение подтвердили четвероклассники Сындасской начальной школы-интерната, показатели обучаемости, которых в ходе кратковременного психолого-этнодидактического эксперимента оказались выше четвероклассников и пятиклассников Новорыбинской средней школы, Хетской средней школы-интерната и Хатангской средней школы № 1.

Между тем, высокий показатель обучаемости школьников из Сындасско не случаен, этому есть объяснение. В семьях этого посёлка гораздо больше загадывают загадки, рассказывают долганские сказки, знакомят с пословицами, поговорками. Родители дают ребёнку возможность устанавливать причинно-следственные связи между содержанием сказки, пословицы, поговорки и реальным миром.

Не удивительно, почему тундровские дети более смышлены, рассудительны, а потому что родители, бабушка, дедушка постоянно спрашивают у детей о признаках объектов, предметов и учат их классифицировать объекты по тем или иным признакам. Например, определить, сколько важенок, бычков и быков в оленьем стаде; как определить место для стоянки; чем характеризуются горы, озёра, подножный корм для оленей и т.д.

Р. Нисбетт приводит пример исследований Хит, которая проводила исследование в течение многих месяцев в одном из городов Северной Каролины семьи разного социально-экономического статуса. Первая группа – это белые представители среднего класса, в которых либо отец, либо мать были учителями. Вторая группа – это белые рабочие, в большинстве из которых отцы трудились на местной текстильной фабрике. Третья группа – это чернокожие рабочие, преимущественно работавших на фермах, на фабрике, а также живущих на пособие по безработице (Р. Нисбетт, 2012, с.123).

Параллельно Р. Нисбетт приводит психические исследования в 1994 году Ричарда Херрнштейна и политолога Чарльза Мюрей, которые в своей книге «Кривая нормального распределения» пришли к выводу, что интеллект у чернокожих заметно ниже, чем у белых (Р. Нисбетт, 2012, с.132).

Р. Нисбетт эти два исследования привёл для того, чтобы объяснить, что белые испытуемые по интеллекту будут опережать чёрных только тогда, когда для решения требуется знание слов и понятий, более привычных для белых. Но если им создать одинаковые условия, т.е. использовать одинаково знакомые слова для белых и чёрных испытуемых, то никакой разницы в развитии интеллектуальных способностей не будет.

Здесь следует обратить внимание, что наши психолого-этнодидактические исследования школьников тоже показали, что дети из долганоязычной и русскоязычной среды, обучаясь на одних и тех же учебных этноматериалах показали одинаково высокие результаты обучаемости. Хотя дети из долганоязычной среды в начале эксперимента показали только 8% обучаемости, а после эксперимента они не сравняли показатели обучаемости, а показали самый высокий результат – 93% обучаемости.

Из сказанного вытекает вывод, что неравные стартовые возможности успеха в процессе школьного обучения создают учебные программы, которые не адаптированы к этнокультурным условиям жизнедеятельности. Иными словами, в российском школьном образовании не учитывается этнокультурный фактор интеллектуального, психического и личностного развития личности школьника.

Есть все основания считать, что в современном школьном образовании необходимо учитывать и внедрять принципы психологии школьной этнодидактики, которые создадут психолого-этнодидактические условия для «интеллектуального капитала» как результата стимуляции и поддержки интереса самообучающейся личности школьника и его достижений в семье, среди ровесников, соседских ребят и в школе.

1. Социокультурный опыт как основа личностно-интеллектуального процесса самообучения

Человеческие знания обладают

свойством накапливаться

Глен Доман

Наше исследование школьников на Таймыре не только показало, но и доказало, что этнодидактические средства обучающего воспитания в семье формируют и развивают детскую способность, с одной стороны, мыслить, рассуждая, а с другой - рассуждать, вспоминая. Тем самым, ребёнок становится самостоятельным в своих действиях в любых трудных жизненных ситуациях, которые тундра «подкидывает» ежемоментно и неожиданно.

Для иллюстрации самостоятельности ребёнка в своей мыслительной деятельности, саморегуляции познавательной деятельности, приведём пример из жизни восьмилетнего мальчика, которого неожиданно настигла пурга в тундре, когда ничего и никого рядом нет, а слышен только вой пурги и ощутимы хлёсткие удары ветра. В этой ситуации одиночества и беспомощности чрезвычайно важно, сохранять «холодный ум» и чётко представить цель, которая, как правило, подскажет выход из проблемной ситуации и не один. В первую очередь мальчик вспомнил, что и дед, и папа, и брат блуждали, но приезжали всегда целыми и невредимыми. От этих воспоминаний ему становится уютно и вселяется в него надежда на удачное возвращение домой. И он технологично начинает вспоминать их рассказы, в которых они чётко излагали свои действия.

Вспомнил рассказ деда об ориентации по звёздам, посмотрел на небо, затянувшееся облаками. Этот вариант в данный момент не поможет осуществить желание возвратиться домой. Вспомнил ориентацию папы по направлению ветра по гребням заструг, но ветер в тундре меняет своё направление, чуть ли не каждые полчаса. Тогда он вспомнил бабушкины действия в такой ситуации, она разгребала снег, чтобы увидеть, куда наклонена травка, потому что в момент похолодания и выпадения первого снежного осадка господствующий ветер, как правило, бывает северным. Вот таким образом, найден вариант выхода из сложной ситуации. Он смело садится на оленью упряжку и едет домой. Время от времени проверяя наклон травки-выручалки. Итак, мы убеждаемся в том, что будущий продукт познавательной деятельности неизвестен, то есть ребёнок ещё не знает, доберётся он до своего балка или нет, пока он не проверит все варианты выхода из проблемной ситуации.

Иллюстрация жизненного примера с мальчиком, позволяет сделать вывод, что целостность субъекта означает, «…единство, интегральность его деятельности и вообще всех видов его активности» (А. В. Брушлинский, 2003, c.208). В этой связи нам предстоит обратить наше пристальное внимание на процесс социализации речи ребёнка из этнокультурной среды его жизнедеятельности.

Общеизвестно, что любые школьные знания основаны на информации, а получение информации происходит через факты. Это и есть то простое объяснение приобретение математических знаний в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности долган, в качестве единичного примера в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика». Данная программа является тем невидимым мостиком между социокультурным опытом ребёнка и школьной программой обучения его азам науки.

Следует заметить, что социокультурный опыт, по сути, является базовой умственной (когнитивной и образовательной) программой интеллектуального, психического и личностного развития ребёнка.

Напомним, что в психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре, в процессе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей происходило расширение границ самосознания не только у детей, но и у педагогов и родителей, потому что в содержании интеллектуальных программ «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» этнопособия продумана логическая цепочка: слово мысль слово.

Следует заметить, что школьник-одиночка не просто, молча, читал, в нём происходил внутренний диалог, который помогал ему упорядочить его мысли, разобраться в них, задать себе вопросы и дать ответы. Тем самым, он прояснял для себя собственные идеи, несогласия, некие сомнения в истине прочитанных рассуждений персонажей этнопособия по математике.

В данном случае становится наиболее актуальным для школьника суть языковой модели – произношение, форма речи.

Чем интересна для детей и взрослых интеллектуальная программа «ситуативная конкретика»?

Во-первых, тем, что математические знания основаны на информации об этнической (долганской) культуре, когда «Каждый акт обучения происходит особым образом. Всё, что происходит в среде, воспринимается, перерабатывается и хранится в клетках мозга…» (С.К. Монтанаро, 1996, с.173). В данном случае самообучающаяся личность школьника выступает не как замкнутая структура, а как личность, включённая в общественную жизнедеятельность (К.А. Абульханова). Во-вторых, дети получают ознакомительно-обучающую информацию через факты из жизнедеятельности аборигенного населения своего региона. В-третьих, «ситуативная конкретика» является интеллектуальной программой первого уровня, потому что содержит новую информацию из жизни долган (многие люди в России даже не знают о существовании этого этноса), но в знакомом (этнокультурном) контексте. И наконец, «ситуативная конкретика» - это, по сути, объём разносторонних знаний об окружающем мире.

Несомненно, что общество, диктующее свои законы, становится для ребёнка естественной необходимостью. В этом случае психика ребёнка выступает как проводник социальных взаимодействий, за счёт чего он и приобщается к социокультурной среде. Таким образом, «Уровень, качество развития личности само есть условие её участия в жизни общества» (К.А. Абульханова, 1980, с. 125).

Вместе с тем, программа «опорные сигналы» - это интеллектуальная программа второго уровня и является мощным средством общения, нежели слова. Речь важна как для личностного, так и для социального развития ребёнка. В данном случае, вербальное выражение информации («ситуативная конкретика») трансформируется в графическое изображение.

Итак, переход из одной интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» в которой формируется вербальное мышление с опорой на «житейские понятия» в другую интеллектуальную программу «опорные сигналы», формирующей индивидуальное абстрактное мышление, образует двойственность человеческой реальности для интеллектуальных и психических новообразований. Такой переход плавной трансформации знаний обеспечивает слаженный механизм двух полушарий головного мозга.

Следует, конечно, учесть, что «опорные сигналы» как наличие образов улучшают любой, не только анализ, но и синтез, обобщение математических знаний в понятие.

Нет оснований отрицать, что левое полушарие, в основном, развито в западной культуре, где логическое мышление возрастает, а интуитивное мышление убывает. В то время как правое полушарие, в основном, более развито в восточной культуре. Следовательно, интуитивное мышление доминирует над логическим мышлением. Например, более координированное телодвижение, прекрасное пение, рисуют хорошо и т.д.

Подводя итог сказанному, можно огласить особенности интеллектуальной программы этнопособия по математике, во-первых, интеллектуальная программа должна отличаться точностью. Во-вторых, интеллектуальная программа должна отличаться ясностью. В-третьих, цель интеллектуальной программы – установить отношения между изучаемыми категориями.

1. Социокультурный опыт как показатель этнической идентичности

Внутренняя самоорганизация особенно значима

для интеллектуального образования

М. Монтессори

Школьные учителя ошибочно исключают из организации мыслительной деятельности ребёнка в процессе школьного обучения его социокультурный опыт, т.к. именно этот опыт общения и взаимодействия в этнокультурной среде жизнедеятельности определяет когнитивные процессы. Более того, в социокультурном опыте ребёнка имеются проверенные и надёжные жизненные ориентиры. Потому что он формируется в процессе внутрикультурной социализации, межколенной преемственности.

Вместе с тем, именно когнитивно-эмоциональное ядро этнического самомознания ребёнка является главным содержанием его этнической идентичности. Потому ребёнку чрезвычайно сложно трансформировать свои «… этнические установочные образования (стереотипы, предубеждения, предрассудки), ценности и ценностные ориентации, психологические универсалии» (Г.У. Солдатова, 2000, с. 667).

Довольно распространенная форма взаимодействия в этносреде северных этносов – это конкуренция и кооперация. Они существуют в этнокультурной среде одновременно и в нормальных условиях уравновешивают друг друга.

В самом деле, в школьной поликультурной среде часто можно наблюдать межгрупповую дискриминацию на поведенческом уровне, если дети из этносреды испытывают трудности в формулировке своих мыслей, намерений и желаний. Они становятся уязвимыми в результате межгрупповой дифференциации на ментальном уровне.

Верно и то, что благодаря сформированности понятийного мышления, они могут транслировать ценности своей культуры без ущерба чьих-то достоинств. Потому что, только в ходе обмена и обогащением своего социокультурного опыта предметным, социальным и культурным опытом они могут социализироваться, т.е. «влиться» в полиактивную социальную школьную среду.

Во всяком случае, дети из этносреды уже социализированы, но в этническую среду. Следовательно, им известен и понятен опыт социализации. Получается, что педагогу необходимо очень тонко, не навязчиво помочь новые знания включить в социокультурный опыт ребёнка. Что означает не что иное, как ребёнку надо идентифицироваться.

Однако понятие «идентификация» впервые ввёл З. Фрейд, но он рассматривал это понятие, с одной стороны, как бессознательную, эмоциональную связь ребёнка с матерью, а с другой – как механизм взаимодействия ребёнка с этнической (социальной) группой. Вот по этой причине, ребёнку из тундры сложно «вливаться» в новую группу, в новую среду. Он болезненно реагирует уже на факт разлуки с мамой, папой, родственниками и знакомыми людьми.

Не случайно социально-психологический подход к исследованию идентичности начал развиваться в когнитивной психологии. Согласно исследованиям Э. Эриксона психосоциальная идентичность является продуктом взаимодействия между обществом с его идеалами и всевозможными идеями и личностью ребёнка.

Здесь следует заметить, что в этносреде ребёнок живёт вплоть до поступления в школу, поэтому все идеи, установки, стереотипы и ожидания отражены в этнических традициях и обычаях, которые, в свою очередь, являются регуляторами его социокультурного поведения.

В этой связи можно привести некое видение Г.У. Солдатовой, которая утверждает: «… социальная категоризация и межгрупповое сравнение рассматриваются как когнитивная основа самоопределения индивидом и, следовательно, как способ осознания им своего места в обществе» (Г.У. Солдатова, 2000, с.658).

Таким образом, общение является существенной характеристикой индивидуального уровня бытия ребёнка, превращая его в самообучающуюся личность, для которой сознание (А.Н. Леонтьев, 2005) и самосознание (И.С. Кон, В.В. Столин, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская и др.) играет первостепенную роль.

В частности приведём рассуждения К.А. Абульхановой-Славской, которая считает: «Сознание членит и обобщает действительность, схватывает её движение то в единстве с самим субъектом сознания, то во внешних ему формах, то обособляя его от хода событий, то включая его самого в качестве осуществляющего их. Сознание даёт возможность индивиду воспринимать, действовать объективно, т.е. в отвлечении от его собственных действий, отношений, участия и одновременно в единстве с ними, оценивая действительность с точки зрения последствий, участия индивида в её изменении. Способность сознания развивается … в зависимости от общественной жизнедеятельности в её всеобщих и индивидуальных формах, на почве реальной жизни, она есть продукт общественного бытия индивида» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.202).

1. Когнитивно-образовательное пространство личности школьника

Личность структурирует

своё окружающее пространство

Э.Г. Холл

«Среда в понимании И. Альтман, может способствовать, принуждать, символизировать, придавать значение различным аспектам социальных отношений».

Психолого-этнодидактические исследований детей дошкольного возраста в неоднородной социокультурной среде на Таймыре показали, во-первых, разные дети ведут себя, похоже, в одной и той же среде. Рассмотрим следующие ситуации:

1-ая ситуация: дети из тундры (брат и сестра), условиях городского образа жизни, вели себя абсолютно адекватно в развивающей образовательной Монтессори-среде. Они с одинаковым интересом исследовали зоны Монтессори-среды: практическую, русского языка, математики, развития речи и «космоса» (природные явления и геометрические тела).

2-ая ситуация: дети из городских детских садов, в ситуации чума, выбрали только интеллектуальные зоны образовательной среды: зоны русского языка и математики.

3-я ситуация: дети из среды тундрового посёлка, где жители ведут оседлый образ жизни, выбрали только зоны математики и практической жизни.

Как видно, эти три ситуации показали, что только у детей из тундры богатый и более насыщенный информацией социокультурный опыт, чем у детей из городской среды и среды тундрового посёлка. А также, работа в определённых зонах развивающей среды проиллюстрировал и доказал выпадение из программы развития в традиционных детских садах города и посёлка работы с сенсорными дидактическими монтессори-материалами, что крайне обедняет социокультурный опыт ребёнка.

Во-вторых, один и тот же ребёнок может вести себя совершенно по-разному, оказываясь в новой для себя среде (Р. Бекер).

Если дети из тундры при кочевом образе жизни, не растерялись, а, наоборот, с жаждой познания исследовали зоны развивающей монтесстори-среды в строгом порядке их расположения, то дети из г. Дудинки и п. Потапово явно растерялись. Они в первую очередь направились в зону «развития речи» и «математики», но поселковские дети взяли и материалы из «практической» зоны. Следовательно, поселковские дети более расположены к осмысленному познанию окружающей действительности, чем дети из городских школ, для которых актуальнее было показать родителям то, что они умеют, нежели то, что их интересует. Детям из тундрового посёлка свойственна особенность трудовой деятельности. Мальчикам нравилось пилить, дрова колоть, забивать гвозди, работать с дрелью и шуруповёртом, отвёрткой. Девочки с удовольствием расстегивали застёгивали пуговицы, замки на молнии, шнуровали и расшнуровывали обувь, гладили вещи, а вот стирку и глажение вещей они скромно обошли. Из всех ситуаций только дети из тундры с огромным удовольствием стирали, гладили, месили тесто и вырезали фигурки из теста, а также только они мыли и подметали полы. Кроме того, пересыпание круп и переливание воды заинтересовали только детей из тундры. Они наблюдали, как стакан воды, после переливания в сосуды с разной ёмкостью и формой показывал разный уровень.

Экспериментатор: Как ты думаешь, почему уровень воды везде разный? В каком сосуде больше количества воды?

Мальчик четырёх лет: Нет, количество воды не изменилось, это просто посуда неправильная. Я же один и тот же стакан наливал в разную посуду, поэтому количество одинаковое. (Ему очень понравилось новое слово «количество», поэтому он это понятие везде, где уместно, вставлял).

Таким образом, эти результаты недвусмысленно свидетельствуют в пользу того положения, согласно которому, дети из тундры более чувствительны к интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности в силу своей рассудительности, любознательности и самостоятельности. Отсюда следует, что детям из тундры необходим плавный переход из родной этносреды к другой (школьной) социокультурной среде, т.е. учитель начальных классов должен грамотно использовать его богатый социокультурный опыт.

Эксперимент с детьми дошкольного возраста в неоднородной социокультурной среде Таймыра показал, что только у детей из тундры был наглядно продемонстрирован процесс коммуникации и интериоризации (Л.С. Выготский), в то время, как дети из посёлка ругались и дрались, а дети из города держались друг от друга изолированно, ни с кем не общаясь.

В связи с этим возникает задача разработки интеллектуальной программы «ситуативная конкретика», где взаимодействие ребёнка с окружающей средой жизнедеятельности предстаёт как соотношение потребностей личности и возможностей «житейских ситуаций».

По крайней мере, этнопособие по математике – это фрагмент, с одной стороны, целостной общечеловеческой культуры (математика), а с другой – этнической культуры семейных отношений (семья Жарковых).

Ведь очевидно, что школьное образование должно опираться на трёх довольно значимых компонентах, во-первых, межкультурный социальный компонент образования направлен на межличностные отношения, когда для любой личности ребёнка главным приоритетом является его этнокультурное окружение, где люди умеют слышать друг друга, договариваться между собой, действовать сообща, создавать трудовые кооперации. Во-вторых, межвозрастная преемственность поколений, когда подрастающее поколение учится у старших, перенимает их жизненный опыт по принципу: «умный любит учиться на чужих ошибках, а дурак – своих шишках». В-третьих, межпредметная преемственность, когда интеллект личности школьника формируется в ходе приобретения общеучебных навыков чтения, письма и счёта.

Ниже будет представлена в качестве иллюстрации схема структуры школьного образования.

ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Как уже ранее отмечалось, детей из этнокультурной среды необходимо «вооружить» навыками речевой деятельности, такими языковыми навыками, как грамматика, лексика, структура языка. По крайней мере, эту связь языка и сознания В.С. Юрченко заметил: «Язык есть процесс и результат структурации человеческим сознанием предметно-признакового континуума мира на оси реального времени» (В.С. Юрченко, 2005, с.9).

Несомненно, без знания родного языка ребёнок не может в совершенстве овладеть русским, межгосударственным, языком образовательной среды. Об этом и Й.Л. Вайсгербер говорил: «В облике родного языка в сферу нашего внимания попадает третья ипостась языка: язык как общее культурное достояние народа» (Й.Л. Вайсгербер, 2004, с.77).

Но также весьма очевидна и психологическая сторона родного языка, о которой В.А. Аврорин писал: «С психологической точки зрения родной язык при двуязычии является доминантным» (В.А. Аврорин, 1975, с. 127).

Прекрасно, когда ребёнок имеет некий словарный запас русских слов, но каково ребёнку из тундры каким-то образом перевести русское слово на родной язык, понять смысл этого слова, отождествить его со смыслом слов из относительно богатого словаря родного языка, и только потом перевести на русский язык и выразить в русскоязычной речи. Странно, что всей этой сложности не заметил знаменитый лингвист В.А. Аврорин, когда утверждал: «Перевод, мысленная кодировка речевого произведения с одного языка на другой, при этом не встречает никаких затруднений и совершенствуется автоматически, без переключения на иную самостоятельную систему понятий» (В.А. Аврорин, 1975, с. 132).

Автор абсолютно не прав в случае этнокультурной социальной среды, где дети познают предметный мир, мир людских отношений и мир природных явлений и процессов в культуре родного языка, традиций и обычаев. Если бы у детей этнических групп автоматически происходил процесс раскодировки, перекодировки речевых произведений из родного языка на русский (государственный), то не было бы детей из этносреды, столь неуспешных в русскоязычной школьной среде.

Самый страшный тормоз интеллектуального языка завуалирован в речи педагога, говорящего языком, смешанного с двумя терминами. А чаще русское слово с этническим окончанием или, наоборот, родное слово с окончанием русского. Следовательно, у ребёнка изначально формируется искажённый язык, формирующий, но не развивающий понятийное мышление, грамотную речь, бесформенную мыслительную деятельность. В этой связи, учитель начальных классов должен чисто говорить по-русски и умеющий так же чисто владеть лексикой родного языка.

Однако мы согласны с утверждением В.А. Аврорина: «Развитие мыслительных способностей должно идти на базе родного языка, а познание любого языка невозможно без определённого уровня развития мышления» (В.А. Аврорин, 1975, с.197).

Многолетняя педагогическая практика показала, что по-русски может грамотно мыслить только тот, ребёнок, который научился наблюдать, сравнивать и рассуждать в родной культуре, в семье с этническими традициями воспитания подрастающего поколения. А зачастую дети, воспитанные в условиях тундровых посёлков, где жители ведут оседлый образ жизни, частично оторваны от культурно-бытовых традиций жизнедеятельности, как правило, не умеют логически мыслить, более агрессивны, потеряны в собственной этнокультурной среде. Вот и получается, что они чужие среди своих, но такие же чужие среди чужих. Иными словами, дети живут в «потерянном мире», без возможности жить в будущем, а только существовать. Их школьные учителя определяют в городские коррекционные школы, лишив их права выбора, тем самым, без права на будущее. А что? Учителя получают зарплату, но не задумываются о качестве своей педагогической деятельности. А главным критерием качества должно быть количество счастливых и самодостаточных детей.

Если бы учителя хоть раз бы задумались над словами В.А. Аврорина: «… родной язык способствует наиболее быстрому и глубокому усвоению знаний, делает его незаменимым, особенно на первых порах обучения» (В.А. Аврорин, 1975, с. 198), то не было « армии» неуспешных, глубоко несчастных детей.

Видимо, школьные учителя забыли, а может быть, просто не знают о том, что К.Д. Ушинский не зря с тревогой писал: «Используя язык как форму изложения знаний, школа должна в первую очередь заботиться о самом содержании этих знаний, а вовсе не о форме, если, конечно, форма не является сама по себе содержанием» (К.Д. Ушинский, 1950, 1953).

1. Школьная этнодидактика

Школьная этнодидактика представляет собой ту область педагогики, где классические принципы школьного обучения индивидуализируются и детализируются. На основе этой индивидуализации разработана, во-первых, этнодидактическая технология самообучения личности школьника. Во-вторых, комплекс интеллектуальных программ самообучения, который составил структуру и содержание этнопособия самообучения математике. В-третьих, сформулированы принципы этнодидактической модели самообучения. И наконец, имеется научно-терминологический аппарат понятий.

Ключевые слова: школьное образование, дошкольное образование, образование, возрастное развитие, возрастная периодизация, окружающая действительность, классификация, категоризация, сознание, социокультурный опыт, личнотсно-интеллектуальное развитие, развитие, формальная логика, опытные знания, мышление, житейский опыт, психология школьной этнодидактики, предмет исследования, объект исследования, метод тройной стимуляции, психолого-этнодидактическое исследование, дидактические этноматериалы, обратная задача, текстовая задача, самообучающаяся личность, диагностическая работа, восприятие, сенсорное восприятие, трансформация, когнитивно-образовательная деятельность, коммуникативно-регулятивное сотрудничество, самоактуализация, самореализация, самообучаемость, самообразование, саморазвитие, поведение, стимул, реакция, бессознательное, диффузия, практическая значимость, этнопособие, диалог, спор, форма, содержание, структура, коллективизм, индивидуализм, интеллект, интеллектуальная программа, социальный стиль мышления, методология, метод, приём, способ, этнодидактический подход, индикатор успешности, когнитивно-образовательная конструкция.

1. Отличие школьной и дошкольной ступеней образования

Схемы формируются по мере накопления опыта

У. Найссер

Чем же всё-таки отличается школьное образование от дошкольного?

Чтобы ответить на этот ключевой вопрос, по сути своей, детского развития, мы попытаемся разобраться в особенностях возрастного развития ребёнка.

В первую очередь упорядочиванием эталонов поведения и общения в сознании ребёнка, которое обеспечивает этнический образ жизни, когда в балке все предметы имеют свои определённые места, сборы для отправления в аргиш имеют свой чёткий алгоритм действий. Следовательно, ребёнку из тундры не надо говорить о порядке, его сознание это впитывает из упорядоченности, бессуетности тундровской жизни, в которой, благодаря умению наблюдать, он собирает факты и с помощью сравнения видит их отличие друг от друга, что, в принципе, уже закладывает начало интеллектуальной деятельности и обнаруживаются некие новообразования.

Однако сознание ребёнка из тундры весь дошкольный период «собирает» информацию об окружающей среде жизнедеятельности. Его органы чувств постоянно находятся в режиме интенсивного восприятия свойств предметов: размер балка, печки одежды, саней и т.д.; форму балка, бочки, лепёшки и т.д.; цвет травы и кустов зимой, весной, летом и осенью; гладкость льда и шероховатость выделанной оленьей шкуры; вес топорика и чайной ложки; температуру растаявшего льда в баке и кипящего бульона; запаха тундры весной, летом, осенью и зимой; шум ледохода и шуршание песка, просачивающегося сквозь пальцы или звона колокольчика и аксессуаров на долганской одежде; длинный хорей или короткие лучинки для растопки печки утром. И весь этот багаж сенсорной работы ребёнка укладывается в социокультурном опыте познания окружающего мира, который он сортирует весь свой школьный период жизни. И только в школьной жизни он будет пытаться под руководством опытных и грамотных взрослых уметь различать степень проявления признаков, располагая в определённой последовательности, классификацию предметов и т.д. Вот почему так важно, с одной стороны, как этнопедагогу уметь наблюдать за детьми из тундры, чтобы не нарушать того природного порядка, который он своим упорным трудом и силой воли собирал по крупицам. С другой стороны, как этнодидакту подбирать дидактический материал для индивидуального метода обучения таких «больших тружеников».

Но если дошкольник не научился наблюдать, чтобы различать и классифицировать свойства, признаки предметов, явлений и процессов, т.е. приводить их порядок, то, будучи школьником, он может испытывать огромные затруднения в процессе школьного обучения, где исходный порядок должен только обогащаться багажом его социокультурного опыта для приобретения новых знаний. Потому что классификация предметов, их свойств и признаков, категоризация понятий уже есть основа интеллекта, фундамент когнитивно-образовательной деятельности школьника.

В этой связи напрашивается ещё один вопрос – когда ребёнок успешен в процессе школьного обучения? Видимо, только тогда, когда есть определённый порядок в его сознании, создающий устойчивое внутреннее (личностное, психическое) равновесие самообучающейся личности, дающее силы и интеллектуальные возможности новых открытий, самооткрытий. Иными словами, именно личностно-интеллектуальный порядок экономит его душевные, психические силы и время для продолжения пути открытий.

Таким образом, умение ребёнка наблюдать, сравнивать, различать, анализировать, синтезировать и обобщать путём группировки, классификации, систематизировать предметы, явления, процессы, события и отношения между людьми на основе порядка в его сознании и делает школьника разумной самообучающейся личностью, овладевшей культурой мышления и поведения.

Итак, заключая вышесказанное, можно утверждать, что главным условием формирования самообучающейся личности школьника является не сумма определённых знаний о вещах, явлениях, процессах и событиях, а интеллектуальный порядок, созданный его разумом, рассудком для продолжения приобретения новых знаний. Потому что, располагая по свойствам и признакам, классифицируя предметы, явления, процессы и события окружающей действительности и категоризируя научные понятия, ребёнок узнаёт их повсюду, и может определить тип, происхождение, причинно-следственные связи – сведения более глубокие, чем прямое знание о предмете.

И становится грустно, печально и тревожно, когда школьные учителя традиционных общеобразовательных учреждений в своих методиках, структурах запланированных уроков не только не учитывают порядок в сознании ребёнка (социокультурный опыт), но и умудряются противоречить ему. Они, в силу своей некомпетентности, отвергают спонтанную (стихийную) активность сознания ребёнка, которое свойственно только личности. Они представляют школьникам каждый предмет со всем набором признаков, требуя постоянного внимания, не направляя его, ничего не упорядочивая. Как ни прискорбно, но школьные учителя считают и надеятся на то, что детский ум самостоятельно обобщит признаки всех представленных объектов материального мира.

В этой связи хочется особо заметить, что наглядность обучающего этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян» заключается именно в опоре на житейский социокультурный опыт ребёнка, базирующегося на этнокультурных традициях семейного воспитания и духовно-нравственного, личностно-интеллектуального развития подрастающего поколения.

1. Школьная этнодидактика

как гармония формальной логики и опытного знания

Формальная логика против опытного знания

Р. Нисбетт

На сегодняшний день, менее изученная сторона проблемы затруднения детей в процессе школьного обучения заключается в том, что формирование мышления личности школьника в ходе приобретения математических знаний и умение их использовать в жизни зависит от умелого их включения в социокультурный опыт ребёнка.

Основной вопрос психолого-этнодидактических исследований заключается в том, когда, в каком качестве и как математические знания включаются в решение житейских задач, встающих перед ребёнком?

Мы исходили из гипотезы, что знания в ходе реального процесса мышления, решения задач выступают или актуализируются в ином, новом качестве, включаясь в ходе процесса мышления, подчиняясь его логике, что только из состава и структуры самих по себе знаний нельзя вывести того, когда и в каком качестве они включаются в решение.

Полевые психолого-этнодидактические исследования школьников на переходе из начальной школы в среднее звено основной школы состояло из двух частей: исследования актуализации психологии школьной этнодидактики и её переноса в практику школьного образования в этнических регионах Российской Федерации.

Предметом психологии школьной этнодидактики является изучение закономерностей процесса мышления при использовании математических знаний на примере житейских ситуаций.

Теоретическая основа исследования – связь объективных социокультурных условий жизнедеятельности, детерминирующих мышление самообучающейся личности школьника, и его результатов опосредования внутренним закономерным ходом мыслительного процесса.

Метод – тройного стимула.

Психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре проводились на учебных этноматериалах школьной математики. Мы опирались при этом на результаты многочисленных исследований (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, 1950, 1987, 1991, 2006; И.С. Якиманская, 2006; К.А. Славская, 1961 и др.).

В исследовании принимали участие взрослые испытуемые (родители, родственники, педагоги, работники школ) и школьники (4-е и 5-е классы пяти школ, школ-интернатов Таймыра). Всего в исследовании участвовало 131 испытуемых.

Основной метод – метод тройного стимула развития мышления самообучающейся личности школьника.

Методики:

1. «Ситуативная конкретика» – умение рассуждать, анализировать, синтезировать и обобщать.
2. «Опорные сигналы» - умение кодировать и расшифровывать учебную информацию СК путём рефлексии.
3. «Лист самоконтроля» - умение математически грамотно формулировать определения понятий, терминов, правил, алгоритмов решения уравнений, неравенств и текстовых задач.

Задача исследования – проследить за мыслительным процессом, в результате которого совершенствуется перенос решения (К.А. Славская).

Составление и решение «обратной» текстовой задачи (П.М. Эрдниев) – это результат обобщения, нахождения обобщённого решения текстовых задач, которые формируются в ходе анализа и синтеза «прямой» и «обратной» текстовых задач.

В исследовании в качестве метода решения «обратной» текстовой задачи использовалась текстовая задача из реальной ситуации, но с некоторыми «ошибками» в тексте, чтобы проверить степень сформированности критичности ума у школьников. Только в Хетской школе-интернате дети обнаружили эту ошибку.

Нетрудно заметить, что психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре показали хорошие результаты не случайно и этот момент можно объяснить следующим образом, во-первых, логическая взаимосвязь всех трёх элементов (интеллектуальных программ) этнопособия. Во-вторых, восприятие учебной информации происходило по слуховому, зрительному, осязательному, обонятельному и двигательному каналам. Тем самым, были реализованы принципы школьной этнодидактики: наглядность образцом мышления и поведения, осознанность и осмысленность математических понятий и русских слов, роль житейских, практических навыков в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, П.Я. Гальперин и др.). В-третьих, гармоничное взаимодействие обоих полушарий головного мозга. И наконец, ненавязчиво сочетаются дедуктивный и индуктивный метод исследования той или иной проблемы. Возможно поэтому, школьники, которые не участвовали в эксперименте, после обобщающего этапа эксперимента показали результаты лучше, чем при выполнении диагностической работы № 1 по выявлению «актуального уровня развития».

Таким образом, вышеназванные исследования ещё раз доказали, что личностно-интеллектуальный процесс самообучения является и психологической, и дидактической, и философской, и этнопедагогической (этнокультурной) и этнодидактической проблемой школьного образования Российской Федерации.

Разумеется, только трансформация «житейских» ЗУНов в «научно-понятийные» ЗУНы даёт мощный толчок процессу развития самообучающейся личности ребёнка, родителя и педагога. Но при одном ключевом условии – формирование способности быть субъектом собственной когнитивно-образовательной деятельности в коллективе, т.е. в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества всех субъектов процесса школьного обучения. Следовательно, должно в корне измениться самосознание педагогов и родителей. Они должны понять глубину ошибочности, что школьный период – пройденный период, а это значит, что, сколько детей в семье столько прекрасных возможностей имеют родители для собственного интеллектуального, психического и личностного развития. Однако в этой ситуации особенно глобально везёт педагогам – каждый класс самообучающихся личностей ежесекундно дарит возможность педагогу самообразовываться, самосовершенствоваться, а значит, саморазвиваться.

На самом деле, каждый новый класс школьников является для педагога серьёзным экзаменом самоактуализации и самореализации как педагога, как стратега и тактика (управленца) образовательной среды, а для родителей – каждый новый ребёнок в семье является пусковым механизмом самореализации как родителя в витке саморазвития по спирали жизни.

Тем не менее, по-прежнему педагоги не понимают того, что образовательная среда является частью социокультурной среды (В.И. Панов). Следовательно, без опоры на содержание социокультурного опыта восприятия новых знаний, формирования новых понятий, приобретения новых интеллектуальных навыков в образовательной среде, личность школьника не осознаёт потребность процесса самообучения и самообразования.

В этой связи в первую очередь в образовательной среде необходимо учитывать социальные условия жизнедеятельности ребёнка: общественное сознание индивида от общественного бытия, его развитие и воспитание. В содержании и структуре обучающего этнодидактического пособия чётко продуман, во-первых, плавный переход от чувственного восприятия («ситуативная конкретика) к рациональному воспроизведению («опорные сигналы», «лист самоконтроля»). Следует заметить, что содержание «ситуативной конкретики» основано на морали, которая формируется в результате общественных (социальных) отношений. Во-вторых, логичный переход от восприятия («ситуативная конкретика) к мышлению («лист самоконтроля»). В-третьих, житейско-формальный переход от бессознательного к сознанию осуществляется внутри форм познания. В этом случае происходит самоопределение личностного сознания ребёнка по отношению к общественному сознанию. Этот переход явно был осуществлён в момент самоопределения школьника, когда он решил участвовать в экспериментальных исследованиях. Тут следует обратить особое внимание на то, что самоопределение школьника интегрировал в себе сознание, познание, целеполагание как способы отношения личности ребёнка к окружающей действительности (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.193).

Действительно, самоопределение личности школьника в процессе самообучения возникает, как в ходе своих исследований К.А. Абульханова-Славская заметила: «Целеполагание индивидуального сознания соотносит требования, предъявляемые жизнедеятельностью к индивиду, и одновременно требования индивида к жизни, сопоставляет объективные и субъективные условия их соотношения» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.197).

Именно поэтому дети этнических групп предпочитают ситуацию, когда логическая схема не противоречит житейским представлениям. А это значит, что академические знания должны подтверждаться жизненной практикой. Именно эта идея легла в основу содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика», когда происходит диффузия академических знаний школьной математики и житейской практики детей из этносреды.

Это объясняется тем, что законы развития представляют собой законы диалектики:

1. Закон идентичности: А = А. Об идентичности самому себе.
2. Закон непротиворечивости: А не – А. Ни одно утверждение не может быть одновременно истинно и ложно.
3. Закон исключённого третьего: любое утверждение либо истинно, либо ложно.

Например, Пенг и Нисбетт охарактеризовали диалектику тремя принципами:

1. Изменения: Реальность – это процесс, который характеризуется динамикой и изменчивостью, а не статикой. Следовательно А = А – неправильно.
2. Противоречия: из-за того, что изменение носит постоянный характер, а постоянный характер носит и противоречие. Таким образом, старое и новое, хорошее и плохое существуют в одном и том же объекте или событии и на самом деле нуждаются друг в друге для своего существования.
3. Взаимосвязи, или холизма: из-за постоянного изменения и противоречия нет ничего ни в человеческой жизни, ни в природе, чтобы было изолированным или независимым; наоборот, всё взаимосвязано. Следовательно, изоляция из целого может только ввести в заблуждение.

И тут логически напрашивается вывод о том, что основные формальные операции соединены с диалектическим подходом к проблемам процесса школьного обучения, которые представляют собой содержательную основу обучающего этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян».

На самом деле данное пособие является средством психологизации и этнизации личностно-интеллектуального процесса самообучения личности школьника.

1. Психология школьной этнодидактики

… не мешать естественному развитию ребёнка

М. Монтессори

Смеем предположить, однако, что психология школьной этнодидактики как научная концепция имеет двоякую значимость, с одной стороны, научно-теоретическую значимость:

1. Технологическая структура этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян».
2. Система методов моделирования и конструктивизации: «ситуативная конкретика», «опорные сигналы», «лист самоконтроля», «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест» и «глоссарий».
3. Модель школьной этнодидактики, основанная на принципах этнодидактического подхода к процессу школьного обучения.

С другой стороны, практическую значимость:

1. Технология обучения школьной математике с помощью аппарата математической лингвистики.
2. Системно-структурная математическая информация в контексте этнической культуры: интеллектуальный базис традиций и обычаев, внутренний опыт и ценностные ориентации моделирования мира в рамках современных цивилизаций.
3. Этнодидактический подход к личностно-интеллектуальному процессу самообучения.

Особое внимание уделяется вопросу формирования систем формализованных языков, о чём С.Б. Крымский писал: «… задачи построения систем формализованных языков, с которыми связано развитие математики, кибернетики, дедуктивных наук вообще, обусловливают потребность в разработке средств анализа логической формы выражений текстов различного типа» (С.Б. Крымский, 1998, с. 11).

Разумеется, задача разработки этнодидактического подхода к личностно-интеллектуальному процессу самообучения, с которыми связано формирование и развитие самообучающейся личности педагога, родителя и школьника, действительно, обусловливает потребность в разработке структурно-содержательного средства обучения детей из этнокультурной среды жизнедеятельности, которые в основной своей массе считаются необучаемыми.

В этой связи возникает проблема – как «житейские» категории могут помочь процессу формирования «научных» понятий в ходе когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. В этом месте следует привести высказывания С.Б. Крымского, который чётко подметил: «… категории конституируются не столько в виде всеобщих понятий, сколько как основные формы деятельности, универсальные отношения духовного производства» (С.Б. Крымский, 1998, с. 17).

Несомненно, цель этнопособия заключается в формировании и развитии русскоязычной речи у детей этнических групп в форме диалогов персонажей позволяет им более уверенно и грамотно излагать свои мысли, оформлять собственные суждения с опорой на аппарат математической лингвистики.

Кстати, в ходе психологизации и этнизации личностно-интеллектуального процесса самообучения математике происходит изменение стиля мышления педагогов, родителей и школьников.

В данном случае нас волнует различие стилей мышления на родном и русском языках, которые касаются форм осмысления и понимания в одной и той же содержательной области обучающего этнодидактического пособия по математике.

Особо следует заметить, что когда ребёнок читает текст диалогов персонажей этнопособия, он пользуется им, с одной стороны, как средством общения между людьми. С другой стороны, он на самом деле пользуется текстом как универсальным способом объективации мысли, способом хранения и передачи исторически накопленного опыта математических знаний. Иными словами, текст «… представляет собой двустороннее единство мысли и языка» (С.А. Васильев, 1980, с. 75).

В этой связи, следует уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» формируется «понятийное мышление» (М.А. Холодная) школьника как особый вид познавательной активности, обеспечивающей обобщённое и опосредованное (Л.С. Выготский) отражение существенных характеристик окружающей действительности в ходе анализа, синтеза и обобщений математических знаний.

Таким образом, практическая актуальность исследования психологии школьной этнодидактики, основанной на формировании когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника, теснейшим образом связана с решением проблемы оптимизации личностно-интеллектуального процесса самообучения.

Следует уточнить, что в понятии «когнитивно-образовательная деятельность» мы будем иметь в виду развитие психических функций: произвольное внимание (как процесс, регулирующий направленность и сосредоточенность психической деятельности); произвольное восприятие; логическую память (как процесс запечатления, сохранения и воспроизведение учебной информации на смысловой основе восприятия); творческое воображение, речевое мышление и мыслительную речь личности ребёнка в процессе школьного обучения. Причём, развитие «высших психических функций» связано со стимулированием мыслительных, интеллектуальных способностей и возможностей развивающейся личности школьника.

В соответствии с нашими представлениями о принципах (требованиях) этнодидактического подхода к школьному образованию изложение экспериментального материала было подчинено решению трёх основополагающих задач исследования, во-первых, выявлению эмпирических характеристик психического состава и особенностей функционирования структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Во-вторых, изучению психологических механизмов, лежащих в основе когнитивно-образовательной деятельности детей из этнокультурной среды их жизнедеятельности. В-третьих, анализу места когнитивно-образовательной деятельности в личностно-интеллектуальном процессе самообучения и некоторым личностным, интеллектуальным и психическим качественным изменениям (развития) школьника.

Тут следует обратить внимание на то, что проведение психолого-этнодидактических исследований школьников в неоднородной среде Таймыра было поставлено перед новыми запросами современного общества относительно природы когнитивно-образовательной деятельности, факт возникновения которых, с одной стороны, говорит о недостаточной полноте исследования «школьной неуспешности» детей из этнокультурной среды Крайнего Севера. С другой стороны, вынуждает задуматься над продолжением изучения теоретических и экспериментальных проблем влияния социокультурного фактора на формирование «актуального уровня развития» и «зоны ближайшего развития» ребёнка в области психологии школьной этнодидактики.

1. Метод тройного стимула

… социальные факторы влияют на ответные реакции…

Г. Триандис, Р. Малпасс, Э. Дэвидсон

Как запустить механизм самообучения? Как ребёнку стать успешным, конкурентоспособным субъектом в процессе школьного обучения? Как ребёнку научиться жить и творить в современном обществе рыночных отношений?

Чтобы ответить на эти ключевые вопросы, столь актуальных проблем обучаемости для любого школьника, необходимо разобраться в сути метода тройного стимула его интеллектуального, психического и личностного развития.

Метод стройного стимулирования когнитивно-образовательной деятельности, возможно, можно применить только в режиме самообучения личности в социокультурной среде её жизнедеятельности. Для этого разработаны структура и содержание обучающего этнодидактического пособия по математике на базе интеллектуальных программ обучения.

Интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» и является основой первого стимула (раздражителя) возникновения потребности в формировании когнитивно-образовательной деятельности.

Стимул № 1 (S1) – житейские ситуации

Реакция – совместная когнитивно-образовательная деятельность всей триады субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения на базе социокультурного житейского опыта ребёнка в ходе коммуникативно-регулятивного их сотрудничества.

Форма когнитивно-образовательной деятельности – диалог, эмпирическое исследование.

Интеллектуальная программа этнопособия - «ситуативная конкретика»

Социальный стиль мышления – коллективизм.

Интеллектуальная программа «опорные сигналы» является основой второго стимула возникновения потребности говорить и думать.

Стимул № 2 (S2) – абстракция,

Реакция – формирование абстрактного и вербального типов мышления школьника.

Форма когнитивно-образовательной деятельности – мнемоника.

Интеллектуальная программа этнопособия – «опорные сигналы».

Социальный стиль мышления – коллективизм и индивидуализм.

Интеллектуальная программа «лист самоконтроля» является основой третьего стимула возникновения потребности говорить думая и думать, математически грамотно высказывать свои мысли и приводить собственные примеры, демонстрируя наличие потенциала творческой когнитивно-образовательной деятельности.

Стимул № 3 (S3) – самоконтроль.

Реакция – самооценка математических знаний, умений приводить собственные примеры.

Форма когнитивно-образовательной деятельности – вербальное обобщение понятий.

Интеллектуальная программа этнопособия - «лист самоконтроля»

Социальный стиль мышления – индивидуализм.

Для наглядности вышеизложенного пояснения, можно представить сводную таблицу «Метод тройного стимула».

Метод тройного стимула

Стимул	Реакция	Форма когнитивно-образовательной деятельности	Интеллектуальная программа этнопособия	Социальный стиль мышления
S1 Житейские ситуации	совместная когнитивно-образовательная деятельность всей триады субъектов личностно-образовательного процесса школьного обучения на базе социокультурного житейского опыта ребёнка в ходе коммуникативно-регулятивного их сотрудничества.	Диалог, эмпирическое исследование	«ситуативная конкретика»	коллективизм
S2 абстракция	Формирование абстрактного и вербального типов мышления школьника	Мнемоника как средство скорочтения для осознанного и осмысленного понимания содержания учебной информации, изложенной в дидактическом этноматериале	«опорные сигналы»	коллективизм и индивидуализм
S3 Самоконтроль	Самооценка математических знаний	вербальное обобщение математических понятий с приведением собственных примеров	«лист самоконтроля»	индивидуализм

Задача метода тройного стимула – выявить особенности когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.

Таким образом, психология школьной этнодидактики как совокупность теоретических знаний в области этнокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения России базируется на методе тройной стимуляции когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Вместе с тем, необходимо заметить, что психология школьной этнодидактики состоит, во-первых, из психологических познаний личности; во-вторых, дидактических принципов школьного обучения в этнокультурной среде жизнедеятельности всех субъектов школьного образования. В-третьих, из этнических традиций семейного воспитания детей. И наконец, из родного языка, на котором ребёнок впервые познаёт окружающую действительность.

Что мы вообще знаем о процессе школьного обучения?

Для этого и описывается характеристика когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника как специального вида деятельности – познавательной личностно-значимой деятельности, приводящей к получению новых знаний в области школьного образования.

В этой связи возникают вопросы: В чём необходимость психологии школьной этнодидактики? Какую задачу она решает?

Необходимо заметить, что методология психологии школьной этнодидактики определяется через тип взаимодействия всей триады субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения: педагогов, родителей и школьников.

Вместе с тем, следует обратить внимание на то, что предметом психологии школьной этнодидактики является способ качественных преобразований школьного образования полиэтничной России, как результат или процесс абстрагирующей деятельности научного психолого-этнодидактического исследования школьников. А объект исследования психологии школьной этнодидактики является реальная область школьного образования в пространстве объективной образовательной действительности.

Несомненно, методология психологии школьной этнодидактики определяется исследованием этнодидактического подхода к школьному образованию путём разработок принципов, научного аппарата, средства для реализации этого подхода, экспериментальной проверки сформулированных принципов, образующих технологию процесса школьного обучения самообучающейся личности педагогов, родителей и детей.

Иными словами, методология психологии школьной этнодидактики заключается в выработке особых осознанных способов формирования самообучающейся личности школьника, которые кратчайшим путём ведут к раскрытию сущности этнодидактического подхода не только к школьному образованию, но и семейному воспитанию в этнокультурной среде жизнедеятельности. Потому что в жизнедеятельность школьника вплетены психические, интеллектуальные и личностные явления, которые представляют собой объект психолого-этнодидактического исследования.

Легко заметить, что психические явления возникают на пересечении онтологии (природные и общественные формы реального бытия) и гносеологии (познание). И это пересечение отражается на формировании когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Идея формирования когнитивно-образовательной деятельности школьников базируется на анализе реальных многочисленных связей объективной действительности социально-экономических, политически-правовых и этнокультурных отношений в современном обществе.

В самом деле, принципы этнодидактического подхода к школьному образованию, будучи методологическими, осуществляют познание личностно-интеллектуального процесса самообучения. Они, являясь общими направлениями научного познания, обеспечивают преемственность в развитии психологии школьной этнодидактики.

Разумеется, что не просто школьная этнодидактика исследуется, а именно психология школьной этнодидактики. По той простой причине, что в основу школьной дидактики заложен принцип детерминизма как основной методологический принцип психологии.

Едва ли можно сомневаться в том, что психология школьной этнодидактики, как методология, не только выявила, но и сформулировала задачи, которые ставились в конкретном ходе её развития.

Более того, философские проблемы (бытие и сознание) в определённой социокультурной среде жизнедеятельности коренных малочисленных народов Крайнего Севера переходят в принципы психологии школьной этнодидактики.

Наши психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре показали и доказали, во-первых, правильность выявленного предмета исследования – когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности педагогов, родителей и школьников, которые, по сути своей, являются результатом комбинаций переживаний, желаний и новых знаний. Во-вторых, правильное представление об объекте исследования – личностно-образовательном процессе школьного обучения. В-третьих, чёткое недвусмысленное представление о том, как надо организовать личностно-интеллектуальный процесс самообучения личности всей его триады субъектов.

1. Самообразование как индикатор успешности

Понять – уже наполовину выучить

Х. Грюнинг

Приоритетной задачей образования заключается в том, чтобы личность взрослого находила применение большинству своих знаний в объективной реальности. В данном случае, речь идёт не вообще об академических знаниях, а об опыте: грамотно, правильно говорить и логически мыслить; об умении самостоятельно принимать правильные решения, прогнозируемость которых позволяет личности школьника стратегически планировать свои действия.

Как ни странно, но именно разные стимулы способствуют созданию разных нейроновых связей. Между тем, эти связи играют первостепенную роль в таком мощном человеческом образовании, как социокультурный опыт: ребёнка, подростка, юноши и взрослого, т.е. в динамике возрастного развития самообучающейся личности. Потому что богатый опыт: общения, взаимодействия, интеллектуальной, познавательной и мыслительной видов деятельности делает ребёнка и взрослого самообучающейся, саморазвивающейся и профессионально самореализующейся личностью.

В этой связи социокультурный опыт речевой деятельности ребёнка играет ключевую роль в усилении нервных цепочек, которые укрепляются в результате повторяющейся активации. Более того, развитие речи ребёнка, основанная на понимании воспринимаемой информации, будучи высшей психической функцией, влияет на формирование его мозга. «Гипотеза социального шлюза» (Патрисия Кул) заключается в том, что социокультурный опыт ребёнка открывает путь к языковому, когнитивному и эмоциональному развитию.

Общеизвестно, что оболочка нервных волокон, которая состоит из миелина (проводящее вещество). Оболочка утолщается вдоль часто используемых путей, и электрические импульсы передаются быстрее (Ю. Баттачард).

Вместе с тем, Джудит Гервейн, как специалист по когнитивной нейробиологии из Университета Декарта, исследовал лингвистические способности детей. Он утверждал: «Порядок звуков – фундамент, на котором строятся слова» (Дж. Гервейн).

Здесь следует обратить внимание на то, что речь ребёнка воспринимается на нескольких уровнях: звуковом, смысловом и синтаксическом.

Можно сделать ряд выводов, касающихся речевой организации когнитивно-образовательной деятельности личности ребёнка в процессе школьного самообучения, во-первых, педагогу необходимо грамотно выстроить когнитивно-образовательное пространство, в котором у ребёнка речь развивалась постоянно в диалоге, в чтении, в просмотре обучающих видеодисков и т.д. Во-вторых, педагогу, как управленцу когнитивно-образовательной деятельностью личности школьника, самому необходимо быть, с одной стороны, проводником, а с другой – помощником в организации процесса самообучения, самообразования и саморазвития. В-третьих, постоянно стимулировать формирование образовательных компетенций к саморазвитию личности ребёнка: формулировать ключевые (когнитивные) задачи; сформировать у школьника умения самостоятельно находить любую необходимую информацию и выбирать оптимальные способы решения возникших проблем; формировать умение входить в диалог, в котором уметь точно и полно излагать свои мысли, суждения; участвовать в дискуссии, в диспуте и обязательно уважать мнение собеседника по принципу – у каждого есть своя правда.

Таймырские психолого-этнодидактические исследования школьников доказали, что даже за такое короткое время обучающего формирующего эксперимента у детей произошла перестройка системы знаний и умений. Школьник, освоив какую-то часть действительности, а именно «житейскую ситуацию» в этноматериалах, он переключается на другую «житейскую ситуацию» и, таким образом, детский ум находится в постоянном движении: от цикла к циклу. Следовательно, когнитивная сфера ребёнка зависит от многих процессов (житейская ситуация, абстрагирование, речевая деятельность), каждый из которых связан с определённым способом получения знания.

Более того, каждая интеллектуальная программа этнопособия способствует формированию и развитию когнитивных процессов:

1. Восприятия как процесса обнаружения, распознавания и интерпретаций сенсорных стимулов. Главной единицей восприятия является «когнитивная схема», в которой представлены наиболее существенные параметры объекта исследования. Общеизвестно, что когнитивная схема конкретной ситуации содержит подробную информацию обо всех объектах этой ситуации, в их взаимосвязях, отношениях, пространственном расположении, гамме цветов и т.д., но ребёнок воспринимает это не в деталях, целостно. Второй основой восприятия является выбор признаков, когда ребёнок, используя каналы восприятия, воспринимает различные характеристики объекта: температуру, запах, вкус, цвет, свет, звук и т.д.
2. Памяти как процесса хранения информации. Многие исследователи полагают, что если информация не будет связана с уже имеющимися знаниями у ребёнка, то она не перейдёт в долговременную память. Именно это положение легло в основу интеллектуальной программы «ситуативной конкретики». В основу «опорных сигналов» легла другая важная характеристика памяти – это процессы воспроизведения и узнавания, когда возникает необходимость увеличения количества когнитивных единиц (образов), которыми, обычно, пользуются школьники для хранения информации в памяти. Образы, как правило, хранятся в воображении ребёнка, поэтому использование образов ребёнком в повседневной жизни находится в прямой зависимости от того, является ли определённая информация частью его представлений об окружающей действительности. Между тем, схема и образы являются физической стороной действительности, в то время как имеются и символические, знаковые понятия, содержащих в себе качество целого класса объектов из реальности. Например, добро, животные, зло, мебель, пища, счастье, грусть и т.д. Символические понятия являются, по сути своей, динамической системой, развивающейся в процессе роста ребёнка и пополнением его словарного запаса, опыта использования их в процессе соотнесения новой и старой информации в ходе общения и взаимодействия. Такое соотнесение характеризует «рабочую память» (Паскуаль-Леон, 1970). Интеллектуальная программа «лист самоконтроля» базируется на такой особенности памяти как «стратегия», которая организует детальную проработку, повторение (рефлексии) информации в процессе её хранения за счёт осмысленного приведения собственных примеров к математическим понятиям, терминам. Тем самым, дети дисциплинируют свой интеллект, с каждым разом улучшая воспроизведение информации. К таким стратегиям (Селларс, 1979) памяти можно отнести: рефлексию (проговаривание ключевых сигналов); ассоциации (связь между ключевыми сигналами и понятиями); классификации (например, группировки правильных, неправильных дробей); способы организации информации (геометрические фигуры собраны по какому-то признаку); счёту (нумерация предметов).
3. Умозаключения, обеспечивающего прогноз будущего и толкование прошлого объёма информации для решения всевозможных задач, как «житейских проблем», так и абстрактных и творческих. Творчество ребёнка проявляется в ходе оригинального применения имеющихся знаний в виде когнитивных схем, символов, математических понятий и правил выполнения арифметических действий с обыкновенными и десятичными дробями, процентами и т.д. Многолетняя педагогическая практика показала, что дети из тундры ориентированы на поиск и выдвижение разных идей, но делают это не спеша и обдуманно, рефлексируя свои действия.
4. Оценки, продукта своей интеллектуальной деятельности в ходе осмысления и осознания математических знаний и умений выполнять действия с геометрическими фигурами, телами, применяя знания «обыкновенных и десятичных дробей». К сожалению, именно детей из тундры педагоги считают «неуспешниками» из-за их привычки рассуждать, осмысливать, сосредотачиваться на ключевом моменте, принимать взвешенное решение. Именно в силу своей рефлексивности: долго обдумывать свои решения, вчитываться в текст задачи, разглядывать схемы, графики, рисунки и т.д. дети из тундры допускают меньше ошибок при воспроизведении учебного материала, только не надо их торопить. Их этническая особенность взвешивать свои решения связана с суровыми условиями жизни в тундре, где каждая ошибка может привести к непоправимым ситуациям и даже к смерти близких.
5. Применению правил, столь необходимых в формировании и развитии способностей мыслить, рассуждать, формулировать проблемы и возможные подходы к её решению, планомерно и целенаправленно принимать обдуманные, краткие и оригинальные решения когнитивных задач.

А также чрезвычайно важно применять функции метапознания (знания особенностей собственной познавательной сферы и способов её контроля), которые Флейвелл (1977) выделил и сформулировал как результат исследований детей:

1. Постановка проблемы и определение возможных решений.
2. Знание о том, какой когнитивный процесс необходим для решения задачи.
3. Активация правил и способов познания.
4. Увеличение гибкости при поиске решения.
5. Контроль внимания.
6. Контроль процесса решения задачи.
7. Вера в возможности мышления.
8. Стремление к изящному решению.

Таким образом, необходимо развивать детей в области усвоения языка, математики, пространственного воображения, литературного или живописного творчеств.

Здесь следует особо обратить внимание на то, что в ходе процесса восприятия окружающей действительности в «ситуативной конкретике» происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы объектов исследования и житейских событий.

Именно по этой причине в содержании этнопособия по математике школьники не только знакомятся с трёхмерным пространственным строением геометрических тел (конус, цилиндр, призма, пирамида и т.д.), но пытаются применять вычисления их объёма в реальной обстановке жизненных ситуаций и, причём, оперируя понятиями «обыкновенные и десятичные дроби», проценты. А также восприятия окружающего мира, определяемого с помощью декартовых координат, благодаря сформированности когнитивно-образовательной деятельности восприятия окружающей действительности.

Необходимо отметить тот наглядный факт, что в ходе когнитивно-образовательной деятельности общения и взаимодействия детей и взрослых формировалось осознанное и осмысленное восприятие содержания этнопособия. Тем самым, совместная когнитивно-образовательная деятельность взрослых и детей выполняла свою ориентирующую и регулирующую поведение испытуемых функцию.

В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» соблюдена органическая связь восприятия академических математических знаний и практической, трудовой и мыслительной деятельности членов семьи Жарковых. Тем самым, структура восприятия основ математических знаний определяется структурой воспринимаемого читателем объекта (Д. Гибсон). И здесь мы можем с уверенностью сказать, что учтён фактор контекста этнокультурной среды жизнедеятельности как значения объекта в целостной жизненно-практической ситуации. Потому что именно в таких жизненно-практических ситуациях личность ребёнка испытывает духовно-нравственную ценность, познавательно-мыслительную потребность в приобретении новых знаний, эмоциональную избирательность предложенной информации и ожидание успеха в когнитивно-образовательной деятельности общения, понимания и личностного восприятия окружающей реальности.

Кроме того, для ребёнка становятся понятными такие категории (Д. Брунер), как: время, движение, причинность, целенаправленность, тождество, эквивалентность, пространство, с которыми он сталкивается в своей повседневной жизни.

Ничто так не развивает умственную деятельность ребёнка как его практическая деятельность (Л.С. Выготский) в кругу семьи, в той социокультурной среде, где он действует, думает, познаёт мир предметов, явлений и событий.

Строго говоря, когнитивно-образовательная конструкция опирается на конструкцию, связанную с практической деятельностью ребёнка, с его сенсомоторными навыками познания мира.

1. Коммуникативно-регулятивное сотрудничество

Коммуникативно-регулятивное сотрудничество субъектов когнитивно-образовательной деятельности в ходе личностно-интеллектуального процесса самообучения заключается в саморегуляции поведения на основе их общения и взаимодействия.

Ключевые слова: семья, микросреда, развитие, социальные механизмы, этнолингвистика знаковая система, сознательная речевая деятельность, речь, диагностика, обучаемость, письменная речь, внутренняя речь, звуковая структура слова, высказывание, общение, категория, коммуникативно-регулятивное сотрудничество, межличностные отношения, триада субъектов, личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения, структура урока, установка, самоопределение, восприятие, перцептивное действие, память, интеллект, языковые структуры.

1. Семья как персональная микросреда развития личности ребёнка

Самое непостижимое в мире заключается в том,

что мир постижим

Альберт Эйнштейн

Несомненно, социальные механизмы в семейном обучающем воспитании стимулируют эффективность мышления, а в интернате – тормозят развитие ребёнка.

Вместе с тем, как показала многолетняя практика работы с детьми из тундры, в условиях интернатной системы воспитания у детей проявляются с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, с которыми педагоги не могут справиться. И это понятно, они не могут своим воспитанникам предоставить семейную среду, где они всегда находятся в тесном совместно-продуктивном контакте с родителями и близкими. Педагоги не в состоянии решить этот психологический внутренний конфликт ребёнка, вызванный противоречием между его привычкой самостоятельно принимать решение и отсутствием проблемных суровых природно-климатических ситуаций выживания в стенах интерната. Ребёнок с развитым подвижным интеллектом, у которого любая проблемно-житейская ситуация находится всегда под контролем его внимания (Розарио Руэд). А в интернате он оказывается в ситуации полной растерянности, никчёмности. Он не видит той цели, ради которой ему необходимо действовать, что-то производить и созидать, за кого-то отвечать и заботиться о ком-то. Ему, с его навыками исполнительских функций (Адель Даймонд), не хватает поля деятельности, его семейного социума, где чётко «работают» традиции как жизненные принципы, ориентиры и обычаи как нормы и правила поведения.

В результате своих кросскультурных исследований Р. Нисбетт пришёл к выводу: «Воспитание в семье с более высоким положением обеспечивают ребёнка более высокий уровень интеллекта, чем воспитание в семье низкого статуса» (Р. Нисбетт, 2013, с.51).

В работе с детьми этнических групп школьным учителям необходимо учитывать этнокультурную специфику общения и взаимодействия, которая определяется этнолингвистикой восприятия родной речи. Несомненно, родной язык является знаковой системой, которая реализуется в родной речи

Принято считать, что формирование и развитие подвижного интеллекта зависит от социокультурного контекста и психологических основ развития личности ребёнка.

Действительно, в культуре долганского этноса исторически заведено распределение функциональных обязанностей между членами семьи, бригады как механизм произвольного внимания и трудовой деятельности. «Собственная деятельность ребёнка обретает своё значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определённую цель, преломляется через призму социальных форм мышления» (Л. С. Выготский, 1984, с.30).

Едва ли можно сомневаться в том, что ребёнок в тундре развивается в довольно интенсивном режиме жизнедеятельности, потому что он всё делает совместно с взрослыми и под их чётким контролем, оценкой деятельности. Именно таким образом ребёнок социализируется, т.е. каждый день и каждое мгновение у него расширяется «зона ближайшего развития».

Чтобы представить себе процесс социализации ребёнка мы распишем в виде правил. Первое правило этнического воспитания заключается в порядке, последовательности и завершённости действий. Так передаётся жизненно-исторический опыт предыдущих поколений, когда ребёнок познаёт, общается и действует в реальной обстановке семьи в условиях тундры. Второе правило – это полезность в семье. Потому что дети, даже играя, понимают свою значимость и полезность для членов своей семьи. Они воспринимают свою игровую деятельность не как игру, а как серьёзную работу. И в этой «рабочей» игре у ребёнка формируются такие личностные качества, как добросовестность, осмысленность, осознанность действий. Они это делают, чтобы наравне с взрослыми выполнять их деятельность, облегчить их тяжкий труд. Их ответственность можно выразить фразой «Если не я, то кто?». А их самостоятельность в действиях возникает в результате того, что нельзя мешать взрослым, не отвлекать их от жизненно важных дел. Например, наколоть дрова маленьким, но настоящим топориком, хотя и это надо заслужить. Чтобы наколоть дрова требуется предельная внимательность и сноровка.

Таким образом, на подсознательном уровне ребёнок из тундры познаёт этапы деятельности: Что надо сделать? (наколоть дров) Зачем? (чтобы согреть жилище, приготовить еду, чай для семьи) Как это сделать? (технология рубки дров) Что получилось? (получилось определённое количество дровишек) Как получилось? (дровишки почти одинакового размера, за ним наблюдает и оценивает его действия бабушка).

В связи с этим, интересно напомнить о том, что в тундре за ужином принято анализировать каждый прожитый день и подводить итоги, не только деятельности взрослых, но и, самое главное, детей: что и как они сделали сегодня? Чему научились? Что получается, а что – нет? Над чем предстоит поработать завтра? Вот так и проходит предметное общение на анализе и синтезе совместной деятельности. Как правило, после ужина предстоит общение взрослых с детьми, игра в шахматы, шашки, домино, которые вызывают азарт осознанного запоминания цифр, их комбинации, сложение и вычитание в уме, чтобы выиграть. Гостям, приехавшим в тундру к оленеводам, приходится довольно сложно выиграть в шахматы, шашки и домино даже пятилетнего малыша. А уж в знаниях и разгадывании загадок, в скорости и выразительном проговаривании пословиц, считалок, скороговорок, в игре слов, в которых формируется речь и развивается словарный запас долганских слов, им равных нет. Несомненно, в рассказах о проделанных делах за день, они никогда не перечисляют их, а говорят особенно поэтично, прозаично, что развивает у них воображение, речь и мышление. Детям нравится, когда взрослые с неподдельным интересом и вниманием слушают их, верят каждому слову, «заливаются» заразительным и одобрительным смехом, как они переживают с ребёнком и удивляются его сноровке, находчивости и старательности. Третье правило заключается в физическом здоровье. Дети стараются наперегонки с оленегонной собакой догнать и собрать оленье стадо. Они понимают, что взрослые не могут, как дети бегать быстро, поэтому они довольно чётко понимают свою значимость в тундре. В процессе окучивания оленей они запоминают приметы каждого оленя, потому что взрослые за ужином обязательно устраивают своего рода «экзамен», а им не хочется «падать лицом в грязь». Но до этого экзамена они, непременно, проверяют свои знания с помощью братьев, сестёр, бабушки с дедушкой, ребят из соседнего балка. Следовательно, когда они учатся вместе друг у друга, они приобретают опыт коллективной жизнедеятельности. Четвёртое правило – это гармония с природой. Потому как суровые условия тундры ежесекундно создают конкурентную, многоаспектную состязательную, а значит, и развивающую среду, как для взрослых, так и для детей. Все развиваются нравственно (личностно), умственно (интеллектуально), физически и психически, потому как у тундровиков довольно устойчивая и уравновешенная нервная система, может быть потому они не так часто предрасположены к заболеваниям, характерным для жителей оседлого образа жизни в тундровых посёлках. Дети учатся у взрослых быть сдержанными, хладнокровными и разумными в критических ситуациях, немногословными, потому что, «если рот открыт, то разум спит» (долганская пословица), а в тундре ясный ум необходим. Уже в 5-6 лет дети тундровиков учатся управлять своим настроением, а значит, и поведением. Пятое правило заключается в умении абстрагироваться (отвлечься) от объективной реальности. Они в ходе игры «Едем в гости» рисуют схему маршрута аргиша со всеми кочками, холмиками, озёрами, речушками, болотами с направлениями: север-юг, запад-восток и обязательно учитывают расположение звёзд на небе. При всех этих действиях дети вынуждены направлять и устойчиво сохранять своё внимание на том содержании деятельности, которое им поможет выжить. Вот так формируется произвольное внимание ребёнка из тундры, сознательно контролируемое на нужном объекте. Затем, они сверяют свою карту с картой взрослых, при этом часто спорят, а именно в поиске истины, как правило, дети овладевают приёмами произвольного запоминания, воспроизведения, благодаря которым они могут излагать свои мысли, идеи выборочно, согласно смысловым связям. Таким образом они осуществляют осознание смысла и целей действий, определение условий и средств выполнения, умение внутренне (про себя) примерить возможность их осуществления, т.е. составить чёткий внутренний план действий. Именно так и происходит самоорганизация их собственной деятельности как сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребёнка, которую организовывают взрослые в силу этнических традиций семейного обучения и воспитания личности ребёнка.

В свете изложенных выше представлений в виде вышеприведённых правил, становится понятным, что в ситуациях равноправия взрослые всё равно остаются образцом суждений, поведения и оценок, хотя зачастую они учатся у детей.

При этом следует заметить, что имеет место быть, как наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретных представлениях об окружающих предметах, явлениях, процессах и людских отношениях, так и приёмы отвлечённого мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Всё это свидетельствует о широком спектре познавательных способностей детей в рамках социокультурных ситуаций развития личности ребёнка, которой так необходима преемственность поколений.

1. Этнолингвистика

Учёба в какой-либо области тем труднее,

чем меньше знаний в ней

Х. Грюнинг

Как важно, чтобы ребёнок в школьной среде мог воспользоваться привычкой наблюдать, анализировать, синтезировать и обобщать. В тундре он умеет определять область своих незнаний, чётко ставить цель, потому что при целевом планировании он всегда исходит из своих представлений о жизни, из которых «соткан» социокультурный опыт общения, взаимодействия, познания окружающей действительности предметов, явлений, событий и людских отношений.

Однако, попадая в русскоязычную среду, ребёнок в ситуации растерянности забывает все свои навыки, которые, по сути своей, являются «бесконечной компетентностью» (Х. Грюнинг).

Данное бедственное положение детей этнических групп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока особенно актуализирует значимость проблемы психологии школьной этнодидактики, согласно принципам, которой разработано обучающее этнодидактическое пособие по математике «Занимательная математика для северян».

В этой связи необходимо вкратце остановиться на его структурно-содержательной характеристике, представляющей собой комплекс интеллектуальных программ как технологию обучения математике: «ситуативная конкретика» «опорные сигналы» «лист самоконтроля» «самопроверка» «диагностический (обучающий) тест» «глоссарий» (трилингвальный словарь) – это есть цикл, а таких циклов 17.

Неслучайно каждый цикл имеет свою определённую структуру, потому что «Информация несколько раз должна пройти одним и тем же путём, чтобы прорылась нейтронная дорожка» (Х. Грюнинг, 2011, с. 161,). Иными словами, цикл представляет собой чёткую технологию самообучения.

Чтение диалогов персонажей в «ситуативной конкретике» представляет собой структурное чтение по принципу Парето: «20% знаний приносят 80% результата». Этот феномен проявляется и в других школьных дисциплинах в различной этнокультурной среде жизнедеятельности, потому что любая школьная дисциплина представляет собой конкретную сферу жизни, определённую грань объективной действительности.

А расшифровка в «опорных сигналах» - составление структурных карт. Ответ на вопросы «листа самоконтроля» и приведение собственных примеров к математическим понятиям есть отработка техники памяти: визуальной (зрительной), слуховой, моторной, механической и логической.

Рисунки «ситуативной конкретики» ускоряют процесс скорочтения школьниками большого объёма текстов этнопособия по математике, что доказали четвероклассники и пятиклассники школ, школ-интернатов Таймыра, освоившие содержание 68 страниц формата А4 учебных этноматериалов по математике программы 6 – 8-х классов.

Каждая житейская ситуация, с одной стороны, создаёт некий образ цели, который активизирует мотивацию к когнитивно-образовательной деятельности личности школьника. С другой стороны, за счёт сконцентрированного процесса обучения ребёнок экономит время на чтение учебной информации, её переработке и сохранении в долговременной памяти.

Кратковременность формирующего эксперимента выбрана, чтобы проверить гипотезу – ограниченное время оптимально используется головным мозгом. За три часа эксперимента дети должны были усвоить большой объём учебного материала – 68 страниц каждая из которых имела формат А4, потому что, согласно многочисленным исследованиям, мозг человека способен осознанно обработать до 126 байт в секунду.

Интеллектуальные программы: «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» представляли для детей промежуточные образовательные, психические и личностные цели, что помогало им ощутить познавательно-интеллектуальное продвижение. Никто из школьников не испугался перед столь большим объёмом учебного материала, потому каждый из них испытывал «эффект марафона» (Х. Грюнинг).

В «диагностическом (обучающем) тесте» есть задания, в которых необходимо вписывать слова, числа, соединять части определений, а то и письменно обосновывать ответ. Это неслучайно, потому что согласно глубоким утверждениям А.Р. Лурия: «… письмо является формой сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава слова, сохранения порядка входящих в него звуков… в этом процессе значительную роль играют механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранять последовательность входящих в слово элементов» (А.Р. Лурия,1927; 1930;1955;1956;1979).

В своей работе «Письмо и речь» А.Р. Лурия обращает внимание исследователей на то, что формой сознательной речевой деятельности ребёнка является не что иное, как письмо. На то, что ребёнок должен научиться писать раньше, чем читать обращала пристальное внимание монтессори-педагогов и родителей и Мария Монтессори. Главным условием письма А.Р. Лурия и М. Монтессори считают тот момент, что в психологическое содержание письма входит, во-первых, звуковой анализ слов, которые ребёнку предстоит написать. Во-вторых, уточнение фонематического состава слова. В-третьих, сохранение порядка входящих в него звуков. И наконец, в этом процессе значительную роль играют механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранять последовательность элементов, входящих в слово.

И что самое важное то, что процесс письма, с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию.

Исследования А.Р. Лурия показали, что во всём этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры, где задействованы системы, с одной стороны, акустические (височные), а с другой – кинестетические (заднецентральные).

Кроме того, А.Р. Лурия указывал на то, что письмо под диктовку и тем более свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов.

Анализируя исследования Ж. Пиаже, в своё время Л.С. Выготский обращал внимание на то, что одним их главных условий является сохранение принятого задания.

Едва ли можно сомневаться в том, условиями письма являются: звуковой анализ, проговаривание, пространственная организация воспринимаемых графем и т.д.

Для нас ясно, что в личностно-интеллектуальном процессе самообучения необходимо обращать внимание на моменты, которые были исследованы в нейролингвистике, которая является новой отраслью науки, стоящей на границе психологии, неврологии и лингвистики.

В этой связи следует ещё раз напомнить, в интеллектуальной программе «опорные сигналы» кодирование учебной информации играет важную роль, потому что является, с одной стороны, процессом порождения речевого высказывания. Иначе говоря, процессом формирования высказывания как воплощение мысли в развёрнутую речь. С другой стороны, процессом понимания, когда происходит декодирование (расшифровка) схем, графиков, рисунков и т.д., когда развёрнутая речь переходит в мысль.

Таким образом, интеллектуальные программы: «ситуативную конкретику», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» объединяет процесс речевой коммуникации (А.Р. Лурия), когда математические знания передаются с опорой на социокультурный опыт ребёнка.

1. Общение как психологическая категория

Общение – наилучший путь для того,

чтобы познать себя

М.И. Лисина

Знания о себе можно черпать из опыта, рождённого в активном коллективном коммуникативно-регулятивном сотрудничестве. Коммуникативно-регулятивное сотрудничество как форма и содержание общения становится важнейшим инструментом самопознания ребёнком.

Функции коммуникативно-регулятивного сотрудничества заключаются, во-первых, в совместной когнитивно-образовательной деятельности людей. Во-вторых, в формировании и развитии межличностных отношений (взаимодействия). В-третьих, в познании людьми друг друга.

В коммуникативно-регулятивном сотрудничестве реализуются межличностные и общественные отношения.

Триада субъектов

личностно-интеллектуального процесса самообучения

Как всё-таки важно понять, что любой человек обнаруживает себя через мифы, творчество, формы общения, религию, язык, т.е. через культуру.

Многочисленными исследованиями доказано, что речь ребёнка развивается, благодаря ежедневному общению его с родителями, с взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, т.е. дети хотят понять и быть понятыми (Schacter, Strage, 1982). Именно этот базовый фактор отсутствует у воспитанников Хатангской школы-интерната, что существенно тормозит развитие ребёнка. Хотя сделана некая попытка частично восполнить данный пробел в ходе диалога персонажей этнопособия самообучения математике «Занимательная математика для северян», но это не решает полностью проблему отчуждения детей и их родителей, потому что они годами находятся в разных географически расположенных местах проживания и жизнедеятельности. Говоря другими словами, дети учатся в п. Хатанге, а родители трудятся в тундровых посёлках на расстоянии от 30 до 600 км.

Важно заметить, что именно родители, как правило, знакомят ребёнка с категориями и символами, учат его, во-первых, переводу сложного мира окружающих явлений и предметов в представления и слова. Эти концептуальные средства общения являются для ребёнка теми поддерживающими конструкциями, которые он использует для понимания мира и выражения собственного места в нём (Bruner, Haste, 1987). Во-вторых, чтению книжек с картинками, которое облегчает ребёнку овладение речью, используя слова иного языка. В-третьих, текущему контролю обмена сообщениями «Знаешь?». Дети замечают, что у разговора есть начало, середина и конец. И наконец, налаживанию эффективной коммуникации, потому что ребёнок часто прерывает свою речь, чтобы посмотреть, слушает ли его собеседник, понимает ли он, о чём говорится в беседе. Дети, как правило, делают паузы, несколько раз повторяют одно и то же, поправляют себя. Следовательно, структура языка естественным образом влияет на понимание реальности и поведения в отношении к окружающей действительности. А здравый смысл вырабатывается благодаря личному опыту человека, который обусловлен культурой, т.е. деятельность ребёнка опосредуется и регулируется психическим отражением реальности, а язык, в этом случае, является средством общения.

В этом смысле комплексное развитие ребёнка следует рассматривать через систему языковых знаков, т.е. опосредованно, орудийно, когда речь является орудием, средством для общения. Ребёнок присваивает человеческие способности, существующие в экзотерической форме и опредмеченные в явлениях культуры. С этой точки зрения, социализация ребёнка – это не что иное, как процесс становления личности, превращения ребёнка в члена общества, который живёт по правилам и законам общества.

Легко заметить, что личностно-интеллектуальный процесс самообучения школьников из моноактивной социокультурной среды должен осуществляться по схеме: речевое мышление самосознание социализация, в котором задействована триада субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения (ребёнок, родитель и педагог), когда каждый из субъектов является самообучающейся личностью, в силу их адаптации к различным жизненным обстоятельствам, к изменяющимся условиям социокультурной среды.

Как доказали кросскультурные исследования учёных многих стран мира, при переходе школьников из монокультурной среды в поликультурную социальную среду (М. Коул и др.) ключевой проблемой является речевое мышление (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Кроме того, речевое мышление опирается на следующие аспекты качественного изменения школьника – преобразование речевого мышления, когда ребёнок в своей этнокультурной среде имел иную культуру мышления, отражающую объективную действительность через традиции семейного воспитания, обычаи, жизненный уклад (Г.Н. Волков, Ф.Г. Ялалов и др.).

Более того, именно здесь-то и кроется одна из причин, разрушающих структурные свойства личности. Во-первых, направленность (ценностные ориентации, симпатии, вкусы, склонности, установки и т.д.), которая характеризуется уровнем зрелости, широтой, интенсивностью, устойчивостью и действенностью (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Во-вторых, самосознание, т.е. система представления о себе, обнаруживающая себя в самооценке, в чувстве собственного достоинства (самоуважения), уровне притязаний (Ш. И. Ганелин и др.). В-третьих, устойчивость, т.е. последовательность и предсказуемость поведения ребёнка, закономерность его поступков. Педагоги, как показывает многолетняя педагогическая практика, не учитывают в свое педагогической деятельности особенности нервной системы, мозга ребёнка, которые создаются не в стенах школы, а в ходе жизнедеятельности, общения, их взаимодействия с окружающей реальностью. И наконец, способности, т.е. индивидуально-психологические особенности личности (ребёнка, родителя и педагога), обеспечивающие школьную успешность, успех в общении и лёгкость овладения ими (П.П. Блонский, А.В. Брушлинский и др.).

Вместо того чтобы уже опереться на имеющиеся способности ребёнка, нынешняя педагогическая система, путём искусственного навязывания своего миропонимания, разрушает способность быстрой фиксации и эффективного приобретения школьником знаний, умений и навыком, а точнее, общеучебных компетенций.

Как показали результаты формирующего (обучающего) эксперимента на Таймыре, в традиционной модели школьного обучения, критериями качества образования становятся ЗУНы, но не реальные способности ребёнка (Дж. Дьюи, Р. Декарт и др.), с их культурно-историческим происхождением, которое обеспечивает психическое, интеллектуальное (комплексное) развитие ребёнка в социальной среде, т.е. социализацию. А в основе социализации лежат такие психические процессы, как: речь, мышление, память, воля, эмоции, внимание, мотивация, восприятие и оценка людей, себя.

При этом следует иметь в виду, что при переходе из монокультурной среды в поликультурную, преобразуются (расширяются) социально-когнитивные способности ребёнка, которые, по сути своей, являются высшими, культурно-обусловленными (А.Г. Асмолов и др.).

Итак, дальнейшие исследования убеждают нас в том, что необходимо интеллектуализировать социокультурную среду жизнедеятельности аборигенного населения на Таймыре.

1. Коммуникативно-регулятивное сотрудничество как залог успеха

Любое развитие есть саморазвитие

Гегель

За основу содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» взята утверждение Л.С. Выготского: «У человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь» (Л.С. Выготский).

И здесь возникает новый вопрос: Почему воспитанник школы-интерната не социализируется?

Общеизвестно, что личность ребёнка может развиваться только в условиях его включённости в общественные (социально-семейные) отношения – это первое условие его развития.

Это означает, что включённость ребёнка в социальные отношения означает, во-первых, приобщение его к этнической культуре человеческих отношений, идеалов, миропонимания, мировосприятия. Ребёнок в непроизвольном режиме, стихийно вовлекается в коллективные формы жизнедеятельности семьи, рода, общины. Во-вторых, воспитание в определённых традициях и обычаях, отражающих некое восприятие объективной реальности достоянию культуры человечества. Л.С. Выготский в своё время считал воспитание психологическим процессом, поскольку воспитание подразумевает планомерное, целенаправленное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного развития личности ребёнка. В-третьих, школьное образование, представляющий собой определённый целенаправленный процесс познавательно-мыслительной деятельности личности ребёнка и конечный результат приобретения им способов когнитивно-образовательной деятельности, познавательных навыков и научных знаний. Образование базируется на результатах развития творческих способностей, мировоззрении и нравственных качествах личности ребёнка. Но источником образования ребёнка является не только школьная среда, но и телевидение, внешкольная социальная среда, кино, СМИ и т.д.

Однако анализ принципов и критериев отбора содержания школьного образования показывает, что они существуют параллельно школьной жизни ребёнка. Рассмотрим каждый принцип под углом его жизненной реализации. Первый принцип соответствия социальному заказу. Не потому ли с каждым годом выпускники школ Российской Федерации пополняют армию безработных, что этот принцип не реализуется? Второй принцип обеспечения научной и практической значимости учебного материала. Но почему то результаты ЕГЭ с каждым годом показывают результаты далеко неутешительные. Видимо, всё-таки нет связи психолого-педагогических теорий с практикой школьного образования. Третий принцип учёта реальных возможностей того или иного процесса обучения. Странно, как можно сформировать самообучающуюся личность школьника, сохраняя старые формы, средства, методы, технологии обучения. Результатом их применения является «школьная неуспешность» детей, заканчивающих школу со справкой «… прослушал курс» - это «шлагбаум» в будущее. Четвёртый принцип гуманизации, который заключается в освоении детьми гуманитарной культуры, культуры знаний, творческой деятельности, свободного выбора профессии. Любопытно, но почему-то современные выпускники в одну кучу собирают события, связанные с Александром Невским, «Бородинское сражение» и «Куликово поле». Об этом говорил в телевизионной передаче Никита Михалков, который комментировал интервью журналиста с молодыми людьми. Когда смотришь передачи и воочию видишь сплошную неграмотность, то становится грустно, стыдно и обидно за свою Отчизну.

Подобные факты ещё раз подтверждают гипотезу об учёте индивидуального социокультурного опыта ребёнка в процесс школьного обучения. Поскольку житейский социокультурный опыт ребёнка является результатом соотношений между социальным (общественным) и индивидуальным и внутренним (личностным) его мироощущения, мировосприятия, миропонимания.

Необходимо уточнить, что одна из задач кратковременного психолого-этнодидактического эксперимента со школьниками Таймыра заключалась именно в том, что носителями внешнего мира (этнокультурной среды) выступали родители, педагоги, а сами школьники – школьного мира, мира познания научных понятий. В ходе эксперимента испытуемые осуществляли формальные ступени обучения, во-первых, подготовки к восприятию этноматериала. Во-вторых, изложения его содержания грамотным математическим языком. В-третьих, сравнения и обобщения, заключающихся в приложении обобщений к отдельным новым случаям из жизни.

Таким образом, выстроилась трёхступенчатая структура урока:

1-ая ступень (понимания) – актуализация имеющихся знаний. Заканчивается установлением цели урока, после самоопределения детей. Отдельные факты и явления.

2-ая ступень (обобщения) – излагаются новые знания с опорой на старые. Идеи и рассуждения.

3-я ступень (приложения и практики) – введение нового принципа, закона или понятия. Приложения их выводов к отдельным фактам.

Можно проследить некую логическую цепочку: проблема наблюдение рассмотрение фактов, чтобы определить и выяснить проблему формулировка гипотезы цель (в работе цель привлекает и контролирует внимание, оказываемое средствами) проверка, эксперимент новые задачи.

Подводя черту под всеми этими вопросами, мы можем сделать некий вывод о том, что самообучающаяся личность школьника должна учиться, познавая, экспериментируя и исследуя.

1. Самоопределение как личностная установка

Ошибки происходят от неумения делать

правильные умозаключения

Клавдий Гален

После выполнения диагностической работы № 1 состоялась короткая беседа с детьми, где было сказано: «Если у кого-то есть желание знать об обыкновенных и десятичных дробях, выполнять с ними арифметические действия, решать уравнения, неравенства и текстовые задачи, а также самим придумывать текстовые задачи, уравнения, неравенства, то может сегодня принять участие в эксперименте, но для этого необходимо пригласить кого-то из взрослых для общения с ним». Эта ключевая информация и была для когнитивно-образовательной деятельности школьников установочным моментом. Установочная информация выполняла регулирующую и координирующую роль, тем самым, существенно облегчила и ускорила процесс принятия решения об участии в эксперименте и в выборе партнёра для общения.

Самое интересное заключалось в том, что не прозвучал вопрос: «Кто примет участие в эксперименте?». И дети поняли, что каждый волен решать сам.

А также были озвучены условия эксперимента, во-первых, участие только по желанию. Во-вторых, заниматься этнодидактическими материалами столько, сколько захочется, можно даже и через 15 минут уйти домой. Оценки за диагностические работы № 1 и № 2, а также за участие или неучастие выставляться в классный журнал не будут. Это условие было необходимо для чистоты эксперимента – осознанность в выборе знаний и умений по озвученной теме. В-третьих, приглашать только того взрослого, с кем интересно пообщаться и поспорить, т.е. кому дети больше всего доверяют. Решался вопрос доверия ребёнка взрослым. И наконец, выбор количества страниц тоже не ограничен.

Однако школьники только Хетской средней школы-интерната выбрали педагогов, что свидетельствует о взаимном доверии школьников и педагогов. Новорыбинские школьники вообще отказались, как от педагогов, так и от родителей. Хатангские школьники просто не пригласили своих учителей, даже учителя математики. Школьники Сындасской начальной школы-интерната пригласили только родителей, а интернатские – воспитателей интерната.

В ходе эксперимента и взрослые, и дети в Хете, в Сындасско проявили стабильность установки как способности сохраняться.

Процесс распознавания базируется, во-первых, на сравнении предмета с эталоном. Во-вторых, на детальном анализе или синтезе признаков. В-третьих, на прототипном сравнении (сравнение с имеющимся опытом ребёнка). Как В.Н. Кирой, Е.В. Асланян заметили: «Объединение ощущений в восприятии осуществляется посредством ассоциаций (по смежности и сходству и т.д.) (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 139).

А также следует, не лишним будет вспомнить, что ассоциативную теорию создавали: В. Вунд, И. Моллер, Э. Мол, Г. Гельмгольц, Э.Б. Титченер и др.

В ходе своих исследований А.В. Запорожец, Л.Н. Венгер, В.П. Зинченко заметили, что восприятие, по сути своей, представляет собой овладение ребёнком всё более сложными видами перцептивных действий.

А так как с процессом восприятия связано формирование памяти и интеллекта, то В.Н. Кирой, Е.В. Асланян определили: «Память и интеллект – это языковые структуры, информация, производимая восприятием, должна быть им понятна и содержательна как родная речь, а не как вычислительная процедура, требующая каждого объёма памяти и наносекундного быстродействия… Мозг – это языковая система, измеряемая в семантических единицах… Процесс восприятия должен иметь языковую структуру» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 132).

Нетрудно заметить, что результаты диагностической работы №2 были положительными по нескольким особенностям содержания этнопособия по математике, во-первых, школьники продемонстрировали хорошую память при большом объёме этноматериалов (68 страниц) и коротком диапазоне времени. Их внимание, будучи концентрацией умственных усилий сенсорных и мыслительных действий, постоянно переключалось. Во-вторых, сформированным интеллектом. По той простой причине, что память и интеллект, будучи языковой структурой, производились восприятием понятного содержания и грамотной русской речи в контексте этнокультурных традиций обдуманного рассуждения. Вот и получается, детям из этнокультуры, умеющим думать, необходимо было научиться излагать свои мысли по-русски грамотно, в то время как детям иных этнических групп, при хорошем владении русским языком необходимо было научиться думать не спеша, обдумывая каждый шаг. Именно так можно объяснить одинаковую успешность детей из этно- ингрупп. В-третьих, процесс восприятия математических знаний базировался на языковой структуре, потому что и дети из этногруппы, и дети из ингруппы нуждались в навыках грамотной русской речи. Здесь они имели общую точку соприкосновения. И наконец, в ходе чтения диалогов персонажей и выполнения практических заданий школьники имели возможность познать триединую целостность языка в его трёх видах: устного одномерного, письменного двумерного и зрительного трёхмерного (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 143).

1. Этнодидактическое пособие самообучения математике

Ключевые слова: мысль, язык, культура, замысел, психолого-этнодидактическое исследование, научный (формирующий) эксперимент, диагностика, академическая успеваемость, обучающее этнодидактическое пособие (этнопособие) по математике, когнитивно-образовательная деятельность, самообучающаяся личность, этнопедагог-дидакт, рефлексивное обсуждение, структурно-функциональная характеристика, высшие психические функции, новообразование, психическая функция, поведение, методологический конструкт, нейропсихологический фактор, функциональная система, психический процесс, рост, развитие, обучение, окружающая среда, индивидуализация, трансформация, языковое сознание, анализ, синтез, рассуждения, научная диагностика, принцип, закономерность, социализация интеллекта, диалоговое поле культур, уклад жизни, целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценка, логика культур, трёхкомпонентная модель памяти, образ, схема, опорные сигналы, информация, рефлексия, баланс, правое и левое полушария головного мозга, мысленный обзор, деформированное упражнение, разумная свобода, впитывающий разум.

1. Мысль. Язык. Культура.

…истинная свобода человека сопряжена

с освоением им культурной среды,

которая значительно расширится,

если удаётся заранее её профессионально обдумать

Е. Хилтунен

Замысел разработки и организации программы психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре возник из-за проблемы необучаемости детей этнических групп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока.

Известный советский психолог, А. Р. Лурия писал: «Замысел (или мысль), с которого начинается формирование высказывания, несомненно, всегда отражает известную реальность, обобщая то содержание, которое подлежит речевому оформлению, и относя объект высказывания к определённой категории» (А.Р. Лурия, с.74).

Дальнейшие психолого-этнодидактические исследования убеждают нас в том, что преемственность поколений в этнических группах Таймыра постепенно исчезает из-за отчуждения между родителями и детьми. И в этом есть своё объяснение, во-первых, обучение и воспитание в общеобразовательных учреждениях интернатного типа, где дети отвыкают от тех трудностей, которые надо преодолеть, чтобы выжить. Во-вторых, отпадает мотивация к наблюдению за явлением природы, чтобы познавать мир птиц, зверей, рыб и насекомых, ведения традиционных видов хозяйствования. В-третьих, вне семьи невозможно сохранять гармонию отношений между поколениями, этнических традиций общественно-нравственного воспитания и развития личности ребёнка. Вот и получается, что вне этнокультурной среды жизнедеятельности слова и действия воспитателей «… авторитетная истина при небольшом критическом анализе её оказывается весьма сомнительной» (П.Ф. Каптерев, 2005, с. 171).

В самом деле, социокультурный опыт ребёнка в условия школы-интерната не востребован, а значит, не востребован его опыт когнитивно-образовательной деятельности, сила воли, которая у него сформировалась в ходе долгого и пристального внимания, прикованного каким-нибудь предметом, явлением, событием. В интернате нет тех взрослых, которые на ночь расскажут интересные истории из жизни, сказки, в которых дети, как правило, видят окружающую действительность.

Надо прямо сказать, педагоги школ-интернатов не особо себя утруждают объяснением воспитаннику, чем же отличаются смысл слова или понятия как субъективный характер мысли и значение как «…система объективных связей, стоящих за словом и потреблением субъекта эти связи отвечает» (Л.С. Выготский).

Предмет психологии школьной этнодидактики как науки определяет, во-первых, понятийный аппарат, во-вторых, построение кратковременного формирующего эксперимента (наблюдения), в-третьих, схему анализа (прогноза), и наконец, выбора коррекции.

По крайней мере, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности педагога, родителя и школьника определяет научное пространство психологии школьной этнодидактики, равно как и её теоретическую и практическую востребованность.

Серия наблюдений и результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре привели нас к следующим выводам:

во-первых, первым ключевым критерием мастерства этнопедагога-дидакта является качественное обучение детей. А для того, чтобы обеспечить качественное школьное обучение необходимо создать развивающее образовательное пространство: медиатеку, лаборатории развивающего характера, интерактивный читальный зал, школьный дискуссионный клуб. В этой развивающей среде должны быть: «рабочие листы самоконтроля», глоссарии, справочники и энциклопедии, естественнонаучные лаборатории и мастерские по химии, физике, анатомии, математике, биологии, ботаники, зоологии, геометрии и т.д. для проведения разнообразных опытов и создания учебных моделей.

Во-вторых, основополагающий принцип этнопедагога-дидакта заключается в организации самоконтроля школьника, главной оценки собственных знаний. Каждый школьник должен иметь свою измерительную таблицу овладения самостоятельной когнитивно-образовательной деятельностью: умение ставить научные опыты; писать эссе; планировать и проводить проектно-исследовательскую работу; рефлексировать свои достижения в таблице «Мои достижения».

Мои достижения

Критерии компетенций (умения)	1б	2б	3б	4б	5 б
ставить научные опыты
писать эссе
планировать и проводить проектно-исследовательскую работу

В-третьих, этнопедагог-дидакт должен чётко следовать следующим задачам интеллектуального, психического и личностного развития самообучающейся личности школьника:

• Организовать развивающую образовательную среду, постоянно её обновлять и оптимизировать.
• Проводить консультации школьников в ходе организации ими самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности в процессе проектно-исследовательских взаимодействий с взрослыми или сверстниками.
• Формировать у школьников универсальные когнитивно-образовательные действия – личные компетенции самообучения, самоорганизации и самореализации. Эти компетенции должны быть зафиксированы в главном итоговом документе свободной когнитивно-образовательной деятельности школьника – портфолио, где будут находиться его мини-исследовательские работы, показатели динамики его развития в виде наглядных показателей интеллектуальной деятельности. А также заполненные листы самоконтроля, отчёты о проведённых опытах, фотографии изготовленных моделей и плакатов, конспекты по разным учебным дисциплинам, книжечки тематических глоссариев, диски с собственными презентациями, тематические эссе, тексты докладов на учебно-предметных семинарах, контрольно-измерительные тесты, рефлексивное обсуждение тех или иных общих образовательных тем.

И наконец, вторым ключевым критерием мастерства этнопедагога-дидакта является его умение обобщать свой опыт в виде написания научной статьи; разработки этнодидактического пособия по любому школьному предмету; разработки трилингвального словаря для школьников; разработки совместной проектно-исследовательской работы.

Обобщение педагогического опыта

Критерии мастерства педагога	1б	2б	3б	4б	5 б
Написание научной статьи
Разработка этнодидактического мини-этнопособия
Разработка трилингвального словаря для школьников
Разработка совместной проектно-исследовательской работы

1. Структурно-функциональная организация

содержания этнодидактического пособия по математике.

Интеллект в значительной степени зависит

от словарного запаса и информированности

Р. Нисбетт

В предлагаемом пособии предпринята попытка обобщить знания: нейропсихологические (А.Р. Лурия), «высшие психические функции» (Л.С. Выготский), накопленные к настоящему времени в нейропсихологии детского возраста с позиций теории А. Р. Лурия, под непосредственным руководством которого начинался путь автора в нейропсихологии и теории культурно-исторического психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского.

Развиваемые здесь положения и взгляды формировались как в ходе исследования школьной этнодидактики, так и в процессе многолетней собственной и совместной с коллегами педагогической деятельности в школах-интернатах Таймыра.

В ходе обучения математике на содержании этнопособия обращается, акцентируется внимание на многофакторный состав возникающих психических новообразований (изменений в психике ребёнка).

Локализации структурных образований математических понятий сквозь призму этнической культуры, консолидируясь в целое (самообразование), интегрируют полноценную функциональную образовательную систему, обеспечивающую самообучаемость личности ребёнка.

Общеизвестно, что «Высшие психические функции» не только сложны по своей структуре, но они и саморегулирующиеся процессы. Отсюда следует, во-первых, необходимость социальной среды, а в нашем случае, этнокультурная среда жизнедеятельности аборигенного населения, в которое формируется и развивается воля. Следовательно, действия становятся произвольными, а также произвольными становятся: внимание, восприятие, память, речь и мышление. Во-вторых, сотрудничество взрослых и детей в ходе их коллективно-распределительного взаимодействия (коммуникации), общения, когда формируются: эмоции, чувства, когнитивность действий. В-третьих, речевое взаимодействие как знаковая опосредованность (речевое мышление, интеллект). И наконец, осознанность (мыслительная речь) при выполнении, как словесных, так и сенсорно-моторных действий.

Итак, формирование «высших психических функций» есть залог социализации ребёнка, если учесть интегративные образования: психическая функция, деятельность, поведение.

В каждой интеллектуальной программе (СК, ОС, ЛС, СП, ДоТ, Гл.) рассматривается в качестве специфического содержания когнитивно-образовательной деятельности интеграция определенных психических функций.

В ходе полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре, интеллектуальные программы «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» были использованы как методологические конструкты. Принцип интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в том, что ребёнок мыслит, припоминая. Принцип интеллектуальной программы «самопроверка» заключается в том, что ребёнок мыслит, рассуждая (анализ и синтез).

Основной принцип научной диагностики (Л.С. Выготский) заключается в переходе от симптоматического к клиническому изучению развития в противовес тестологической диагностике.

Дать заключение о локализации очага поражения означает, указать на причину, вызвавшую появление симптомов. Эта цепочка взаимосвязанных явлений: 1) работа нервного механизма; 2) его расположение в конкретном участке мозга; 3) психологическое содержание работы нервного механизма определяют нейропсихологический фактор, который   становится центральным понятием, позволяющим описать многообразную специфику функций нервных механизмов в разных отделах мозга и специфику порождаемых ими психологических свойств и качеств.

«Материальная» структура этнопособия как функциональной системы может в своей базовой, «скелетной» основе оставаться инвариантной.

Совокупность интеллектуальных программ («ситуативная конкретика», «опорные сигналы», «лист самоконтроля», «диагностический (обучающий) тест», «глоссарий») означает, что структура выполняемого интеллектуального действия жестко связана со смысловым содержанием конкретного элемента этнопособия по математике, на которое направлена когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности. Следовательно, технология обучения математике, будучи функциональной системой, в ходе личностно-образовательного процесса школьного обучения, связана с таким действием, которая должна при любых условиях включать в свой состав компоненты, обеспечивающие выполнение разных звеньев этого когнитивно-образовательного действия.

Итак, в этнопособии как в функциональной системе должен быть инвариантный, обязательный набор звеньев, без которых невозможно достижение результата (жесткие звенья) и которые ориентированы на предметное содержание выполняемой деятельности. Здесь же должен быть и набор вариативных звеньев, меняющихся в зависимости от условий выполнения предметной деятельности (гибкие звенья).

С точки зрения школьной этнодидактики этнопособие самообучения любому школьному предмету, как функциональной системы (П.К. Анохин), должно оцениваться по двум основным параметрам. С одной стороны, структурный, что предполагает оценку того, какие компоненты входят в структуру функциональной системы. С другой стороны,  содержательный, который связан с психологическим содержанием компонента (интеллектуальной программы) функциональной системы, т.е. за какой психический процесс он отвечает в общей структуре психической функции.

Здесь следует обратить внимание не то, что А. Р. Лурия соотношение этих двух параметров описывает с помощью понятия «нейропсихологический фактор». Важнейшая задача психологии школьной этнодидактики – раскрыть на основе структуры и содержания этнопособия по математике интеллектуальное, личностное и психическое развитие школьника в ходе когнитивно-образовательной деятельности в коммуникативно-регулятивном сотрудничестве детей и взрослых.

Анализ структуры этнопособия как функциональной системы, иерархии внутри– и межфункциональных связей позволяет оценивать специфику новообразований психического развития самообучающейся личности ребёнка. Для этого необходимо рассмотреть вопрос о том, как принципы психологии школьной этнодидактики реализуются в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.

Принято считать, что рост – это количественные преобразования компетенций, а развитие – это качественные содержательные преобразования психики, интеллекта и личности ребёнка.

Кроме того, обучение, с нейрофизиологической точки зрения, является процессом образования новых функциональных связей мозга.

В когнитивно-образовательной деятельности формирование «высших психических функций» играет центральную роль, потому что, с одной стороны, каждая «высшая психическая функция» является специфическим новообразованием. С другой стороны, особенность «высших психических функций», когда они не надстраиваются над элементарными процессами (механическая память, непроизвольное внимание и т.д.). Они представляют собой новые психологические системы, состоящие из сложного сплетения элементарных функций, которые при включении в такую систему начинают действовать по новым законам развития. Таким образом, каждая «высшая психическая функция» определяется своеобразным сочетанием ряда элементарных функций.

1. Согласованность процесса самообучения и содержания этнопособия

Процесс и содержание неразрывны

Р. Нисбетт

Единство личностно-интеллектуального процесса самообучения и содержания этнодидактического пособия по математике проявляется в формировании и развитии самообучающейся личности школьника. Процесс самообучения зависит от его форм, методов и средств, а содержание этнопособия связано с формированием «высших психических функций» у личности школьника с проявлением её сознания.

Получается, что качество школьного образования зависит от согласованности процесса самообучения и содержания этнопособия, учитывающего базовые когнитивные процессы в определённой этнокультурной среде жизнедеятельности.

Более того, если процесс школьного самообучения по своей природе практически инвариантен, то содержание этнопособия учитывает различие основных когнитивных процессов в зависимости от этнических культур, потому что они образуют определённый смысл образовательной системы.

Напомним о том, что результаты диагностической работы № 2, цель которой заключалась в выявлении «зоны ближайшего развития», доказали наличие сформированности у детей из этногруппы способности пользоваться классификациями. В то время как дети из ингруппы проявили скорее потребность в содержательном компоненте математических знаний, в котором отражена целостность окружающей действительности. Таким образом, мы видим, одно и то же содержание этнопособия по-разному расставляет акценты внимания детей, что очередной раз доказывает зависимость базовых когнитивных процессов от этнической культуры, в которой дети росли.

Однако на основе фактического материала исследований Р. Нисбетта и его сотрудников можно объяснить причины «школьной неуспешности» детей из этносреды. Во-первых, в разных этнических культурах существенно отличаются природно-климатические условия жизни, различные жизненные обстоятельства, которые побуждают людей почитать те или иные когнитивные процессы. Во-вторых, в зависимости от традиций и обычаев когнитивные процессы используются с разной частотой. В-третьих, различие в степени и природе компетентности в использовании того или иного когнитивного процесса. И наконец, различные нормативные старты мыслительной деятельности.

Таким образом, этнические культуры могут по-разному конструировать сложные когнитивные инструменты. Мысль всегда осуществляется при наличии практической задачи и содержит этнокультурные допущения, которые неявно включаются в формулировку задачи (Л.С. Выготский). Эта идея Л.С Выготского ещё раз подтверждает необходимость использования социокультурного опыта каждого ребёнка в личностно-интеллектуальном процессе самообучения, что в принципе означает индивидуализацию когнитивно-образовательной деятельности школьника.

3.4.4.Этнодидактическое пособие как адаптивное средство процесса самообучения

Принцип – закономерен, закон – принципиален

Е.И. Крюкова, И.И. Голубых, А.К. Голубых

Этнодидактические принципы разработки структуры и содержания этнопособия:

1. Развивающий и воспитывающий характер самообучения.
2. Научность содержания и методов личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения.
3. Систематичность и последовательность в овладении достижениями науки, культуры, опыт когнитивно-образовательной деятельности.
4. Сознательность творческой активности самообучающейся личности.
5. Наглядность, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного.
6. Доступность и прочность результатов когнитивно-образовательной деятельности за счёт формирования и развития самосознания школьников.
7. Рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и детей.

В ходе когнитивно-образовательной деятельности личности школьника в русскоязычной школьной среде обучения происходит преобразование, превращение и изменение одного языкового сознания в другое, которое является реализацией культуры языкового сознания субъектов. В трансформацию языкового сознания включены интеллектуальные и психологические способности самообучающейся личности ребёнка.

По сути, язык (В.П. Звягинцев) и речь (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.) являются той функцией коммуникации, которая различается только формой.

Следует уточнить, что, во-первых, принцип (основа, начало) есть отражение в сознании человека наиболее общих, сущностных связей, закономерностей окружающей действительности. Во-вторых, изучение языка должно продолжаться в соответствии с принципом непрерывного самообразования личности. В-третьих, трансформация означает преобразование, превращение, изменение виды, формы, свойства чего-л.

Безусловно, понимание причинно-следственных связей явлений, событий, человеческих взаимоотношений основывается на информационной концептуальной базе определённых знаний.

Легко заметить, что адаптивность содержания обучающего этнопособия заключается, прежде всего, в том, что раскрывает и актуализирует языковой и лингводидактический аспект процесса школьного обучения, который отражён в интеллектуальной программе этнопособия «глоссарий» в виде иллюстрированного трилингвального словаря.

Заметим, самообучающаяся личность школьника, являясь субъектом активного познания объективного мира, формирует в процессе жизнедеятельности определённую концептуальную картину окружающей действительности.

Кроме того, трилингвальный подход в процессе школьного обучения предполагает изучение языков международного общения в контексте диалога культур.

Цель трилингвального словаря заключается в формировании и развитии полифункциональной социокультурной компетенции самообучающейся личности школьника, которая имеет не только сознание как обобщения внутренних психических форм активности (Л. С. Выготский, 1982, с.219), но и этноязыковое сознание как набор социальных правил и норм (Фритц Хейдер) общения.

Как показала педагогическая практика, ребёнок, в совершенстве владеющий родным языком, не может так мелодично и логично изъясняться на русском языке. Следовательно, способность к рассуждениям является высшим проявлением сознания на этническом языке. Вот оно первая причина «школьной неуспешности» - этноязыковое сознание.

Видимо, при переходе из одной этнокультурной языковой среды жизнедеятельности в другую (школьную) у ребёнка происходит психическая трансформация этноязыкового сознания в русскоязычное. Такая трансформация даёт существенный мощный стимул возникновению следующих качественных изменений, во-первых, личностного новообразования, когда меняется сознание и актуализируется самосознание, самопознание. В соответствии с принципом единства сознания и деятельности А.Н. Леонтьева, сознание личности имеет трёхуровневую структуру: 1-ый уровень – сенсорика и моторика, когда на первый план выходят чувственные образы и эмоциональные переживания. 2-ой уровень - знаковые системы, формируемые на основе интериоризации: предметы материальной и духовной культуры, нормы и образы поведения, контролируемые традициями (принципами) и обычаями (правилами поведения) и операций. 3-ий уровень - личностное осознание, осмысление восприятия окружающего мира предметов, явлений, событий и межличностных отношений.

Во-вторых, интеллектуальные новообразования, когда «житейские» понятия, приобретённые в этнокультурной среде жизнедеятельности, функционирующие в структуре родного языка, в содержании родной этноречи, принимают обобщённую абстрактную форму в «научных» понятиях. В этой связи, принципы мышления систематизируются, классифицируются по мировоззренческим основам когнитивно-образовательной деятельности. В основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими … осознание приходит через ворота научных понятий (Л.С. Выготский, 1982, с.220).

В-третьих, психические новообразования, когда мыслительный аппарат (восприятие, воображение, внимание, память, речь и мышление), будучи фундаментом, испытывает некую переструктуризацию, модификацию с помощью волевых усилий. следовательно, воля и разум ребёнка как никогда актуальны, значимы для его личности, которая сама всему учится. Невозможно знания из одной головы вложить в другую, абсурд. Любые знания в определённых сферах общественной (социальной) жизнедеятельности личность приобретает, осознаёт, осмысливает, присваивает сама. Поэтому школьник никак не может быть учеником (объектом воздействия педагога), а только самообучающейся личностью когнитивной (познавательной) и образовательной (интеллектуальной) деятельности (активности).

Мы считаем, деятельность – это не просто комплекс физических действий, а только активность самосознания личности, запускающая поведенческий, речевой, мыслительный и интеллектуальный механизмы развития самообучающейся личности школьника.

Разумеется, трилингвальный принцип личностно-интеллектуального процесса самообучения школьника не начинает формировать, а, наоборот, продолжает расширять границы самосознания самообучающейся личности за счёт преобразования, изменения принципов структуры родного языка, этноречи, слова и даже строения предложения.

Таким образом, изменённое, обогащённое самосознание личности школьника уже идентифицируется, то есть русский язык является отражением российской идентичности. Иными словами, самообучающаяся личность школьника приобретает навыки межкультурной коммуникации, в ходе которой происходит обмен информацией и культурными ценностями взаимодействующих этнических культур.

В случае личностно-интеллектуального процесса самообучения математике русский язык выступает в качестве внутренней (психической) формы выражения мыслей, рассуждений, идей, умозаключений, предположений и т.д.

Прекрасно, когда в личностно-интеллектуальном процессе самообучения математике тоже обогащается математическим языком, выражающим математическую всемирную философскую культуру логики речевого мышления и мыслительной речи.

Но, к сожалению, осознанность и прочность фундаментальных, академических математических знаний самообучающейся личности школьника прямо пропорционально зависит, с одной стороны, от компетентной личности педагога, а с другой – учебных общеобразовательных программ процесса самообучения. А компетентность педагога определяют знаниевые компоненты в области методики и форм преподавания, педагогической психологии, психологии развития личности, психологии школьной этнодидактики.

Между тем, компетентность педагога также предполагает наличие личностной (внутренней) мотивации к качественному (эффективному) осуществлению профессиональной деятельности в формате самообразования (интеллектуальный фактор), самообучения (личностный фактор) и саморазвития (психический фактор). Иными словами, педагогу необходимо формировать понятийное мышление для собственной обучаемости, показателя наличия «впитывающего разума» (М. Монтессори).

Легко заметить, что компетентность педагога (Б.Д. Эльконин) подразумевает сформированность компетенций, во-первых, способность мобилизовать обобщённые способы, методы, приёмы преподавания (Г.К. Селевко). Во-вторых, способность применять педагогические профессиональные знания в окружающей действительности в режиме реального времени (Л.М. Долгова, С.Е. Рафф). В-третьих, общую готовность к решению образовательно-педагогических проблем в ситуации процесса самообучения (А.Б. Боровков, А. Дахин, В.А. Болотов, В.В. Сериков). И наконец, главным показателем компетенции педагога является успешность (продуктивность, эффективность) самообучающейся личности в процессе самообучения.

Необходимо особо обратить внимание на то, что содержание обучающего этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» усматривает школьное математическое образование, с одной стороны, по знаниево-ориентированному компоненту, а с другой – предполагает «… целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций, где предметные знания выполняют подчинённую роль» (Б.Д. Эльконин).

Прежде всего, обучающее этнопособие по математике необходимо как средство для социализации интеллекта детей из этнокультурной среды жизнедеятельности.

1. Самообучение как условие формирования творческой мысли

Восприятие представляет собой

целостную систему отношений

Ж. Пиаже

Признавая всю условность и схематичность школьной этнодидактики, можно, однако, особо отметить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» этнодидактического пособия самообучения математике когнитивно-образовательная деятельность личности школьника осуществляется на фоне «диалогового поля культур» (В.С. Библер) русской и долганской с одним математическим содержанием.

Предварительно введение детей иных культур в долганскую происходит в непринуждённой форме общения персонажей этнопособия, соблюдающих традиции и обычаи взаимообращения, взаимодействия, взаимоуважения с непроизвольной демонстрацией культурно-бытового уклада жизни аборигенного населения через познавательный текст их диалогов. Такое ненавязчивое общение способствует развитию самообучающейся личности школьника, предоставляя ей возможность духовно-нравственного обогащения сознания ребёнка-читателя через осмысление содержания диалогов, через сопоставление себя с членами семьи Жарковых, их идеалами, поступками.

В то же время процесс самопознания, саморазвития, основанного на самосознании школьника, для него выделяется как новый предмет когнитивно-образовательной деятельности.

Наряду с этим в процессе когнитивно-образовательной деятельности школьник как самообучающаяся личность формируется и развивается в результате наличия рефлексивных компонентов деятельности: целеполагания, планирования, самоконтроли и самооценки своих образовательных действий.

Причём логика культуры, как бы невзначай, интригуя читателя, мотивирует его в познании школьной математики, которая необходима для практического её применения в окружающих ребёнка реалиях жизни, давая понять ребёнку-читателю, что математика – это тот самый инструмент умственной деятельности, который поможет ему выжить в суровых природно-климатических условиях Севера. Сказанное позволяет понять, что любой северянин знает аксиому северной природы: «Тундра ошибок не прощает».

Важно уточнить, что в ходе разработки этнопособия самообучения математике были учтены, во-первых, то, что содержание этнопособия должно нести эмоциональную окраску, отсутствием которой страдают действующие учебники. Во-вторых, предметное содержание этнопособия должно расширять и оживлять уже имеющиеся академические знания с опорой на житейский социокультурный опыт ребёнка. Тем самым, вызвать у него интерес к познанию окружающего мира. Следствием этих содержательных особенностей этнопособия является запуск механизма творческой мысли школьника, который стимулирует ребёнка сознательно применять академические знания, как в жизни, так и при изучении других школьных предметов. В-третьих, восприятие и понимание обучающего дидактического этноматериала достигается решением пёстрого ряда головоломок, замысловатых вопросов, занимательных историй и рассказов, забавных задач, парадоксов и неожиданных сопоставлений из области физики, химии, биологии, географии, анатомии, относящихся к кругу повседневных явлений, процессов и людских взаимоотношений или из общеизвестных художественных произведений.

Следовательно, в содержание этнопособия самообучения математике необходимо заложить естественную речевую коммуникацию за счёт социального фона развёртывания речевых действий.

Таким образом, в структурно-содержательную основу этнодидактического пособия самообучения математике заложить: а) семью, как элемент «скрепляющий» сюжеты математических задач; б) окружающую социокультурную среду жизнедеятельности; в) диалоговую форму общения. Когда в диалоге персонажи будут находить, разъяснять ответы к занимательным задачкам из жизни, а то и из художественной литературы, математические знания будут восприниматься ребёнком личностно.

Поскольку в этнодидактическом пособии умышленно предусмотрены сложные ситуации (в виде неправильно оформленного ответа на вопрос задачи Уйбачей, в виде невнимательности со стороны Мати и т.д.), то эти ситуации вызывают у взрослого обильную эгоцентрическую речь, за которой наблюдает ребёнок. Данная усложнённая ситуация и разработка плана выхода из затруднения вызывает у ребёнка, с одной стороны, особую ноту интриги, а с другой – восхищение умственными способностями другого человека. Приходилось наблюдать ситуацию, в ходе эксперимента, когда ребёнок интуитивно мог быстрее рассмотреть путь решения проблемы, в то время как взрослый испытывал затруднения. Радость взрослого за успехи ребёнка стимулировала его к дальнейшей активной когнитивно-образовательной деятельности. В то время, когда энергия взрослого иссякала, у ребёнка открывалось «второе дыхание». За три часа беспрерывной работы, в ходе эксперимента, на материалах вышеназванного этнопособия самообучения математике дети, наоборот, становились интеллектуально деятельными. Как справедливо отмечает Л.С. Выготский: «Источником интеллектуальной деятельности и контроля над своим поведением в решении сложной практической задачи является …применение социального отношения к себе, перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию» (Л.С. Выготский, 2008, с.525).

Изначально, в этнодидактическом пособии самообучения математике был заложен основной закон развития мышления, сформулированный Л. С. Выготским – понятие зависит от ситуации. Результаты полевых психолого-педагогических исследований школьников на Таймыре доказали, что, с одной стороны, научное понятие развивается тогда, когда оно стало собственным понятием ребёнка. С другой стороны, в этнодидактическом пособии актуализируется самосознание, самоутверждение, поиск своего места в обществе через ощущение своей принадлежности к культурным корням.

Надо понимать, что каждый элемент этнодидактического пособия является, как этапом развития речевого мышления, потому что школьник овладевает новыми средствами и приёмами построения речи, так и этапом гибкости внимания. Иными словами, у школьника проявляются способности к переключению внимания, что достигается тем, что они быстро выключаются из «ситуативной конкретики» и включаются в «опорные сигналы», выключаются из «опорных сигналов» и включаются в «лист самоконтроля» и т.д. Следовательно, каждый раз они осуществляют осознанную и осмысленную когнитивно-образовательную деятельность, означающую способность быстро ориентироваться в ситуации с определением или учётом изменяющейся значимости различных элементов этнодидактического пособия (С.Л. Рубинштейн, 2000, с. 429) .

Что же касается доступного объёма внимания школьника, то с одной стороны, он расширялся, не создавая при этом ситуацию перегрузки. С другой стороны, систематизировался предъявляемый этноматериал за счёт вскрытия его взаимосвязи, внутренних отношений, т.е. осуществлялась предметная преемственность. Иначе говоря, устойчивость внимания школьника добивалась с помощью раскрытия в содержании обучающего математического (предметного) материала новых аспектов в их взаимосвязях и взаимопереходах. Следовательно, в этнопособии постоянно изменялось и обновлялось содержание за счёт различных житейских ситуаций, потому что «однообразие притупляет внимание, монотонность угашает его» (С. Л. Рубинштейн, 2000, с. 428). Для этого достаточно того, чтобы, с одной стороны, каждая страница отражала тематику, характеризующую внутренние (причинно-следственные) связи чётко расчленённого содержания, а с другой – частая смена рисунков и персонажей этнопособия помогает решить проблему утомления ребёнка. Наоборот, название ситуаций в «ситуативной конкретике» постоянно интригует читателя, тем самым, не ослабляя интереса ребёнка к содержанию этноматериала. Более того, создавалось психологическое условие для богатства и содержательности ума, который открывает в предмете мысли ребёнка совершенно новые стороны и зависимости, объединённых совокупностью отношений в одно единство «дроби». Тем самым, достигалась осмысленная связность, объединяющая многообразие, динамическое содержание в стройную систему, сосредоточенную вокруг «дробей». Следовательно, у ребёнка формировалась способность проявлять сознательное волевое усилие на усвоение содержания этноматериала. Между тем, благодаря осмысленному обучению, дети развивались, формировались как личность, поднимались на высшую ступень развития. Хочется особо отметить, что в ходе формирующего эксперимента у детей сформировались новые личностные, интеллектуальные и психические качества. Иначе говоря, школьники развивались комплексно. Тем самым, у школьников появлялись новые возможности для успеха в процессе школьного обучения.

Между тем, данное обучающее этнодидактическое пособие по математике было апробировано: в Сындасской начальной школе-интернате, в Новорыбинской средней школе, в Хатангской средней школе № 1, в Хатангской средней школе-интернате, в Хетской средней школе-интернате.

Кратковременный формирующий (обучающий) эксперимент в естественных условиях процесса школьного обучения показал и доказал, что качество образования зависит от степени реализации реальных способностей и возможностей школьников, но при единстве триад. Когда триада образования на триаде субъектов триаду комплексного развития ребёнка погоняет. Уточним, триада образования – это межкультурная, межвозрастная и межпредметная составляющие содержания школьного образования. Триада субъектов – это школьники, родители и педагоги. Триада комплексного развития ребёнка – это интеллектуальное, психическое и личностное развитие школьника.

В определённом смысле, этнопособие представляет собой научно обоснованный и технологически обеспеченный подход модернизации системы дошкольного и школьного образования, включая основы проектирования на всех уровнях образовательной иерархии. Содержание обучающего этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» построено на закономерности ненавязчивой передачи обычаев, традиционного этнического уклада жизни долган. Более того, задача полевых исследований заключалась в обучении детей математике через развитие русской речи, формирование речевого мышления и, как следствие, мыслительной речи ребёнка, когда долганский ребёнок научался мыслить по-русски, а средством являлось само этнодидактическое пособие по математике.

Следует отметить, что необходимость разработки этнопособия в режиме кочевого образа жизни аборигенного населения возникла, с одной стороны, в результате несоответствия действующих систем управления образованием в тундровых посёлках Таймыра требованиям поддержания и обеспечения развития образовательных учреждений. С другой стороны, неумением педагогов вникать в суть инновационных процессов систем управления школьным образованием. Подобные противоречия приводят школьное образование в «стопор» в вопросе интенсивности, глубины, результативности и масштабности образовательных инновационных процессов.

Как доказали результаты полевых исследований школьников на Таймыре, этнопособие представляет собой единый комплекс, соответствующий интегрированию обучающего этноматериала естественных, лингвистических и гуманитарных наук.

Особенно интересно то, что этнодидактическое пособие – это, по сути своей, отражение этнокультурных традиций семейного воспитания детей регионов Российской Федерации в содержании учебного пособия для возраста с 6 до 12-13 лет (1-6 классы). Тем самым, происходит непринуждённое наложение «научных» понятий на матрицу специфических условий жизнедеятельности школьников этнических групп.

В конце концов, структура и содержание этнодидактического пособия являются обучающей (формирующей) программой по математике в силу специфических психологических условий, во-первых, перехода из начальной школы в основную школу. Во-вторых, перехода из моноактивной социокультурной среды в полиактивную. В-третьих, перехода из самостоятельности в условиях семьи в полную несамостоятельность и безответственность в своих действиях (школы-интернаты). И наконец, перехода из этнической языковой культуры в государственную, из одного менталитета в другой, из одной точки зрения в другую, из одного образа жизни, мыслей и поведения в другой и т.д.

В этой связи возникает необходимость отследить траекторию формирования и развития психических функций. Начнём с комплекса ощущений, представляющих собой образ, который возникает в сознании ребёнка. Чем с большим числом объектов взаимодействует ребёнок, тем богаче его социокультурный опыт, который накапливается в процессе познания окружающей действительности, обучения в школе и семейного воспитания. После того, как комплекс ощущений (образ) достаточно оформится и станет устойчивым, он становится образом памяти (представление) и может появляться в сознании ребёнка. Этот процесс можно изобразить логической цепочкой: ОБРАЗ (комплекс ощущений) – ПРЕДСТАВЛЕНИЕ (образ памяти) – СОЗНАНИЕ ребёнка (суждения, обобщения) – МЫШЛЕНИЕ ребёнка (анализ, сравнение и т.д.). Таким образом, появление обобщённых представлений свидетельствует о развитии другой способности ребёнка – способности к суждению или обобщению. Главное условие для развития способности к суждению заключается в том, чтобы ребёнок умел сопоставить образ конкретного объекта с обобщённым представлением. Это можно сделать с помощью мыслительных операций анализа (умение вычленить отдельный признак объекта из комплекса его признаков) и сравнения (умение сопоставить выделенный признак объекта с другим признаком). Таким образом, наличие обобщённых представлений свидетельствует не только о формировании мышления, но о его развитии. Итак, проследим за цепочкой хода развития детского сознания: ощущения восприятие память представление обобщения способность к рассуждению развитие мышления. Отсюда и появляется необходимость в разработке технологии формирования и развития мышления школьника при изучении математики, которой нет в действующих учебниках. Как показала педагогическая практика, в содержании учебников идёт крен в сторону дидактического принципа – научности, в ущерб принципам природосообразности и связи с жизнью, практикой.

Другими словами, мы склонны считать, что формирование и развитие психических функций необходимо материализовать (приземлить) в конкретной научной области, в частности, в школьной математике. А для этого мы рассмотрим только те темы школьной математики, которые никак не поддаются осознанию и осмыслению школьником, следовательно, «делают» его неуспешным. Распишем психолого-этнодидактическую технологию по шагам:

1-ый шаг – «Ситуативная конкретика». Психологическая цель – формирование и развитие внимания, ощущения и восприятия в процессе интериоризации. Социокультурная цель – рассмотреть конкретные жизненные ситуации. Дидактическая цель – связь теоретических понятий с окружающей реальностью, в результате которой научные (теоретические) знания становятся доступными, а значит, применимыми в жизни.

В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» персонажи этнопособия провоцируют читателя и слушателя на рефлексию их идей и установок (сократовский метод), когда с помощью рефлексии впечатлений в ходе наблюдений за жизненными ситуациями они сравниваются и обобщаются, если полученные впечатления имеют сходство.

2-ой шаг – «Опорные сигналы». Психологическая цель – формирование и развитие воображения и памяти. Мнемотехническая цель – воспроизведение определения (раскрытие содержания) математических понятий, правил и алгоритмов, рассмотренные в «ситуативной конкретике», изобразить схемами, которые школьник должен расшифровать. Школьнику необходимо овладеть мнемоникой, т.к. она представляет собой совокупность приёмов, облегчающих запоминание. Если школьник затрудняется в расшифровке рисунков и схем, то имеет возможность ещё раз вернуться к «ситуативной конкретике», тем самым, происходит рефлексия, причём отборная. Такая отборная особенность рефлексии зависит от индивидуальных особенностей и объёма социокультурного опыта ребёнка. Дидактическая цель – наглядность и прочность усвоения математических понятий в ходе речевой деятельности

ребёнка, которая закрепляет определённые, приобретённые ребёнком, знания.

В интеллектуальной программе «опорные сигналы» научное (математическое) понятие возникает как абстрактно получаемое в результате абстрагирования от жизненных ситуаций, окружающих предметов, явлений, людей и событий. Таким образом, исчезает привязанность к эмпирическому опыту (чувствам, ощущениям) и происходит плавный переход на теоретический (научный) уровень. Иными словами, отвлечённые идеи есть суть продукта разума, но имеют своим основанием сходство вещей (Дж. Локк).

Согласно декартовой концепции идеи, в зависимости от источника, классифицируются на три вида: врождённые, полученные эмпирическим (чувственным) путём, воображаемые как результат мыслительной деятельности. Уточним источники идей: 1-ый источник – духовная субстанция, с её врождённой идеей (менталитет, культурно-историческое наследие конкретного этноса). 2-ой источник – окружающая действительность (социокультурная среда, природно-климатические условия жизнедеятельности). 3-ий источник – субъект идеи (самообучающаяся личность).

Впрочем, учебное этнодидактическое пособие по математике решает проблему «семейного репетитора», так как оно составлено по принципу самообучения, самообразования, когда предметно-практическая деятельность членов семьи Жарковых и схема ориентировочной основы действий как совокупности ориентиров и указаний, даваемых «младшими братьями» (персонажи из животного мира), направляет самообучающуюся личность на овладение определёнными компетенциями. Тем самым, этнопособие подтверждает многоэтапность траектории содержательного развития самосознания, выдвинутого Л.С. Выготским: от (возможности) осознания воспринимаемых физических качеств, движений и предметных действий до (возможности) осознания процессов мышления, эмоционально-мотивационных процессов, личностно-волевых качеств.

3-ий шаг – «Лист самоконтроля». Психологическая цель – формирование и развитие представления, речевого мышления, мыслительной речи, т.е. способности к рассуждению. Лингвистическая цель – формирование речи, которая определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Каждое определение понятия, проговаривание правил, шагов алгоритма создают речевую форму, в которой формируется речевое мышление ребёнка. Потому что ребёнок мыслит словами, терминами, т.е. мышление выражается в речи, когда мышление в речи совершается в момент проговаривания текста. Именно в этот момент ребёнок осмысливает озвученное вслух словесное выражение. Дидактическая цель – осознанность и прочность приобретённых знаний, которые, по сути, выражают существенное качество сознания. Потому что, школьники не только должны сформулировать то или иное определение понятия, но должны привести собственный пример, в котором формируется и проявляется способность ребёнка к творчеству. Потому как творчество (практическое применение знаний) является одним из основных показателей осмысления, т.е. размышления в результате расширения круга наблюдений и приведения их в логические связи. Но размышление или мыслительная речь, по сути, возможно при знакомстве с языком для выражения логических связей.

4-ый шаг – «Самопроверка». Психологическая цель – развитие интеллекта, речевого мышления, мыслительной речи. Практическая цель – применение усвоенных знаний, в ходе отработки умений в процессе интеллектуальной деятельности, варьировать ими в плане умственных действий. Формирование общеучебных навыков. Дидактическая цель – прочность знаний, необходимых для вариаций ими в разных ситуациях, в особенности, их применение в других естественнонаучных областях: геометрии, астрономии, химии, географии, биологии и др.

5-ый шаг – «Диагностический (обучающий) тест. Психологическая цель – развитие интеллекта, речевого мышления, мыслительной речи, т.к. она является формой осуществления мышления. Контрольно-оценочная цель – применение интеллектуальных компетенций при решении заданий продвинутого уровня, а также умение самостоятельно оценивать объём знаний и . Дидактическая цель – системность и систематичность.

6-ой шаг – «Глоссарий». Этнолингвистическая цель – расширение кругозора, пополнение словарного запаса, расширение границ самосознания школьников. Диалектическая цель – формирование умений вести диалог на основе умения спорить и приводить достоверные аргументы в пользу своих убеждений.

Тем самым, понимать, что вопрос-ответ есть способ обнаружения истины. Чрезвычайно важно, чтобы школьник владел методом определения этических понятий общих и существенных признаков, выражающих сущность утверждаемого, озвученного тезиса. Более того, не стоит забывать, что диалектика обозначает взгляд на мир и способ мышления, при которых различные предметы, явления рассматриваются во взаимосвязи, в процессе их развития. Потому как развитие может быть только там, где есть единство и борьба противоположностей, т.е. противоречие является движущей силой (Аристотель) развития. Между тем, именно в беседе, в рассуждениях, а значит, в работе с понятиями и установлении родовидовых отношений между ними (Платон) достигается истина.

Итак, каждый элемент этнодидактического пособия несёт свою целевую установку (психологическую нагрузку):

1. «Ситуативная конкретика» (СК). В «СК» обозначена двоякая цель, с одной стороны, формирование научных (математических) понятий: «обыкновенные дроби», «числитель», «знаменатель», «смешанное число», «процент», «десятичные дроби» и т.д. с опорой на социокультурный жизненно-практический опыт школьника. Названные понятия как обобщённые представления формируются в процессе когнитивно-образовательной и коммуникативно-регулятивной деятельности, выполнения действий и операций с «обыкновенными дробями» и «десятичными дробями»: сложение, вычитание, умножение и деление. Каждый предмет, явлении и люди, окружающие ребёнка, являются источником воздействия на органы чувств (осязательные, обонятельные, зрительные, слуховые и вкусовые), а значит, и источником впечатлений. С другой стороны, формирование речевого мышления, т.е. проговаривая вслух, ребёнок осмысливает прочитанное. По деятельностному принципу - говорю и думаю.

По мере развития речи и образного мышления у ребёнка увеличиваются возможности для самообучения за счёт формирования произвольного внимания и логической памяти. Кроме того, в ходе сравнения своих достижений с чужими у ребенка появляется вера в собственные силы, т.е. повышается самооценка. Эффективность того или иного поведения ребёнка определяется реакцией на него значимых окружающих людей – взрослых и сверстников. Вот почему так необходима совместная когнитивно-образовательная и коммуникативно-регулятивная виды деятельности взрослых и детей.

2.«Опорные сигналы» - кодировка и расшифровка учебной информации, полученной в «ситуативной конкретике» через рефлексию.

Цель – визуализация речевого мышления. По деятельностному принципу: вижу вспоминаю (припоминаю) говорю, расшифровывая.

3. «Лист самоконтроля» - контроль (правильная формулировка определения математического понятия, алгоритмов выполнения математических операций) и оценка (приведение своих примеров).

Цель – формирование мыслительной речи.

По существу, школьник начинает управлять своим поведением по добыванию (расширению) и приобретению новых знаний. Но именно здесь начинает формироваться вербальное мышление, как синтез речевого мышления и мыслительной речи. Иными словами, проговаривая вслух, ребёнок осмысливает содержание прочитанной учебной информации. По деятельностному принципу – размышляю, вспоминая мыслю, проговаривая вслух. Таким образом, оттачивается словесная формулировка мысли, когда отчётливее и понятнее становится сама мысль.

«Самопроверка» - это рефлексия тройного действия: интеллектуального (осмысление знаний), психологического (развитие памяти, внимания, мышления, восприятия, речи, представления), личностного (самопознание, самореализация, самосознание, самооценка и т.д.). Данный элемент этнопособия тоже преследует двоякую цель, с одной стороны, это самостоятельный (для себя) контроль приобретённых математических знаний, практических умений и сформировавшихся навыков. А с другой стороны, анализ допущенных ошибок, синтез и обобщение – опыт самообучения, самопознания, самоопределения, определения программы самореализации.

Мы сказали бы, что происходит процесс становления самообучающейся (конкурентоспособной) личности, критически относящейся к своим интеллектуальным, психологическим и личностным качествам. Для того чтобы открыть в себе собственное «Я», надо уметь объективно оценивать свои способности, возможности и критично относиться к имеющемуся багажу уже обогащённого опыта. Общеизвестно, что опыт – это сумма анализированных ошибок, а значит, нет ошибок, нет и опыта, как синтеза действий.

Синтезируя вышеизложенные компоненты обучающего этнодидактического пособия, можно составить следующую диалектическую логическую цепочку:

Ситуативная конкретика – материализованная форма (задача в диалоговой форме), инструктаж животных, которая с помощью воображения создаёт положительную мотивацию 2) опорный сигнал (кодировка новых понятий, правил, алгоритмов решения) 3) лист самоконтроля (вербализация новых знаний и умений, обобщение знаний и действий) 4) самопроверка (автоматизация знаний и умений) 5) диагностический тест (программа контроля и коррекции, определяемая логикой преобразования действий школьника и подростка) 6) Глоссарий (трилингвальный словарь).

С целью обобщения изложенного выше средства этнодидактического подхода к школьному обучению, каковым является учебное этнодидактическое пособие по математике «Занимательная математика для северян», мы сочли полезным систематизировать его в виде сводной таблицы, удобной для практического использования.

№ п/п	Название элемента этнопособия	Задачи	Цели	Конечный продукт
1.	Ситуативная конкретика	По мере формирования и развития речи и образного мышления у ребёнка увеличиваются возможности для самообучения за счёт формирования произвольного внимания и логической памяти. Кроме того, в ходе сравнения своих достижений с чужими у ребенка появляется вера в собственные силы, т.е. повышается самооценка	Психологическая цель – формирование и развитие внимания, ощущения и восприятия в процессе интериоризации. Социокультурная цель – рассмотреть конкретные жизненные ситуации. Дидактическая цель – связь теоретических понятий с окружающей реальностью, в результате которой научные (теоретические) знания становятся доступными, а значит, применимыми в жизни.	Наблюдение, сравнение сходства полученных впечатлений.
2.	Опорные сигналы	Визуализация математических знаний с помощью кодировки и расшифровки учебной информации, полученной в СК через рефлексию. .	Психологическая цель – формирование и развитие воображения и памяти. Мнемотехническая цель – воспроизведение определения (раскрытие содержания) математических понятий, правил и алгоритмов, рассмотренные в «СК», изобразить схемами, которые школьник должен расшифровать. Школьнику необходимо овладеть мнемоникой, т.к. она представляет собой совокупность приёмов, облегчающих запоминание. Если школьник затрудняется в расшифровке рисунков и схем, то имеет возможность ещё раз вернуться к «СК», тем самым, происходит рефлексия, при чём отборная. Такая отборная особенность рефлексии зависит от индивидуальных особенностей и объёма социокультурного опыта ребёнка. Дидактическая цель – наглядность и прочность усвоения математических понятий в ходе речевой деятельности ребёнка, которая закрепляет определённые, приобретённые ребёнком, знания.	Овладение мнемоникой как техникой устойчивого запоминания учебной информации. Осознание процессов мышления, эмоционально-мотивационных процессов, личностно-волевых качеств. Формирование речевого мышления
3.	Лист самоконтроля	Контроль (правильная формулировка определения математического понятия, алгоритмов выполнения математических операций) и оценка (приведение своих примеров).	Психологическая цель – формирование и развитие представления, речевого мышления, мыслительной речи, т.е. способности к рассуждению. Лингвистическая цель – формирование речи, которая определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Дидактическая цель – осознанность и прочность приобретённых знаний, которые, по сути, выражают существенное качество сознания.	Речевое мышление и мыслительная речь. Осознанность и прочность приобретённых знаний.
4.	Самопроверка	рефлексия тройного действия: интеллектуального (осмысление знаний), психологического (развитие памяти, внимания, мышления, восприятия, речи, представления), личностного (самопознание, самореализация, самосознание, самооценка и т.д.).	Психологическая цель – развитие интеллекта, речевого мышления, мыслительной речи. Практическая цель – применение усвоенных знаний, в ходе отработки умений в процессе интеллектуальной деятельности, варьировать ими в плане умственных действий. Формирование общеучебных навыков. Дидактическая цель – прочность знаний, необходимых для вариаций ими в разных ситуациях, в особенности, их применение в других естественнонаучных областях: геометрии, астрономии, химии, географии, биологии и др.	Интеллект, речевое мышление, мыслительная речь.
5.	Диагностический (обучающий) тест	Самоопределение, самопознание, самооценка, самореализация	Психологическая цель – развитие интеллекта, речевого мышления, мыслительной речи, т.к. она является формой осуществления мышления. Интеллектуальная цель – применение интеллектуальных компетенций при решении заданий продвинутого уровня, а также умение самостоятельно оценивать объём знаний и . Дидактическая цель – системность и систематичность.	Интеллект, речевое мышление, мыслительная речь. Системность и систематичность знаний, умений и навыков. Самообучающаяся личность.
6.	Глоссарий	Языковая мобильность как значимое условие конкурентоспособности самообучающейся личности	Этнолингвистическая цель – расширение кругозора, пополнение словарного запаса, расширение границ самосознания школьников. Диалектическая цель – формирование умений вести диалог на основе умения спорить и приводить достоверные аргументы в пользу своих убеждений.	Речевое мышление, мыслительная речь за счёт расширения кругозора и пополнения словарного запаса. Географическая мобильность школьника. Самообучающаяся личность. Умение вести диалог.

К этому следует добавить, что элементы данного этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» были использованы в ходе полевых психолого-педагогических исследований школьников в неоднородной социокультурной среде Таймыра (2009 г). Но издано оно было в Санкт-Петербурге только в 2011 году, объём которого составил 320 страниц в формате А-4. Более того, 600 экземпляров этнопособия были безвозмездно подарены общеобразовательным учреждениям Таймырского Долгано-Ненецкого муниципального района, Красноярского края РФ.

Важно заметить, что следствием обучения детей из этнических групп Таймыра с использованием обучающих дидактических этноматериалов является плавный переход в инновационный режим жизнедеятельности всей семьи, ведущей кочевой образ жизни.

1. Этнопособие самообучения математике как механизм запуска процесса когнитивного развития

Познавательные процессы зачастую трактуются исключительно

как волевое усилие, напряжённое внимание, акт категоризации

Б.М. Величковский

Этнодидактическое пособие самообучения математике «Занимательная математика для северян» было апробировано в ходе психолого-этнодидактических исследований школьников в неоднородной социокультурной среде жизнедеятельности на Таймыре.

В этой связи необходимо уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» реализуется трёхкомпонентная модель памяти (Р. Аткинс, Р. Шифрин), во-первых, информация внешней среды – этнокультурная социальная среда жизнедеятельности аборигенного населения Таймыра. Во-вторых, сенсорные регистры – социокультурный детский опыт познавательных процессов формирующих сенсорное восприятие. В-третьих, кратковременная память, основанная на содержании математических знаний в контексте житейской этнокультурной среды, когда проговариваются тексты, как диалогов персонажей этнопособия, так и алгоритмов действий (Алан Тьюринг), представляющих собой последовательность операций, ведущих через определённое (конечное) число шагов к решению.

Наиболее интересным на наш взгляд является то, что в «ситуативной конкретике» ребёнок, как читатель, начинает ориентироваться во времени и пространстве, а также знакомиться с действующими лицами, житейскими ситуациями и некими событиями и т.д. События, описанные в «ситуативной конкретике», состоят из эпизодов, каждый из которых имеет свою собственную структуру, включённую в контекст мотивов, целей и задач когнитивно-образовательной деятельности персонажей и т.д.

Причём, в «ситуативной конкретике» причинно-следственные связи соседствуют с переходами, обусловленными ситуативными факторами социального характера. При этом связи внутри эпизодов определённее и прочнее связей между самими эпизодами. Тем самым, появляется ощущение, что схематическая организация интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности более эксплицитна и доступна сознанию ребёнка, чем иерархическая организация математических понятий, которая выявляется в результате сложных математических операций, приёмов обработки информации. Этот момент, обстоятельство позволяет использовать интеллектуальную программу «ситуативная конкретика» как эффективное средство осознанного восприятия учебной информации ребёнком, а также последующего воспроизведения в следующей интеллектуальной программе «опорные сигналы», в которой учебная информация кодируется, а расшифровывается с помощью определённой рефлексией математической информации из «ситуативной конкретики».

Теперь более подробно остановимся на образовательной сути интеллектуальной программы «опорные сигналы», которая является средством структурирования лингвистической и невербальной информации. Иными словами, схемы, рисунки, ключевые математические понятия «опорных сигналов» опосредуют долговременное запоминание зрительной, слуховой и кинестетической видов памяти по типу канала восприятия информации, влияющих, прежде всего, на ранних этапах восприятия (Эксперименты Дж.М. Мандлер, Т.В. Барлес и др.).

Можно предполагать далее, что интеллектуальная программа «опорные сигналы» представляет собой, с одной стороны, эффект специфического кодирования, значительно выраженного в случае осмысленного восприятия дидактического математического этноматериала. С другой стороны, принцип узнавания учебного материала, существенным моментом которого является личностное отношение ребёнка к нему, задаваемое общим контекстом когнитивно-образовательной деятельности школьника.

Как известно из многих научных источников психологических и педагогических исследований, понимание включает множество операций, связанных с решением таких сложных задач, как распознавание конфигураций, кратковременное запоминание, поиск в семантической памяти и т.д. иными словами, выделением смысла сообщения.

Переход из «ситуативной конкретики» к «опорным сигналам», согласно гипотезе Н. Хомского и Дж. Милера заключается в том, что «… понимание предполагает переход от поверхностной к глубинной структуре предложения или к так называемой «ядерной» репрезентации, под которой понимается его простая утвердительная, активная, повествовательная форма» (Б.М. Величковский, 1982, с.221).

Следует уточнить, что одна из идей разработки этнодидактического пособия по математике заключалась в осмысленном усложнении математических знаний в контексте этнической культуры с использованием технологии интеллектуального образования в виде цикла конкретных интеллектуальных программ обучения: СК ОС ЛС СП ДоТ Гл. (языковая компетентность и мысле-речевая деятельность). Во-первых, идея интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключалась в одновременном непроизвольном (случайном) и намеренном запоминании математической информации, основанном на правдоподобном вспоминании. Она позволяет ребёнку осмысленно обрабатывать учебную информацию, что приводит к улучшению его памяти. «В контексте реальной жизни люди склонны приходить к довольно разумным умозаключениям и принимать довольно разумные решения» (Джон Р. Андерсон, 2002, с. 337). Значимость математической информации придаёт житейская ситуация. Во-вторых, идея интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключалась в кодировании (представление слов в образы, схемы и т.д.) и извлечении информации за счёт рефлексии, баланса обоих полушарий головного мозга ребёнка. Ребёнок проводит мысленный обзор блоков математических знаний, вспоминая ключевые понятия (Андерсон, 2002, с. 193). В-третьих, идея интеллектуальной программы «лист самоконтроля» заключалась в формировании вербального, речевого мышления на основе классификации, категоризации математических понятий, алгоритмов решений: «деформированных выражений», уравнений, неравенств и текстовых задач. Осмысление содержания учебного этноматериала происходит с помощью придумывания собственных примеров к ключевым вопросам и увязывания с имеющимися знаниями.

Приведём стадии решения текстовой задачи по Дж. Грино, А. Ньюэллу, Г. Саймону, которые привёл Б.М. Величковский:

1. Чтение текста задачи.
2. Истолкование понятий.
3. Извлечение релевантной информации.
4. Создание плана решения.
5. Выполнение вычислительных операций.

Мы несколько упростили эти стадии, согласно теории «укрупнения дидактических единиц» П.М. Эрдниева:

1. По ходу чтения текста задачи определить известные и неизвестные компоненты.
2. Составить алгоритмическую схему решения, опираясь на которую составить несколько «обратных задач».

А вот, гипотеза, подчёркивающая роль зрительных образов в понимании была выдвинута А. Паивио. В соответствии с его концепцией двойного кодирования, заключающегося в том, что «Значение конкретных предложений запоминается лучше, чем их словесная форма, тогда как в случае абстрактных предложений будет наблюдаться противоположная тенденция» (Б.М. Величковский, 1982, с.226).

1. Этнопособие как свобода выбора траектории развития

Свободное развитие возможно

только при отсутствии препятствий

М. Монтессори

Нетрудно заметить, что этнодидактическое пособие самообучения математике отличается от действующих учебников по школьной математике, во-первых, методами и приёмами работы с математическим содержанием. Во-вторых, ролью ребёнка как самообучающейся личности. В-третьих, когнитивно-образовательной и личностно-интеллектуальной целями саморазвития, социализации ребёнка, ради которых и разработано вышеназванное этнопособие.

Здесь следует особо обратить внимание на то, что содержание и структура этнопособия создают условие для концентрации и грамотной организации внимания ребёнка, тем самым, обеспечивая ему, ряд самостоятельных «открытий», проникновений в законы природы и общества, науки и искусства. Само содержание этнопособия толкает ребёнка на исследовательскую деятельность на собственной кухне, потому действуя, он совершает большую часть самых ценных своих открытий. Именно, открывая что-то новое в известных предметах, явлениях, процессах, событиях, в отношениях между людьми, ребёнок усваивает урок соответствия конкретных слов предметам, поступкам и т.д.

В этой связи, каждое действие в ходе диалогов персонажей этнопособия самообучения математике представляет собой «разумную свободу» (М. Монтессори), которая продумана автором.

Из сказанного вытекает, что этнодидактическое пособие по любому предмету имеет свою этнокультурную основу, где в контексте родной культуры осваиваются: арифметические, математические, географические, биологические, анатомические, химические азы целостного объективного мира. Как правило, дети любят рисовать, потому что они, рисуя и произнося свои рассуждения вслух, учатся наблюдать, сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать и выводить собственные суждения по поводу увиденного в природных явлениях, услышанного от взрослых и прочитанного в книгах.

Кроме того, читая диалоги персонажей этнопособия по математике, ребёнок находится в непринуждённой атмосфере «живых историй», жизненных сюжетов и проблемных ситуаций, которые автор учёл в содержании из дидактических принципов: «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному», «связь науки с практической жизнью». Итак, каждая ситуация в «ситуативной конкретике» является той образовательной ситуацией, о которой М. Монтессори говорила и писала: «И серьёзный толчок развитию личности может дать отдельная образовательная ситуация, потому что нельзя разъединить то, что соединено свято и вечным законом» (М. Монтессори, 2014, с. 71).

Здесь следует обратить довольно пристальное внимание на этнические традиции семейного обучающего воспитания, где саморазвитие развитие ребёнка возможно только при сочетании доверия взрослых и формирования новообразований у ребёнка в его суждениях, поведении и самостоятельно принятых решениях.

Как видно из наблюдений за сотрудничеством взрослых и детей в тундре, ключевым в воспитании подрастающего поколения является доверие ребёнку. Эта особенность этнического воспитания объясняется тем, что невозможно ребёнка подготовить к жизни, оградить его от тех опасностей, которые подстерегают ребёнка на каждом шагу. Ребёнок с малолетства осознаёт факт выживания в суровых условиях тундры. Он на интуитивном уровне понимает, что жизнь в тундре непредсказуема, и что «завтра» - это полная неопределённость.

Сказанное позволяет понять, почему ребёнок из тундры не обучаем, не управляем, а потому что ему непонятно – почему он должен подчиняться режимным моментам в интернате? Каким образом это грозит его жизни? Почему взрослые (педагоги) на него кричат? Почему они не умеют слушать и слышать? Почему их действия разнятся со словами?

В тундре всё понятно, там надо сдерживать свои желания поспать подольше, погулять, «порезвиться», потому что все действия подчинены законам природы и семьи.

Таким образом, ребёнок в спонтанном режиме социализируется к той, родной социокультурной среде, где все действия взрослых объяснимы, а взаимодействия основаны только на доверии, т.е. основополагающим принципом обучающего воспитания подрастающего поколения в этносемье является свобода выбора, самоопределение в выборе. А это означает, не мешать естественному развитию личности ребёнка, строению характера, умению думать, сочувствию ближним, т.е. освободить взрослых от такого ложного чувства, как ответственность и мнимого страха за ребёнка, что, по сути своей, мешает детям взрослеть согласно их природным данным и интеллектуальным компетенциям. Потому как интеллект не передаётся генами, а только формируется и развивается самой личностью (Л.С. Выготский).

Однако, не всё так прозрачно в школьной среде, где он не может никак соотнести законы тундры и семьи с законами школьного сообщества. Вот и получается, что непонимание законов школьного, интернатного социума, неумение пользоваться речевыми оборотами из-за скудного словарного запаса, который мешает ему выражаться ясно, доступно, красиво, а значит, грамотно и логически правильно, приводит ребёнка к разочарованию, неуверенности в себе, к психологической тревожности.

Как ни печально, но принцип педагогической деятельности в школе-интернате заключается в том, чтобы управлять воспитанником, подавлять его, принуждать к послушанию, жить строго по режимным моментам дня. Все дни одинаковы для воспитанника интерната, которые утомляют его калейдоскопом мероприятий, не оставляющих душевных следов, потому что, по сути, они бессмысленны.

Более того, и сегодня современный педагог в интернате не стремится осваивать психологию детского развития, психологию самообразования, этнические особенности детьми восприятия учебной информации, механизмы формирования и присвоения творческих идей. Действительно, М. Монтессори права в своём убеждении: «Ученик развивается настолько, насколько его развивает педагог» (М. Монтессори, 2014, с. 83).

В силу того, что показала многолетняя педагогическая практика работы с детьми из этнических групп Крайнего Севера, дети из тундры обладают кинестетическим каналом восприятия информации, а педагоги, зачастую, «слушатели» и/или «зрители», то вся информация, ими произнесённая, «проходит мимо» восприятия этими детьми. Следовательно, этнопедагогу-дидакту необходимо владеть хотя бы следующими сенсорными каналами восприятия: слуха, зрения, моторно-двигательного аппарата.

Нет необходимости доказывать, что социокультурный опыт ребёнка складывается из ощущений, наблюдений, анализов, сравнений и неких обобщений в ходе познания окружающей действительности, столь перенасыщенного всевозможными раздражителями (стимулами), представляющих собой матрицу образов, предметов, поведенческих образцов. Именно поэтому в сюжетах «ситуативной конкретики» каждый раз внимание ребёнка-читателя сосредотачивается, концентрируется на конкретных вещах, поступках, суждениях и размышлениях персонажей «… так, чтобы в их сознании все остальные образы остались как бы в тени» (М. Монтессори, 2014, с. 72).

Как мы уже отмечали выше, в интеллектуальных программах «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест» как успешного выбора в повторении упражнений, заданий (в случае допущения ошибок), ребёнку предоставлена свобода в успешной спонтанной созидательной когнитивно-образовательной деятельности без контроля со стороны взрослых (педагогов и родителей). Именно, чтобы защитить детей от контроля взрослых, нет в этнопособии ответы к заданиям и тестам – это с одной стороны. А с другой стороны, чтобы взрослые и дети оказались в одинаковой проблемной ситуации, потому что отсутствие эталона-ответа лишает родителей возможности доминировать над детьми на правах опытных, а детям даёт свободу мыслительной деятельности. Но есть ещё одна ключевая особенность у этнопособия – учебник, к которому ребёнок будет возвращаться ни один раз, т.е. учебник-рефлексия, учебник-самооткрытие.

Можно, однако, указать на то, в ходе чтения текстов «ситуативной конкретики» ребёнок получает определённый (детерминированный) опыт контакта с внешним миром, миром долганской культуры. Потому что определённость (детерминированность) придаёт его опыту особое значение, отличая его от спонтанного (стихийного) опыта, постоянно получаемого из окружающей среды жизнедеятельности.

Следует заметить, что домашняя кухня является для ребёнка мини-лабораторией, где ребёнок может на обыденных предметах, продуктах понять суть «обыкновенных и десятичных дробей», «процентов», экспериментировать, исследовать.

Несомненно, кухня как мини-лаборатория необходима ребёнку для его сенсорного восприятия объектов исследования, изучения всевозможных процессов, предметов и т.д. Именно в своей кухне ребёнок может утолить психическую жажду и внутренний голод познания. Тот же рыбный пирог, являясь внешним объектом исследования, будет «трамплином», на котором упражняется ум ребёнка, и эти интеллектуальные упражнения сами по себе становятся целью когнитивно-образовательной деятельности ребёнка.

Вместе с тем, необходимо уточнить, что в случае этнопособия, при чтении жизненных сюжетов в «ситуативной конкретике», происходит осознание и осмысление содержания учебной информации ребёнком. А в «опорных сигналах» он ассоциирует, когда им выстраиваются некие связи. В «листе самоконтроля» ребёнок не только классифицирует учебную информацию, полученную из «ситуативной конкретики», но и вербализует, обрекает в речевую «оболочку», речь, при этом, становится грамотной и правильной, что вселяет ему уверенность. Не зря после полевых исследований школьники объясняли свою симпатию к персонажам этнопособия: «Они такие умные, говорят умно и красиво. Они добрые, потому что всё время обращаются друг к другу вежливо, добродушно и, вообще, они очень красивые».

Далее в «самопроверке» ребёнок при выполнении практических заданий, упражнений применяет математические знания, приобретённые в «ситуативной конкретике», абстрагированные в «опорных сигналах» и вербализованные, категоризированные и систематизированные в «листе самоконтроля».

Поясним, что имеется в виду, когда речь идёт об осознании и осмыслении учебной информации. В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» ребёнок исследует конкретный объект из житейской практики (рыбный пирог, юкола, холодец и т.д.). Он при этом логически рассуждает вместе с персонажами этнопособия, он сравнивает с другими объектами окружающей среды жизнедеятельности. А вот в интеллектуальной программе «опорные сигналы» он оперирует мысленными образами, т.е. ассоциирует. Затем, в интеллектуальной программе «лист самоконтроля», он классифицирует, в ходе выделения объекта, из предыдущих рассуждений.

Разумеется, новые принципы мыслительной деятельности, которые возникают из новой идеи, ребёнок применяет на практике решения деформированных упражнений, уравнений, неравенств, текстовых задач, т.е. пользуется методом.

В конечном счёте, получается, что автор этнопособия приводит детскую мысль к определённым выводам, не подменяя при этом детские рассуждения своими. Потому что автора рядом нет как учителя, контролирующего действия ученика в классе, и ребёнок рассуждает самостоятельно, будучи автором своих суждений. Он может сам себе позволить проверять истинность написанного текста, поспорить с персонажами, не стесняться своих сомнений. В этом и заключается истинная свобода развития, когда ребёнок действует сам. Более того, автор, с помощью диалогов персонажей, в которых, по сути, отражены наводящие вопросы, подсказки, уточнения, вынуждающие ребёнка самому сформулировать определение математического понятия или правило для вычисления, что заметно повышает уровень самооценки, уверенности в своих умственных способностях. И здесь мы наглядно видим, как работает схема урока Гербарта: осознание ассоциация (выстраивание связей) классификация практика.

В нашем случае когнитивно-образовательная деятельность школьника состоит тоже из следующих этапов (ступеней): актуализация не только уже имеющихся знаний, но их конфликт с незнанием самоопределение в приобретении новых знаний практическое применение новых знаний, переходящее в умения самоконтроль на рефлексивной основе, переходящий в навыки. Итак, актуализация самоопределение практика самоконтроль.

Хочется особо отметить, что житейские сюжеты «ситуативной конкретики» заинтересовывают ребёнка определённой темой из школьной математики: сложение, вычитание, умножение, деление обыкновенных и десятичных дробей. Благодаря конкретному интересу, ребёнок вовлекается в процесс когнитивно-образовательной деятельности, в результате которой он легко запоминает учебную информацию, тем самым, укореняет в сознании некую идею и включает её в систему других идей.

Поскольку у детей из тундры движения, как правило, естественны и привычно медлительны, спокойны, то необдуманные, нервные требования учителя – быстро писать, думать, считать, говорить, ребёнка сбивают с его привычного ритма. Эти незнания учителя ментальных особенностей детей из этносреды, но его желания быстрее «прогнать» учебную программу и получить как можно скорее удовлетворение от своевременного завершения для отчётности перед администрацией являются для многих учителей важнее детского развития. Сегодняшним учителям образовательных учреждений не хватает терпения, умения владеть собой, что объективно оценить мир детей, потребность их детских душ. Сегодняшний учитель «… заполняет ошибками детские души… Чтобы подняться на эту высоту, педагог должен пойти путём смирения, самоотречения, терпения, уничтожить гордость, возвысившись над пустотой тщеславия» (М. Монтессори, 2014, с. 142,).

Таким образом, пока школьный учитель не избавится от такого порока, как эгоцентризм и своего авторитарного метода обучения детей, видимо, всегда будет угнетённый ученик, нереализовавший себя в жизни человек. Но авторитарность учителя находится в прямой зависимости от классно-урочной системы преподавания и программного обучения. Как правило, эти программы составляются людьми, далёкими от педагогической деятельности в школе, от знаний психологии детской души, от детской мыслительной деятельности.

Как показали полевые исследования школьников на Таймыре, высокий процент обучаемости был у школьников из этнокультурной среды. И это не случайно.

В этом факте есть своё объяснение. А именно, в наличии интереса к жизни предков и родителей, и интерес этот возбуждался и поддерживался в течение всего обучающего эксперимента. Потому что только интерес является связующим звеном между старыми и новыми знаниями, который возникает в случае конфликта между багажом социокультурного опыта «знаю» и «не знаю». И это понятно, потому что совершенно новое знание без связи с социокультурным опытом логики рассуждений, ошибок, общений и споров, не возбуждает у ребёнка интереса, не пробуждает движущей силы прогресса знаний. Например, если ребёнок из тундры никогда не ухаживал за коровами, лошадьми и верблюдами, не имел дело с силосами, бассейнами, поездами и т.д., то, как он может испытывать интерес к решению «абстрактных» текстовых задач из действующих учебников.

Ещё сложнее, стимулируя собственные рассуждения ребёнка, привести его не туда, куда он сам может прийти, а туда, куда надо автору этнопособия. Тем самым, не говоря прямо о своих намерениях, побудить школьника слово в слово сформулировать то или иное определение математического понятия. Видимо, в это и заключается мастерство и искусство автора, как педагога и психолога.

Здесь следует особо обратить внимание на то, что автор этнопособия использует этническую культуру для создания эффекта доступности за счёт проявления непроизвольного, пассивного характера внимания ребёнка, чтобы в ходе чтения конкретных житейских сюжетов он мог непроизвольно, как бы невзначай, усвоить понятия «обыкновенная дробь», «десятичная дробь», «процент» и арифметические действия с ними. Между тем, внимание является связью между стимулом (воздействие внешней среды) и реакцией (внутреннее восприятие ребёнка). Не случайно в своей работе «Принципы психологии» В. Джемс особо отметил: «Способность удерживать неустойчивое, ускользающее внимание – настоящий источник рассудительности, характера и воли, и образование, которое сумеет развить эту способность, будет превосходным образованием». Внимание всегда связано с ожиданием чего-то нового, но на основе старых знаний, т.е. связано с социокультурным опытом ребёнка, который формирует его сознание. Именно оно определяет отношение к окружающему миру, характер личности ребёнка, её неповторимость, духовную энергию, животрепещущую в ребёнке и провоцирующую его внимание, необходимость свободы познавательных действий для развития интеллекта.

Следовательно, только после того, как приковано внимание ребёнка к чему-нибудь, можно быть спокойным, что запущен механизм познавательного и мыслительного процессов. А чтобы научить ребёнка думать, строить планы, принимать решения, необходимо формировать понятийное мышление за счёт абстрагирования из уже знакомых предметов, явлений, процессов и событий его окружающей действительности, чтобы у него не сложилось впечатление, будто его этномир и школьный мир – это абсолютно чуждые друг другу миры.

В то же время, высокие результаты кратковременного формирующего эксперимента со школьниками на Таймыре доказали, что ребёнок развивается, становится успешным только там, где школьная среда не отрывается от этнической культуры его семейного воспитания. В содержании и структуре этнопособия автором заложены, с одной стороны, принцип потребности ребёнка в приобретении новых знаний, которые сами по себе создают порядок в уме ребёнка, а с другой – принцип уважения свободы развития личности школьника, его сознания. Детское сознание не только формируется и растёт, но и укрепляется, сохраняя равновесие, а упражнения в наблюдении, сравнении, суждении, в выборе предмета исследования упорядочивают интеллектуальный опыт ребёнка, обеспечивающий бесконечное продолжение образовательных процессов и его географическую мобильность. Следовательно, опора на социокультурный опыт ребёнка позволяет минимизировать его интеллектуальные, психические и личностные усилия. Итак, самообучающаяся личность ребёнка должна обладать следующими качествами: сильной волей для совершения управления своими действиями, уравновешенным сознанием и мгновенной и неустанной решительностью для воплощения планов в жизнь.

Вместе с тем, этнодидактическое пособие «Занимательная математика для северян» не является одногодичным учебником, а, наоборот, настольной книгой не только для ребёнка, но и для взрослого. Оно является азбукой, которая подготовит читателя к миссии руководства собственной жизнью. Содержание этнопособия по математике позволит читателю сформировать убеждения, способные изменить его, пробудить в нём особенную активность, качества, столь необходимые для формирования самообучающейся личности. Родителям и педагогам, в каком-то смысле, повезло, потому что они имеют возможность, наблюдать внутреннюю жизнь растущей личности ребёнка. Им важно понять, что перед ними создание, наделённое духовными качествами, а не объект, реализующий чужую программу образования. Здесь мы снова обратимся к твёрдым убеждениям М. Монтессори: «Взгляд педагога должен быть одновременно точным, как у учёного, и духовным, как у святого» (М. Монтессори, 2014, с. 144,). Следовательно, педагог в себе должен сочетать, с одной стороны, сформированность понятийного мышления, т.е. высокий процент обучаемости, а с другой – иметь знания психологических основ развития ребёнка.

Поскольку у всех детей имеется свой багаж социокультурного опыта. У кого-то он очень скудный, который вынуждает детей быть «агрессорами», «ябедами», «грубиянами», «забияками» и т.д. и не позволяет им испытывать интереса к интеллектуальной стороне жизни.

В этой связи перед педагогами, родителями стоит вопрос формирования самообучающейся личности ребёнка, но самосовершенствуясь, самообразовываясь и саморазвиваясь самим, а не рассуждать: «Был бы жив малыш, а остальное приложится… Это проявляется во внутренней поляризации личности, вроде точки кристаллизации, вокруг которой если раствор однороден, а условия благоприятны, складывается окончательная форма. И причиной всего является работа, повторяемая с особым напряжением внимания» (М. Монтессори, 2014, с. 132). Именно поэтому автором этнопособия задуманы 17 циклов формирования и развития самообучающейся личности ребёнка, когда она из цикла в цикл самоактуализируется (Э. Эриксон), самообучается, саморазвивается и самореализуется, т.е. ребёнок приходит к порядку, к гармонии с самим с собой, который ему свойственен с рождения.

Таким образом, можно с достаточной определённостью сказать, чтобы ребёнок, получивший знания, приобретая жизненный социокультурный опыт самообразования, мог бы реализовать себя, свой внутренний порядок (гармонию) в современном обществе.

Следовательно, чем лучше этнопедагоги-дидакты овладеют инструментарием научных психолого-этнодидактических исследований, тем быстрее и увереннее будет развиваться психология школьной этнодидактики. Из этого следует, что современный этнопедагог-дидакт должен как можно меньше говорить, не научать, обучать, а наблюдать за когнитивно-образовательной деятельностью ребёнка, т.е. самообучаться. Зачастую дети непроизвольно подсказывают взрослым тот или иной методологический подход, методичность действий. Вот, когда взрослый научится наблюдать за ребёнком и действовать разумно, тогда у него не будет необходимости кричать на него. Как правило, взрослые кричат на детей, потому что не знают, как поступить, что сказать, т.е. от собственного бессилия перед ребёнком.

Итак, можно заключить, что школьная этнодидактика – это философская, социокультурная концепция школьного образования, опирающаяся на государственную экономику и духовно-нравственные, интеллектуальные силы самих детей. И здесь мы снова обратимся к идее М. Монтессори: «Психический рост ребёнка зависит от среды и свободы» (М. Монтессори, 2014, с. 136).

Чрезвычайно важно запомнить взрослым – родителями и педагогами не рождаются, ими становятся в результате наблюдения, общения, свободы от всевозможных условностей, проявления потребности, быть лучше, чем вчера. И каждый раз проявлять интерес к развивающейся психике ребёнка.

НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Подводя итоги содержания третьей главы, можно ещё раз акцентировать внимание на этнокультурных факторах формирования и развития самообучающейся личности школьника в ходе когнитивно-образовательной деятельности в формате плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества её с взрослым населением. Перечислим наиболее судьбоносные факторы развития личности школьника:

1-ый фактор – семья, когда центр тяжести приходится на этнические традиции семейного воспитания подрастающего поколения.

2-ой фактор – этнокультурно-бытовой уклад жизнедеятельности, когда именно в этносреде проходит процесс социализации ребёнка.

3-ий фактор – родной (этнический) язык, грамматика, структура и лексика которого, определяют содержание речевой деятельности ребёнка.

4-ый фактор – поликультурная школьная среда, где в процессе школьного обучения, развития, общения и коммуникации формируется самообучающаяся личность школьника.

5-ый фактор – географическая мобильность самообучающейся личности школьника предполагает, прежде всего, языковую компетенцию. Как простой вариант можно рассматривать трилингвальную модель языковой компетенции.

Ниже будет представлен комплекс принципов этнодидактического подхода к школьному образованию с некоторыми пояснениями.

1. Принцип цикличности (потому что сама объективность, реальность циклична).

2. Принцип рефлексивности (жизненный опыт накапливается только в процессе анализа, синтеза и обобщения собственных ошибок).

3. Принцип личностно-интеллектуального процесса саообучения (потому что только личность решает брать или не брать на вооружение культурное достояние человечества).

4. Принцип наглядности и доступности с опорой на социокультурный опыта школьника (только впитывающий разум ребёнка в детстве может быть фундаментом успешности взрослого).

5. Принцип сотрудничества триады субъектов: педагога, родителя и школьника (умение быть ребёнком (чувствовать радость очарования и боль разочарования) позволит взрослому быть одновременно и родителем, и педагогом).

6. Принцип самоопределяемости в саморазвитии личности (жизненную траекторию выбирает каждый сам. Любой человек сам выбирает: плыть по течению или против него; болезнь или здоровье; есть, чтобы жить или жить, чтобы есть; понимать кого-то или не понимать и т.д. Развитие – это всегда выбор!).

7. Принцип научности путём формирования и развития речевого мышления и осуществления мыслительно-речевой деятельности (Чтобы мудро мыслить, надо грамотно и логично говорить).

В этой связи следует особо акцентировать внимание на том, что в основу этих принципов легли следующие идеи, положения культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского:

Социализация ребёнка. Каждая психическая функция может быть понята, с одной стороны, из конкретной социальной обстановки – этнокультурная среда жизнедеятельности, жизнетворчества.

Условия формирования «высших психических функций». Самообучение в формате плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей ведёт за собой психическое, интеллектуальное и личностное развитие ребёнка, создавая «зону ближайшего развития» как основу, условие и механизм запуска следующего цикла развития личности ребёнка. По сути, интеллектуальная программа «диагностический (обучающий) тест» представляет собой «актуальный уровень развития» на определённом участке развития личности ребёнка. Более того, в этнокультурной среде развития у ребёнка формируется, с одной стороны, сенсорное восприятие окружающей действительности, обусловливающее (детерминирующее) формирование речевого мышления за счёт «житейских» понятий, которые являются базой для этноязыкового сознания личности ребёнка. Итак, этнокультурная среда жизнедеятельности и развития формирует самообучающуюся личность ребёнка. С другой стороны, формируется и развивается моторная координация движений в ходе трудовой деятельности.

Речь развивает мышление. Структуризация и начальная категоризация предметов, природных, социально-правовых, экономических и политических явлений, межличностных отношений, жизненнозначимых событий помогают ребёнку овладеть собственным поведением. Практическое использование предметов повседневного обихода и слова, означающие конкретные действия (глаголы), будучи символической формой деятельности личности ребёнка, образуют некое сложное единство в её психике. Следовательно, развитие психики личности ребёнка зависит от: объёма словарного запаса, произвольного внимания, направленности детской любознательности, механической памяти как следов сиюминутных, ситуативных впечатлений, логической памяти как смысловых впечатлений, творческого воображения, берущего своё начало из детской фантазии, выдумок, особенной детской речи (К. Чуковский), возникающей в результате наблюдений, временная продолжительность которой, зависит от проявления силы воли в ходе волевых усилий внимания. Конец наблюдения ребёнка – это сигнал сформированного восприятия предмета, явления, события и человеческого отношения.

Связь «научных» понятий с «житейскими» понятиями ребёнка. Разумеется, скорость возникновения, формирования и развития «научных» понятий зависит от умелого, грамотного включения багажа социокультурного опыта формирования базы «житейских» понятий ребёнка в процесс школьного обучения. Именно так и происходит индивидуализация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Но, чтобы умело, грамотно и правильно включить социокультурный опыт ребёнка в процесс школьного обучения, педагогу необходимо уметь наблюдать за действиями, речью, поведением и взаимодействием ребёнка.

Онтогенез – генетический момент интеллектуального развития ребёнка. Комплекс интеллектуальных программ этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян» представляет собой единство, которое вбирает в себя культуру как продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, формируя интеллект, сознание, мышление, деятельность и личность школьника.

Преемственность как внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением – основной признак развития. Несомненно, интеллектуальные, психические и личностные новообразования являются критериями формирования и развития самообучающейся личности школьника.

Актуальный уровень развития – это уровень развития, проявляющийся в индивидуальной деятельности ребёнка здесь и сейчас. В ситуации этнодидактического подхода к процессу школьного обучения «актуальный уровень развития» ребёнка означает ЗУНы (интеллект), психические функции, этноязыковое сознание самообучающейся личности школьника а ходе её когнитивно-образовательной деятельности.

Обучение создаёт «зону ближайшего развития» как отрезок детского развития в ходе формирования «научных» понятий. Как показали и доказали полевые психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре, главными условиями детского развития в ходе формирования «научных» понятий должны быть, во-первых, плодотворное коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей. Во-вторых, обучающее этнодидактическое пособие, обусловливающее (детерминирующее) плавный переход «житейских» понятий в «научные» без ущерба психики ребёнка. В-третьих, опора на социокультурный опыт ребёнка, который, по сути, и есть критерий индивидуализации когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. И наконец, грамматика, структура и лексика родного языка как языковые навыки ребёнка в этнокультурной среде общения должны быть максимально учтены педагогом в процессе школьного обучения.

Интеллект и аффект. Впрочем, эмоции, чувства, сенсорное восприятие в процессе волевых усилий формируют и развивают интеллектуальные способности познавать объективный мир предметов, явлений, событий и реальных межличностных отношений.

Интериоризация. Понятно, что интериоризация является личностным (внутренним) процессом осмысливания, осознания определённой информации, которая впоследствии становится знанием в виде «кирпичика» социокультурного опыта самообучающейся личности школьника.

Система форм развития ребёнка. Скорее всего, коммуникативно-регулятивное сотрудничество создаёт информационное словесное поле, когда слово обладает неким содержанием, которое предстоит ребёнку осознать. Далее, осмысленное слово, включаясь в структуру предложения, приобретает некую речевую форму для общения и взаимодействия. В нашем понимании, осмысливать конкретное слово, определённую информацию означает процесс превращения осмысленной, осознанной информации в знание. Именно по этой причине нелепо высказывание-претензия школьных учителей ученику: «Я тебе готовое «разжёванное» знание даю «на блюдечке с голубой каёмочкой», а ты не можешь даже этого взять». Таким образом, выстраивается некая логическая цепочка: слово мысль знание.

Интеллект как проявление высших психических функций является регулятором поведения ребёнка в онтогенезе. Безусловно, если ребёнок не проявляет воли в ходе его внимательного наблюдения за объектами исследования, то нет и процесса формирования интеллекта как средства социализации самообучающейся личности школьника. И в данном случае выстраивается некая логическая цепочка развития: объект взрослый ребёнок. Иными словами, путь от объекта для познания к ребёнку, от ребёнка к опознанному объекту лежит через объяснение, показ и действия взрослого человека.

В заключение можно резюмировать, что вышеперечисленные положения культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского, по сути своей, как раз и явились программой концепции психологии школьной этнодидактики. Более того, таймырский эксперимент наглядно проиллюстрировал момент истины, когда психологическая теория оказалась плодотворным руководством для педагогики в процессе школьного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

До чего нельзя долететь, надо дойти хромая

Рюккерт

Настоящее психолого-этнодидактическое исследование школьников не претендует на исчерпывающий анализ проблемы психологии школьной этнодидактики, в основе которой самообучающаяся личность школьника формируется в ходе когнитивно-образовательной деятельности.

Её решение требует длительного теоретического и экспериментального изучения ряда конкретных вопросов. Следует выяснить, как в других этнокультурных средах жизнедеятельности аборигенного населения полиэтничной России поможет структура и содержания обучающего этнодидактического пособия, основывающегося на принципах психологии школьной этнодидактики, запустить механизм самообучения личности, не только школьника, но и педагогов, родителей.

Итак, основополагающей, приоритетной задачей настоящей исследовательской работы являлось теоретико-экспериментальное изучение особенностей психической организации когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности педагога, родителя и ребёнка.

Исследование природы когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника проводилось с учётом трёх возможных аспектов этой проблемы.

Во-первых, выявились для детей из этнокультурной среды пути выхода из столь унизительной для них ситуации «школьной неуспешности».

Во-вторых, анализировались причины их «плохой успеваемости».

В-третьих, изучался вопрос о месте когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности в структуре школьной этнодидактики.

Следует уточнить, что «Диагностическая работа № 2» проводилась на следующий день, потому что только в состоянии покоя новые знания приходят в гармонию со старыми знаниями.

Полученные экспериментальные результаты позволили сделать заключение, что если невозможно изменить действующие учебные программы и учебники, то необходимо разработать адаптивное этнодидактическое пособие самообучения школьным предметам.

В частности, анализ соотношения показателей, характеризующих различные стороны когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в условиях неоднородной социокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения Таймыра показало и доказало необходимость этнодидактического подхода к школьному образованию.

Очевидно, что выделенные этнокультурные факторы формирования и развития самообучающейся личности школьника в ходе его когнитивно-образовательной деятельности нельзя рассматривать в качестве исчерпывающих структурных составляющих познавательной, интеллектуальной и мыслительной деятельностей. Не исключено, что все эти факторы, несмотря на свою относительную самостоятельность являются проявлением действия общей причины, обусловленной характеристиками когнитивной организации познавательно-интеллектуальной мыслительной деятельности личности школьника в целом.

Неоднократно подчёркивалось, что без опоры на социокультурный опыт ребёнка и психологической основы процесса школьного обучения нельзя реализовывать программу конкретного образовательного процесса. Иными словами, необходимо любую образовательную программу индивидуализировать под углом зрения этнокультурных факторов обучающего воспитания подрастающего поколения, которому предстоит жить в современном мире общественных отношений.

Сама постановка проблемы психологии школьной этнодидактики, таким образом, предполагает, что изучение природы когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника не ограничивается исключительно анализом особенностей психической, интеллектуальной и личностной организации личностно-интеллектуального процесса самообучения, но и предполагает исследование вопроса о месте когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.

Предположение это, высказанное пока в плане возможной гипотезы, определяет, по существу, общее направление и перспективы наших исследований психологии школьной этнодидактики.

В заключение следует сказать, что изучение когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника поможет, по всей вероятности, уяснить вопросы о специфике особенностей психического, интеллектуального и личностного развития ребёнка из определённой этнокультурной среды жизнедеятельности.

Можно предположить, что только личность, испытывающаяся потребность самообучаться, самообразовываться и саморазвиваться, сможет быть конкурентоспособной в современном мире рыночных отношений.

Подводя итог сказанному, мы считаем, что появилась исследовательская работа «Школьное обучение в упаковке этники», которая имеет в качестве средства процесса школьного обучения этнодидактическое пособие самообучения математике «Занимательная математика для северян».

Более того, в работе «этнодидактическое обучение» приведён перечень понятий и знаков, чьи эквиваленты (коэффициенты) доступны прямому наблюдению: предметной преемственности, эффективности школьного обучения, личностной деятельности, самоопределения, самооценки и т.д. В силу того что понятия прямо связаны с дифференциальным подкреплением с эквивалентами, они обладают минимумом двусмысленности, потому что они измеряемы диагностикой и вычисляемы формулами.

Отсюда с помощью уникального метода символической логики «метода тройного стимула» синтезированы критические понятия для валидной систематизации школьного образования.

Таким образом, выделен полный набор недвусмысленных терминов: «личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения», «когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности», «триада субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения», «самообучающаяся личность», «этнодидактическое пособие самообучения математике», «комплексное развитие личности школьника» и т.д. На базе этих терминов сформулированы точные принципы этнодидактической модели самообучения, которые в результате прогресса психологии школьной этнодидактики обеспечат качество российского школьного образования. Кроме того, с помощью математических методов выведены некие теоремы, параллельные всем эмпирическим ответвлениям, так называемых социальных наук в виде «Психологии школьной этнодидактики». А также заострено внимание на проблемах, касающихся ещё не познанных ситуаций – этнокультурная среда жизнедеятельности коренных малочисленных народов Севера.

Очевидно, результаты психолого-этнодидактических исследований школьников будут иметь практическое применение и, возможно, повлекут социальные открытия в областях таких наук, как: этнопедагогика, этнопсихология, этнология, этнолингвистика, этнодидактика.

Своими исследованиями мы не претендуем на универсальность, а всего лишь хотим показать в виде единичного случая проблемы целостного школьного образования в полиэтничной Российской Федерации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. Изд-во «НАУКА», М.: 1973. – 287с.
2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). М.: «Мысль», 1977. – 224с.
3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 335с.
4. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. – СПб.: Алетейя, 2001. – 304с.
5. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л.: Изд-во «Наука», 1975. – 276с.
6. Агеев В.С., Толмасова А.К. Теория социальной идентичности и её эмпирические верификации. С.624-640. // Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. – 672с.
7. Адлер А. Индивидуальная психология. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.131-140.
8. Анализ учебно-воспитательной работы Хатангской средней школы-интерната за III четверть 2006-2007 учебного года.
9. Андреев С.И. Основы теории познания. М., 1959. – 320с.
10. Андрущенко Н.В. Монтессори-педагогика и монтессори-терапия. – СПб.: Речь, 2010. – 316с.
11. Ахманова О.С. О психолингвистике. М., 1957.
12. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 64с.
13. Барлыбаев Х.А. Структура сознания и идентичность / Х.А. Барлыбаев. – Уфа: АНРБ, Гилем, 2011. – 116с.
14. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. – 139с.
15. Белоусова А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: Монография. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2002.
16. Бернс Р. Что такое Я-концепция. С.333 – 392. // Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. – 672с.
17. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры / В.С. Библер. – М.: 1991.
18. Библер В.С. От научения – к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век /В.С. Библер. – М.: Директ – Медиа, 2014. – 616с.
19. Богус М.Б. Развитие умственных способностей у младших школьников. – Майкоп, редакционнно-издательский отдел Адыгейского гос-го ун-та, 2002. – 98с.
20. Божович Е.Д. Личность и учение подростка. Психологическая наука и образование. № 1. 1997.
21. Брунер Джером С. Процесс обучения. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.
22. Брунер Джером С. Психология познания. За пределами непосредственной информации (Обществ. науки за рубежом. Философия и социология). – М.: Прогресс, 1977.
23. Брунер Джером С. Культура образования = The Culture of Education (Серия «Образование: мировой бестселлер» / Московская высш. шк. социальных и экономических наук). – М.: Просвещение, 2006.
24. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа / Пер.с нем., вступ.ст. и коммент. О.А. Радченко. Изд. 2-е.испр. и доп. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 232с.
25. Валеева Р.К., Хакутдинова С.Р. Учёт этнопсихологических особенностей в деятельности педагогов-психологов / Материалы III Всероссийских этнопедагогических чтений, посвящённых педагогическому исследованию Г.Н. Волкова (г. Стерлитамак, 1-2 октября 2009г): в 2 частях/ отв.ред. В.И. Баймурзина. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой. – ч.2. – 139с.
26. Васильев С.А. Категории мышления в языке и тексте // Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. – 340с.
27. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1982. – 336с.
28. Викулов А.В. Формирование диалектичности мыслительной деятельности старшеклассников на основе межпредметных связей: Монография. Балашов: Изд-во Балаш. гос. пед. ин-та, 2000.
29. Витцлак Г. Основы психодиагностики. – В кн.: Психодиагностика: теория и практика. – В кн.: Психодиагностика: теория и практика. М.: «ПРОГРЕСС», 1986. С. 27-123.
30. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике. – В кн.: Психодиагностика: теория и практика. М.: «ПРОГРЕСС», 1986. С. 124-151.
31. Всероссийский круглый стол «Формирование и совершенствование поликультурной языковой личности специалистов средствами родного, русского и иностранного языков», 7 ноября 2013г.: [сборник материалов]/под ред. к. филол. н., доц. Л.И. Анохиной. – Орел: Ор ЮИМВД России имени В.В. Лукьянова, 2013. – 229с.
32. Выготский Л. С.Мышление и речь. М.: Лабиринт. 1996. – 414 с.
33. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.//Вопросы психологии. № 5. 1963. С. 61-72.
34. Генезис сенсорных способностей / под ред.Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1976. – 256с.
35. Герхард Вер. Карл. Густав Юнг. – Пермь: Урал LTD,1998. – 211с.
36. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика для детей школьного возраста. М.: 2014. – 180с.
37. Гончаров В.С. Психология проектирования когнитивного развития: Монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. – 272с.
38. Григорьева Н.Г. Культура педагогической мысли / Личностно-профессиональное саморазвитие с обучающимися в образовательном процессе: Межвузовский сборник научных трудов по материалам Всерос. Научно-практ. конференции 23 декабря 2003г. / под общ. ред. Л.Н. Куликовой. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. – 261с.
39. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости. – В кн.: Психодиагностика: теория и практика. М.: «ПРОГРЕСС», 1986. С. 152-200.
40. Грюнинг Х. Лучшие техники скорочтения, развития памяти и внимания. Как усвоить большой объём знаний. Учимся без стресса и лишних усилий / Христиан Грюнинг; пер.с нем. Л.И. Кайсаровой. – М.: АСТ, Астрель. – 2011. – 192с.
41. Гуань Хуй-ин. Языковое разнообразие, формирование компетенций и трудности перевода в межкультурной коммуникации. – М.: Издательство «Спутник+», 2014. – 107с.
42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972. – 424с.
43. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения.//Вопросы психологии. № 5. 1977. С.35-46.
44. Доман Глен. Гармоничное развитие ребёнка / Составление, «От редактора» В. Дальникова. М.: «Аквариум», 1996. – 448с.
45. Доронин А.М. Культура мыслительной деятельности: Монография. – Славянск-на Кубани: СГПИ, 2006.
46. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 320с.
47. Дугарова Т.Ц. Этническое самосознание подростков-бурят в условиях изменяющейся России. – Улан-Удэ. Издательство Бурятского государственного университета, 2005. – 182с.
48. Дьюи Дж..Психология и педагогика мышления. – М.: Лабиринт. 1999. – 192с.
49. Джемс У. Личность. С.7-44. // Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. – 672с.
50. Желеско П.С. Психология мыслительной деятельности: Учеб. Пособие. – Кишинёв: КГУ, 1980.
51. Жинкин Н.И. Психолингвистика: избранные труды / Составление и предисловие К.Ф Седова. – М.: Лабиринт, 2009. – 288с.
52. Заззо Р. Психология и диалектический материализм (О психологии Анри Валлона). - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.325-331.
53. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.11. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика, 1986. – 296с.
54. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Издательство Просвещение, 1967. – 323с.
55. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., изд-во АПН РСФСР, 1961. – 562 с.
56. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 1986. – 224с.
57. История зарубежной психологии. – М.: Издательство Московского университета, 1986. – 344с.
58. Каптерев П.Ф. О природе детей. Избранное / Составители, вступительная статья М.В. Богуславский, К.Е. Сумнительный. – М.: Издательский дом «Карапуз», 2005. – 288с.
59. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. – М.: 1977.
60. Кашин С.В. Формирование поликультурной языковой личности на триязычной основе. [сборник материалов]/под ред. к. филол. н., доц. Л.И. Анохиной. – Орел: Ор ЮИМВД России имени В.В. Лукьянова, 2013. – 229с.
61. Кирой В.Н., Асланян Е.В. Когнитивная психофизиология: Монография / В.Н. Кирой, Е.В. Асланян; Южный федеральный университет. – Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального ун-та, 2012. – 504с.
62. Кислинг Улла. Сенсорные интеграции в диалоге: понять ребёнка, распознать проблему, помочь обрести равновесие / Улла Кислинг, под ред Е.В. Клочковой; [пер.с нем. К.А. Шарр] – 2-е изд. – М.: Теревинф, 2011. – 240с.
63. Когнитивная психология / Р. Солсо. – 6-ое изд. – СПб.: Питер, 2006. – 589с.
64. Когнитивная психология памяти. 2-е международ. издание / Под ред. У. Найссера, А. Хаймен. – СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2005. – 640с.
65. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. Изд. 2-е, стереотипное. – М.: КомКнига, 2005. – 240с.
66. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л. 1967.
67. Кон И.С. Психология самосознания. С.97-122. // Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. – 672с.
68. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255с.
69. Костюк В.Н. Объяснение, предсказание, понимание // Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. – 340с.
70. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования: Монография. – изд-во Красноярского ун-та, 1994. – 142 с.
71. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад.пед.наук СССР. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
72. Крымский С.Б. Логико-гносеологический анализ универсальных категорий // Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. – 340с.
73. Крюкова Е.И., Голубых И.И., Голубых А.К. Языковое сознание личности в культуре перевода. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. – 194с.
74. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Монография. Новокузнецк, 2000. – 342с.
75. Куцишвили Г. Генезис структуры теоретического мышления. Тбилиси. «Мецниереба», 1989. – 184с.
76. Лавриненко Т.Д. Саморазвитие личности школьника в условиях гуманитарного гимназического образовательного пространства / Личностно-профессиональное саморазвитие с обучающимися в образовательном процессе: Межвузовский сборник научных трудов по материалам Всерос. Научно-практ. конференции 23 декабря 2003г. / под общ. ред. Л.Н. Куликовой. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. – 261с.
77. Лазарева Л.П. Педагогический процесс как живой синтез воспитания и обучения в процессе развития личности / Личностно-профессиональное саморазвитие с обучающимися в образовательном процессе: Межвузовский сборник научных трудов по материалам Всерос. Научно-практ. конференции 23 декабря 2003г. / под общ. ред. Л.Н. Куликовой. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. – 261с.
78. Лаппо М.А. Языковые ресурсы самоидентификации / Психологическое воздействие в межличностной и массовой коммуникации / отв. Ред. А.Л. Журавлёв, Н. Д. Павлова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. – 400с.
79. Леонтьев А.Н. О формировании способностей.//Вопросы психологии. № 1. 1960. С. 7 – 16.
80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144с.
81. Личностно-профессиональное саморазвитие с обучающимися в образовательном процессе: Межвузовский сборник научных трудов по материалам Всерос. Научно-практ. конференции 23 декабря 2003г. / под общ. ред. Л.Н. Куликовой. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. – 261с.
82. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии: математические основы. М.: МГУ, 1993.
83. Логико-гносеологические исследования категориальной структуры мышления / Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. – 340с.
84. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь. Лекции 1-6 (34-40). Изд-во МГУ, 1970. – 143с.
85. Мальриё Ф. К перспективам марксистского подхода к психологии. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.332-340.
86. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига. ПЦ «Эксперимент», 1996. – 190с.
87. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг// Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д. Чечель. Вып.4. – М.: УМЦ «Школа 2000…». 2002. – 272с.
88. Математика. Образование. Культура: сборник трудов по материалам I международной научной конференц , 22-24 октября 2003г., Россия, г. Тольятти / под общ. ред Р.А. Утеевой. Тольятти: ТГУ, 2004.- ч.2. – 145с.
89. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – 432с.
90. Мейзерский В.М. Структуры языкового сознания // Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. – 340с.
91. Ментальная репрезентация: динамика и структура. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998. – 320с.
92. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пос-е. – СПб.: Питер, 2012. – 288с.
93. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.97-115.
94. Монтанаро С.К. понимание человека. Важность трёх лет жизни / Сильвана Кватроччи Монтанаро; пер.с англ. Л.Н. Калинниковой; ред. А.И. Пугачёва. – СПб.: «Реноме», 2013. – 203с.
95. Монтессори М. Научная педагогика – II. Элементарное образование. «Народная книга», 2014. – 528с.
96. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому (Педагогика детства). – М.: Карапуз, 2005.
97. Морозова И.С. Психология когнитивного развития: Учебное пособие / Кемеровский государственный университет. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. – 166с.
98. Найссер У. Что такое когнитивная психология. В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.117-129.
99. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 608с.
100. Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Вып. 5. М.: УМЦ «Школа 2000…», 2005. - 384с.
101. Нисбетт Р. Культура и системы мышления: сравнение холистического и аналитического познания / Р. Нисбетт; пер. с англ. М.С. Жамкочьян; под ред. В.С. Магуна. – М.: Фонд «Либеральная миссия», 2011. – 68с.
102. Нисбетт Р. Что такое интеллект и как его развивать: Роль образования и традиций / Ричард Нисбетт; Пер.с англ. – М.: Альпина нон-фикшн, 2013. – 344с.
103. Парахомский Б.А. Метод и стиль творческого мышления // Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. – 340с.
104. Пиаже Ж. Теория Пиаже. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.232-292.
105. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – СПб.: Питер, 2003. – 192с.
106. Пизани В. Общее и индоевропейское языкознание. В сб. «Общее и индоевропейское языкознание». М. 1956.
107. Плеханов А. Психологическая зоркость учителя.//Вопросы психологии. № 4. 1962. С. 83-88.
108. Политцер Ж. Конкретная психология. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.312-323.
109. Программа воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста «Золотой ключик» / Под ред. Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, Е.Л. Бережковской. –М.: Издательство Фонда Л.С. Выготского, 2007. – с.172.
110. Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем. Г.А. Буткин, З.Л. Друян. Общ. ред. и вступ. статья Н.Ф. Талызиной. – М.: «ПРОГРЕСС», 1986. – 207с.
111. Психолого-дидактические основы создания учебников нового типа по русской филологии / под науч. ред. Г.Г. Граник. М.: Психологический ин-т РАО, 2007. – 199с.
112. Психологическое воздействие в межличностной и массовой коммуникации / отв. Ред. А.Л. Журавлёв, Н. Д. Павлова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. – 400с.
113. Психология семьи и семейное воспитание. [Электронный ресурс]: методические рекомендации. – Орск: Орский гуманитарно-технологический ин-т (фил.) ОГУ, 2012.
114. Радионов А. Интеллект-тренинг для всех возрастов. Тренировка памяти, скорочтение, изучение иностранных языков, математические способности. – СПб.: Питер, 2004. – 176с.
115. Развитие личности ребёнка: Пер.с англ. / Обл. ред. А.М. Фонарёва. – М.: Прогресс, 1987. – 272с.
116. Роджерс К. К науке о личности. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.200-230.
117. Роджерс К. Что значит становиться человеком // Теория личности в западно-европейской американской психологии. – Самара, 1996.
118. Роджерс К. Измерение изменений в «Я». С.447-459. // Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. – 672с.
119. Сафин В.Ф., Нурлыгаянов И.Н. Психология самоопределения и самооценки личности: монография. – Уфа: Вагант, 2008. – 188с.
120. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2005. – 319с.
121. Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение. В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.60-95.
122. Славская К.А. Процесс мышления при использовании знаний. Автореферат дис. на соискание учёной степени к.п.н. (по психологии). М.: 1961. – 16с.
123. Славская К.А. Мысль в действии. М.: Политиздат, 1967. – 208с.
124. Солдатова Г.У. Этническая идентичность. С. 656 – 667. // Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. – 672с.
125. Сонин А.Г. Когнитивная лингвистик: становление парадигмы: Монография. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. – 222с.
126. Соссюр Ф.де. Курс общей лингвистики. – В кн.: Соссюр Ф.де. Труды по языкознанию. М., 1977.
127. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори в парадигме реформаторской педагогики: Монография (Научные труды/ М-во образования Рос. Федерации, Моск. пед. ун-т). – М.: Прометей, 2003.
128. Сорокоумова Е.А. Психология самосознания в обучении: Монография / авторская редакция. – М.: Издательство МГОУ, 2010. – 328с.
129. Социальная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / Составление К.Ф. Седова. – М.: Лабиринт, 2007. – 336с.
130. Социальная психология образования: учебное пособие / под ред. О.Б. Крушельницкой, М.Е. Сачковой, Л.Б. Шнейдер. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА. – М, 2015. – 320с.
131. Суперпамять: другая методика мнемотехники. Краснодар. 1991. – 21с.
132. Сэв Л. Проблема не только научная, но и политическая. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.342-343.
133. Триандис Г., Малпасс Р., Дэвидсон Э. Психология и культура. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.293-310.
134. Тропникова Н.П., Угринова Т.Ю., Королёва В.О. Технологии личностно-компетентностного образования: теоретические основания и практическая реализация: научно-методическое пособие. – Челябинск: Изд-во ИИ УМЦ «Образование», 2005. – 74с.
135. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – 352с.
136. Философско-психологическое наследие С.Л. Рубинштейна. / под ред. К.А. Абульхановой, С.В. Тихомировой. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 431с.
137. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. – 448.
138. Фрейд З. Психоанализ детских неврозов: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. С. 39-121.
139. Фрейд З. Три очерка по теории сексуальности: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. С.122-199.
140. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. С.202-309.
141. Фрейд З. О сновидении: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. С.310-424.
142. Фрейд З. Проблемы метапсихологии: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. С. 346-381.
143. Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. С.382-424.
144. Фрейд З. Я и Оно: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. С.425-439.
145. Фромм Э. Автоматический конформизм. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.172-184.
146. Халл К. Принципы поведения. В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.38-58.
147. Ходякова Н.В. Личностно развивающая образовательная среда: концепция и технология проектирования: Монография. – Волгоград: ВА МВД России, 2003. – 124с.
148. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. – Томск: Изд-во Томск. ун-та. 1983. – 190с.
149. Холодная М.А. Психология интеллекта. Питер. СПб. Москва-Харьков - Минск. 2002.- 272 с. (Серия «Мастера психологии»).
150. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. – М.: Интерпракс, 1994. – 158с.
151. Шамов А.Н. Психолого-дидактические основы организации познавательной деятельности учащихся в процессе овладения лексической стороной иноязычной речи: Монография. – Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. – 239с.
152. Шаранова К., Мавлеткулова Ф.Р. К вопросу о педагогической запущенности / Материалы III Всероссийских этнопедагогических чтений, посвящённых педагогическому исследованию Г.Н. Волкова (г. Стерлитамак, 1-2 октября 2009г): в 2 частях/ отв.ред. В.И. Баймурзина. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой. – ч.2. – 139с.
153. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. – Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. – 156с.
154. Штерн В. Персоналитическая психология. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.186-198.
155. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.-Воронеж, 1995.
156. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития: (В традициях культ.-ис.теории Л. С. Выготского). М.: Тривола, 1994. – 167 с.
157. Эрдниев П.М. Аналогия в математике. – М.: Знание, 1970.
158. Эриксон Э. Идентичность. С.517-533. // Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. – 672с.
159. Этнопедагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса образовательных систем: сб. материалов III Всероссийских этнопедагогических чтений, посвящённых педагогическому исследованию Г.Н. Волкова (г. Стерлитамак, 1-2 октября 2009г): в 2 частях/ отв.ред. В.И. Баймурзина. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой. – ч.2. – 139с.
160. Юнг К.Г. Аналитическая психология. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. – С.142-170.
161. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного / Пер. с нем. – М.: Канон, 1994. – 320с.
162. Юрченко В.С. Философия языка и философия языкознания: Лингвофилософские очерки / Отв.ред. Э.П. Кадьялова. Вступ.ст. О.Б. Сиротининой, Э.П. Кадьяловой. Изд. 2-е. – М.: КомКнига, 2005. – 368с.
163. Языковые и лингводидактические аспекты различных сфер коммуникации: межвуз. сб. науч. ст./отв.ред. А.П. Евласьев; Сургут. гос. ун-т. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2008. – 125с.
164. Язык психологии: Хрестоматия /Е.Н. Зверева. М.: Изд.центр. ЕАОИ, 2010. – 248с.
165. Яковлева Е.В. Формирование логической культуры мышления у подростков. Монография. – Нижнекамск: Изд-во НМИ «Чишмэ», 2004. – 195с.
166. Donaldson, M. Children’s minds. New York: Norton, 1978.
167. Flavell, J.H. Cognitive development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1977.

PAGE \* MERGEFORMAT 1

ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНОЙ ЭТНОДИДАКТИКИ