Методы наглядного обучения на примере учебно-материальной базы школьной географии

ВВЕДЕНИЕ

Учебно-воспитательная эффективность применения методов наглядного обучения географии во многом зависит от того, в какой степени достижения научной мысли претворяются в практику. Проблема методов наглядного обучения возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей. Начало же разработки общей теории следует отнести к трудам Ф.Шиллера и Г.Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли Гросс, Пиаже, Валлон и др. В отечественной педагогике и психологии теорию средств обучения разрабатывали К.Д.Ушинский, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, О.С. Газман, И.П. Пидкасистый, С.А.Шмаков

Умелое, методически правильное использование наглядных методов обучения невозможно без знания педагогических основ восприятия и деятельности школьников, учителя и учащихся.

Вопросы теории и практики методов наглядного обучения географии входят в круг проблем, рассматриваемых методикой этого предмета.

Школьная география требует опоры на большое количество разнообразных методов наглядного обучения. Обусловлено, прежде всего, особенностями самого учебного предмета, спецификой географических знаний и умений.

Изучая географию, школьники знакомятся с природой, населением и хозяйством и других стран, проникают в толщу земной коры и атмосферы, постигают тайны далекого прошлого нашей планеты, выполняют различные виды практических работ в классе и на местности и т. д.

Все это требует систематического привлечения разнообразных методов наглядного обучения – карт, таблиц, картин, коллекционных материалов, приборов, инструментов и т. д.

Говоря о роли методов наглядного обучения географии, Н. Н. Баранский писал: «География без применения этих средств и география с применением их – это две совершенно различные вещи; насколько первая для школьного возраста скучна и трудна, настолько же вторая увлекательна и интересна» [1].

Действительно, каждому учителю хорошо известно, как быстро устают, становятся невнимательными и даже апатичными дети, вынужденные заниматься учением «на необорудованных уроках», и как преображаются они при демонстрации учебного кино, анализе содержания картины или работе с приборами на географической площадке. Многочисленными исследованиями доказано, что систематическая работа с наглядными методами обучения является важным условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Объясняется это тем, что наглядный метод обучения выполняют ряд важных функций, направленных на стимулирование и активизацию познавательной деятельности, на развитие интереса и мышления, других качеств личности учащихся.

В связи с совершенствованием содержания географического образования школьников и усилением требований к воспитательной работе возрастает роль и значение средств обучения географии. Сегодня методы наглядного обучения применяются практически на любом уроке географии. В связи с этим каждому учителю географии необходимо:

-  знать основы теории эффективного использования методов наглядного обучения;

-  сознательно и умело применять теоретические знания в подборе, изготовлении и использовании средств обучения;

- учитывать особенности работы с различными средствами обучения географии в зависимости от дидактических целей, содержания учебного материала, возраста и подготовленности учащихся и других факторов;

-  творчески использовать опыт работы по применению методов наглядного обучения, в том числе компьютерной техники.

Знание особенностей методов наглядного обучения географии и методики их эффективного использования позволяет учителю географии:

-  глубоко и всесторонне изучить имеющийся фонд средств обучения;

Цель нашей работы – изучить и вооружить учащихся теоретическими знаниями в области методов наглядного обучения, оказать им помощь в создании и использовании учебно-материальной базы школьной географии.

Задачи:

 1.Изучить психолого-педагогические источники по проблеме использование методов наглядного обучения, дать общую классификацию и характеристику методов наглядного обучения, применяемых на уроке географии.

2. Провести уроки с применением инновационных технологических приемов в процессе обучения.

3. Определить % качества знаний учащихся экспериментальных классов при использовании новых технологических приемов на примере интерактивных компьютерных программ на уроках географии.

1. Анализ психолого-педагогической литературы

1. Метод наглядного обучения, как важный компонент процесса обучения

Педагогический процесс представляет собой функционирующую педагогическую систему.

В состав любой педагогической системы входят компоненты: педагог, учащийся, содержание образования, формы организации педагогического процесса, методы педагогического процесса (методы обучения и методы воспитания), средства педагогического процесса, цель и результат. Самыми крупными составляющими, по-другому – процессуальными компонентами, педагогического процесса являются взаимосвязанные между собой обучение и воспитание.

Они, в свою очередь, подразделяются на другие, более мелкие составляющие. Например, процесс обучения – на преподавание и обучение и т.д. Обучение, и воспитание могут рассматриваться как подсистемы функционирующей педагогической системы. У них общие функции (образовательная, воспитательная, развивающая), но с образовательной доминантой – в первом случае, и с воспитательной – во втором. Процесс обучения представляет собой функционирующую дидактическую систему. В ней задействованы все компоненты педагогической системы.

Каждый из них может быть предметом рассмотрения, в данном случае это метод наглядного обучения. Все компоненты в целостном педагогическом процессе взаимосвязаны между собой. Их эффективность, как порознь, так и в системе, повышается, если процесс организуется на основе какой либо теории или концепции. Мы основываемся на концепции обучение, как функциональная дидактическая система, представляет собой систему организации учебной деятельности обучающихся.

Для того чтобы быть задействованными в функционирующей дидактической системе средства обучения должны быть, прежде всего, взаимосвязаны с компонентами дидактического базиса, т.е. с педагогом и его деятельностью, с учащимся и его деятельностью, с содержанием образования.

Это реализуется посредством вовлечения компонентов педагогической коммуникации (педагогической надстройки), к которым, кроме средств обучения, относятся формы организации обучения, методы обучения и воспитания. Направленность функционирования дидактической системы задается целью и корректируется результатом, что позволяет назвать их системоориентирующими компонентами [2].

Концептуальный подход распространяется на весь процесс обучения, в том числе и на каждую его составляющую. Средства обучения взаимосвязаны со всеми компонентами дидактической системы (в соответствии с рисунком 1).

Рисунок 1. Компоненты дидактической системы

С педагогической точки зрения взаимосвязи средств обучения с остальными компонентами отличаются следующими характерными, наиболее значимыми, особенностями:

а) для педагога средство обучения – инструмент педагогического труда, позволяющий усилить реализацию его функций;

б) для учащихся средство обучения – средство познания и одно из средств реализации учебных функций;

в) по отношению к содержанию образования средство обучения – способ передачи содержания и организации его усвоения;

г) по отношению к методам учебно-воспитательного процесса и формам организации обучения средство обучения – способ их разнообразия и совершенствования, один из вариантов разработки и применения новых сочетаний компонентов педагогической коммуникации;

д) по отношению к средству обучения цель играет общую ориентирующую роль при их создании и применении, при этом средства обучения должны взаимосодействовать достижению результата, который, в свою очередь, может определяться с их помощью.

По утверждению Лихачева, педагогический процесс реально существует, как научно обоснованная, развивающая и совершенствующаяся система, опирающаяся на законы воспитания, творчество педагогов динамику возрастного изменения детей. Структура педагогического процесса образуется из органически связанных элементов:

• системообразующим звеном педагогического процесса является целенаправленная педагогическая деятельность, ее носитель педагог, он определяет цели.
• полноправным элементом педагогического процесса является ребенок.

Изменяющимся элементом педагогического процесса является его содержание.

Содержание педагогического процесса тщательно подбирается, подвергается педагогическому анализу; обобщается, оценивается с позиции мировоззрения, структурируется, приводится в соответствии с возрастными возможностями детей. В содержание педагогического процесса входят основы человеческого опыта в области общественных отношений, идеологии, производства, труда, науки, культуры. Понятие основ человеческого опыта является для педагогики одним из основных и определяющих. Конкретно оно раскрывается через понятие; основы наук, общественные отношения, культура, технология производства, труд, физическая культура. Благодаря содержанию идеологического процесса у детей осуществляется социализация, формируется отношение к миру, мировоззрение, формируются основные мотивы, стимулы и формы поведения.

Содержание педагогического процесса формирует духовные потребности и ценные ориентации ребёнка, вооружает его знаниями, способами познания и преобразования мира раскрывает ему пути и формы удовлетворения материальных и духовных потребностей [2].

Вторым изменяющимся структурным компонентом педагогического процесса является его организационно-управленческий комплекс (формы, методы, средства обучения). Педагогический процесс всегда строится как целесообразная, управляемая система отношений, взаимодействий взрослых и детей, передачи и усвоения знаний, умений и навыков.

Эта система способна функционировать при условии регулярного обмена информации, Управленческая система педагогического процесса органически связанна со всеми его компонентами. Она включает в себя организационные формы, средства обучения, методы обучения и воспитания, способы и приёмы педагогической диагностики, осуществления обратной связи, критерии эффективного педагогического взаимодействия и воздействия.

Следующим элементом педагогического процесса является педагогическая диагностика. Педагогические способы и приёмы диагностики получения обратной информации, используются в целях изучения эффективности педагогического процесса, воспитанности и обученности детей, подготовленности к работе самого педагога. К способам и методам диагностики относятся: проверка знаний, умений, навыков; результаты трудовой, общественной деятельности детей, плоды самостоятельной работы.

Четвёртым элементом являются критерии эффективности педагогического процесса, установленной педагогикой и психологией. В их состав входят оценки знаний, умений, навыков, экспертные оценки и характеристики, привитых детям убеждений, черт характера, свойств личности. Наиболее четким и определенным показателем эффективности педагогического процесса является повседневное поведение детей, их практические дела, поступки, отношения к учёбе, труду, обществу, людям, друг к другу.

Пятым структурным элементом педагогического процесса является организация взаимодействия с общественной и природной средой.

Общественная жизнь является важнейшим фактором воспитания.
Педагогический процесс, обособляясь в специальную целенаправленную систему, не изолируется от жизни. Его цель – в организации отношения к ней воспитанников, в стремлении к распространению своих влияний, педагогизация общественной жизненной среды. Педагогически организованной средой можно считать согласованную с педагогическими целями деятельность семьи, общественных организаций, трудового коллектива, неформальных объединений [4].

1. Классификация методов наглядного обучения

Метод наглядного обучения – это идеальный или материальный объект, который используется для освоения знаний, формирования опыта, познавательной и практической деятельности.

Идеальные методы наглядного обучения – это усвоенные ране знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний.

Метод наглядного обучения – это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения.

Пидкасистый П.И., опираясь на исследования Л.С Выготского, Т.А Ильину, Т.В. Габай классифицирует объекты, выполняющие функцию средств обучения.

Функция средств обучения рассматривается по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний и на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе (в плане уменьшения количество ошибок при решении задач).

По субъекту деятельности методов наглядного обучения можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Средствами преподавания пользуется в основном учитель для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения – учащиеся для его усвоения. В то же время часть средств обучения может быть и тем и другим, в зависимости от этапа обучения, средства преподавания имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функций учителя. Они помогают возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность учебного материала, делают его наиболее доступным, обеспечивают более точную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести её в индивидуальном темпе [3].Их можно разделить на средства объяснения нового материала, средства закрепления и средства контроля.

Интенсивность умственного развития зависит от того, даются ли методы наглядного обучения в готовом виде или конструируются учащимися на уроке совместно с учителем.

Изготовление средств даёт большой развивающий эффект и более высокое качество знаний учащихся, нежели их ординарное использование по образцу, данному преподавателем. Это объясняется тем, что разработка новых средств обучения, как и усовершенствование основных, предполагает изменение познавательных знаний и инструкций, использование новых видов тренировочных упражнений. Не абсолютное количество задач, а их разнообразие составляют одну из дидактических основ повышения качества знаний учащихся, расширения их кругозора и способностей.

П.И. Пидкасистый разделяет наглядные методы обучения материальные и идеальные.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

1. Обьемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

2. Печатные пособия (картины, графики, таблицы, учебники и т. п.)

3. Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)

Печатные издания широко используются в практике обучения.

Они дешевле, проще в изготовлении, печатаются в типографии или выполняются учителем совместно с учащимися.

Их целесообразно применять как дополнительное средство наряду с натуральными предметами и их моделями.

Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной дисциплины, составляют систему, производную от системы учебного предмета.

Система методов наглядного обучения строится согласно следующим принципам:

• Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям, предъявляемым к другим элементам учебного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемым и обозримым, иметь эстетический вид и т.п.
• Количество и типы средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.
• Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и потребностям местного населения.

Каждое действие совершается с помощью какого-нибудь средства. Умственные действия совершаются при помощи идеальных средств, которые входят в состав компонентом мышления наряду с образом конечного продукта (целью), условием задачи (деятельности) и технологией работы (операционным составом мышления). В процессе объяснения нового материала учитель выражает эти средства наглядно (графически, символически и т.п.), либо вербализует их (словесно). Вербальные выражения средств, всегда начинаются с глагола (нарисовать, изобразить и т. п.).

Последовательность используемых методов наглядного обучения (иногда называемый план решения задачи). Каков же состав обучения?

Л.С. Выготский приводит такие средства обучения, как: речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, произведения искусства и другие. В общем случае идеальное средство – это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей. Усвоенная информация, ставшая знанием, является также и «первоначальным арсеналом» средств обучения. Из нее учащийся «черпает» способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания. Обучение представляет собой коммуникацию, в ходе которой происходит обмен информацией между участниками учебного процесса, протекающей в виде процесса общения, беседы, дискуссии, сообщения, доклада, лекций и т.д.

Речь как средство обучения многоаспектна: она отражает уровень умственного развития говорящего, опосредует процессы восприятия, воздействует и управляет, обеспечивает познание и общение, выражает отношение и позицию личности к информации и слушателям.

В процессе овладения лингвистическими средствами речь учителя является образцом для учащихся, она не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий.

Совершенствование содержания образования закономерно требует совершенствования форм, методов и приемов, методов наглядного обучения. Создание методов наглядного обучения находится в тесной связи с развитием техники, уровнем педагогической и психологической мысли, передовым педагогическим опытом.

Наряду с центральным звеном системы методов наглядного обучения (учебники, учебные пособия и т.д.), большое внимание в настоящее время уделяется совершенствованию наглядных пособий [5].

Условно все средства обучения можно разделить на следующие группы (в соответствии с рисунком 2):

- учебники и учебные пособия;

- средства наглядности;

- средства для осуществления практических действий;

- технические средства обучения;

- вспомогательные средства учебного процесса.

Рисунок 2. Виды средств обучения

Состав каждой группы этих средств зависит от развития науки, в том числе педагогической практики.

Группа средств "Учебники и учебные пособия" охватывает как литературу для преподавателей, так и литературу для учащихся. Сюда относятся: учебники по каждой дисциплине, научная литература по специальности, дидактические и методические пособия для преподавателей, сборники задач и упражнений, руководства по выполнению самостоятельных работ, контрольные работы, обучающие программы, тетради на печатной основе, словари, справочники и т.д.

В настоящее время разработаны принципы отбора материала для учебников и теоретические основы структурирования их содержания. Различные учебные пособия на печатной основе призваны помочь педагогу и учащимся в передаче и усвоении отдельных вопросов, тем, в научной организации труда, в получении дополнительной информации и т.д.

Средства наглядности, применяемые в обучении, разнообразны.

Наглядность, основанная на использовании реальной действительности, может быть названа предметно-реальной. Наглядность, основанная на использовании наглядных средств обучения, созданных человеком, объединяет в себе предметно-образную наглядность и знаковую наглядность. Наглядность, основанная на использовании представлений познающего субъекта, может быть связана с любым из названных видов наглядности.

Наглядность, основанная на использовании наглядных средств обучения, созданных человеком, объединяет предметно-образную и знаковую наглядность. Соответственно наглядные учебные пособия могут быть предметно-образными и знаковыми (в соответствии с рисунком 3).

Рисунок 3. Виды наглядных учебных пособий

Предметно-образные пособия включают две группы наглядных учебных пособий – натуральные и объемно-образные.

Натуральные наглядные пособия представляют собой натуральные объекты, подлинные предметы, специально обработанные с целью использования их в учебном процессе.

Примером натурального наглядного пособия могут служить, гербарии, препараты, коллекции, чучела, скелеты, муляжи и т.д.

Объемно-образные наглядные пособия представляют собой такие, которые передают изучаемые объекты не в натуральном их виде, а в форме объемного образа, являясь трехмерным изображением объекта. К объемно-образным пособиям относятся: модели, макеты, муляжи и т.д.

Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые пособия.

Образно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, в которых изучаемые объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помощью различных знаков или знаковых систем.

Образно-знаковым пособиям относятся: картины, рисунки, портреты, аппликации, фотографии, слайды, кинофильмы, презентации и т.п.

Условно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, которые передают изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме. К условно-знаковым пособиям относятся: карты, схемы, чертежи, формулы, уравнения и т.п.

Средства осуществления практических действий включают приборы и приспособления для учебных экспериментов, учебно-лабораторное оборудование, оборудование мастерских, кабинетов, спортивных залов и т.д. Основное назначение этой группы средств – способствовать формированию умений и навыков практического характера [6]. При этом среди них могут быть как средства, специально созданные для процесса обучения, так и любые наглядные методы окружающей действительности, не создаваемые специально для учебного процесса, но используемые в нем с указанной целью. Формирование опыта осуществления деятельности, как составной части содержания образования, в значительной степени зависит от многообразия этой группы средств обучения.

Технические методы наглядного обучения позволяют реализовать одну или несколько дидактических функций с помощью специальных технических устройств. Разнообразие технических методов наглядного обучения привело к разработке различных классификаций. Все технические средства обучения делятся на пять групп:

1. Технические средства информации (ТСИ)

2. Технические средства контроля (ТСК)

3. Информационно-контролирующие ТСО (ИКТСО)

4. Тренажерные технические средства (ТТС)

5. Обучающие комплексы на базе проекторов (ОК/ЭВМ)

Вспомогательные методы наглядного учебного процесса – такие средства, которые являются необходимой составной частью оснащения учебного процесса, но дидактических функций не выполняют. К ним относятся: доска, мел, бумага, учебные принадлежности, зашторивающее устройство, проекторы и т.п.

Приведенная классификация средств обучения согласуется с классификацией методов обучения. По источнику знаний (словесные, наглядные, практические методы обучения). Эта взаимосвязь внимательно проанализирована, и установлено влияние средств обучения на совершенствование методов наглядного обучения и методов обучения – на раскрытие возможностей средств обучения. Несмотря на широкую область применения и разнообразие функций, которые выполняют методы наглядного обучения, они не могут заменить преподавателя. Он всегда будет центральной фигурой педагогического процесса. Методы наглядного обучения не подменяют, а расширяют его возможности. Они – одно из средств обучения, педагогический инструмент в руках преподавателя, которым он должен уметь пользоваться, опираясь на исходные положения, лежащие в основе их применения.

Мотивированность использования методов наглядного обучения. Применение методов наглядного обучения должно быть методически обоснованно. Целесообразным, достаточно мотивированным использованием какого-то средства обучения, можно считать тот случай, когда не может быть достигнута равная педагогическая эффективность при помощи других, более доступных, средств обучения.

Целенаправленность и функциональная определенность применения методов наглядного обучения. В каждом конкретном случае должна быть определена цель применения.

Цель применения методов наглядного обучения может быть как общего характера (информационно-познавательная или психолого-педагогическая), так и дидактическая (ближайшие дидактические цели обучения).

Функциональная определенность требует четкого выявления функций, которую могут выполнять средства обучения в том или другом случае.

Использование методов наглядного обучения – органическая составная часть учебного процесса.

Метод наглядного обучения должны органически вписываться в систему построения учебного занятия.

Поэтому необходимо учесть их влияние на его структуру, методику изложения учебного материала и т.д. Следует четко определить их место на занятии, продумать возможность органического включения в деятельность и преподавателя, и учащихся.

Системность применения методов наглядного обучения.

Эпизодическое использование методов наглядного обучения, как правило, не дает нужного результата. Поэтому должна быть разработана система их применения.

Эта система имеет две стороны:

- организационно-педагогическую

- методическую.

Организационно-педагогическая сторона предполагает проведение анализа всех тем по определенному курсу и распределение методов наглядного обучения, по темам, т.е. создание системы включения средств обучения как составного элемента при изучении материала [7].

Методическая сторона заключается в разработке и создании определенной методической системы применения методов наглядного обучения, которая может быть индивидуальной, но обязательно должна базироваться на общих принципах применения средств обучения. Наиболее целесообразным будет включение их в систему обучения, построенную на определенной дидактической концепции.

1. Особенности применения методов наглядного обучения на уроках географии

Методика преподавания любого предмета, по утверждению Е.С Полат, предполагает использование в учебно-воспитательном процессе разнообразных методов наглядного обучения. Применение специфических видов наглядного обучения дает возможность познакомить детей с сущностью и методами изучаемой науки.

Поскольку каждый из видов наглядного обучения имеет свои характерные особенности, дидактические функции, то одно пособие не всегда может дать полную информацию об изучаемом объекте, раскрыть все содержание изучаемого материла, поэтому средства обучения на уроке используются комплексно.

Метод наглядного обучения являются одним из основных факторов, оказывающих влияние на процесс обучения и воспитания. Кроме наглядности содержания обучения внимание заслуживает их роль в развитии воображения учащихся, мышлении, в формировании умений, закреплении знаний и их практическом использовании.

В комплексном применении методов наглядного обучения ведущую роль играет одно из средств: остальные являются его дополнением.

Применение многих методов наглядного обучения требует от учителя тщательной подготовки плана (разработки) каждого урока. Для этого необходимо знания о принципах применения методов наглядного обучения и функциях, которые они должны выполнять. Современная педагогика видит смысл в методике наглядного обучения не только в иллюстрировании преподаваемых знаний, но, прежде всего, считает их самостоятельным источником знания, оказывающим глубокое влияние на личность учащегося [8]. Школьная география требует опоры на большое количество разнообразных методов наглядного обучения. Обусловлено это, прежде всего особенностями самого учебного предмета, спецификой географических знаний и умений. Изучая географию, обучающиеся знакомятся с природой, населением и хозяйством Казахстана и других стран. Проникают в толщу земной коры и атмосферы, постигают тайны далекого прошлого нашей планеты, выполняют различные виды практических работ в классе и на местности и т. д. Все это требует систематического привлечения разнообразных методов наглядного обучения – карт, таблиц, презентаций, картин, коллекционных материалов, приборов, инструментов и т. д. Говоря о роли методов наглядного обучения географии, Н. Н. Баранский писал: «География без применения этих... средств и география с применением их – это две совершенно различные вещи; насколько первая для школьного возраста скучна и трудна, настолько же вторая увлекательна и интересна»

Многочисленными исследованиями доказано, что систематическая работа с использованием наглядного метода обучения является важным условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Объясняется это тем, что средства обучения выполняют ряд важных функций, направленных на стимулирование и активизацию познавательной деятельности, на развитие интереса и мышления, других качеств личности учащихся.

Классификация методов наглядного обучения географии.

В методике географии неоднократно предпринимали попытки классификации методов наглядного обучения. Однако большая часть этих классификаций либо опиралась на внешние признаки, либо осуществлялась по формальным основаниям. Так, по внешним признакам метод наглядного обучения подразделялись объемные, плоскостные, световые, натуральные и т.д. Нетрудно заметить, что классификации, в основе которых лежат внешние признаки, носят формальный характер. Они не учитывают сущности методов наглядного обучения, особенностей их содержания и дидактические возможности, не служат ориентиром в оснащении процесса учебного познания обучения.

Пожалуй, впервые попытку классификации методов наглядного обучения географии с учетом их внутренних свойств, предпринял А. П. Григорьев. Он выделил две группы методов наглядного обучения:

1) информация, рассказывающая о географических явлениях;

2) показывающие их.

К первой группе А. П. Григорьев отнес учебники и учебные книги, глобусы, карты, таблицы, схемы, чертежи, картограммы, ко второй – натуральные и образные средства обучения [9]. Классификация А. П. Григорьева не противоречит методологическим основам классифицирования объектов, однако она является слишком общей, в результате чего методическое значение ее невелико.

Не в полной мере учитывает классификация А. П. Григорьева и сущность методов наглядного обучения. Так, например, карты или картины и показывают объекты и рассказывают о них. Не определено в этой классификации и место комплексных средств обучения, таких, как учебники или стенные таблицы.

Значительный вклад в разработку классификации методов наглядного обучения географии внесла В. А. Коринская. Проанализировав дидактические функции методов наглядного обучения. Она выделила четыре их группы. К первой группе отнесены учебники и учебные книги; вторую группу образуют наглядные средства обучения; третью – приборы; четвертую – вспомогательное оборудование [10]. Классификация В. А. Коринской разработана с учетом внутренних свойств средств обучения и имеет выраженную дидактическую направленность. Она, безусловно, сыграла положительную роль в совершенствовании средств обучения географии и методики их использования.

Однако в связи с дальнейшим развитием теории и практики методов наглядного обучения классификация В. А. Коринской в какой-то мере устарела и утратила свое значение.

Ниже приводится классификация, построенная с учетом психологических особенностей восприятия учащимися знаний из различных источников и их операционной деятельности – с одной стороны, а с другой – содержания и дидактических функций методов наглядного обучения географии.

Согласно этой классификации высшей систематизационной единицей является тип, который объединяет все средства обучения географии. Признаком, позволяющим определить принадлежность предмета к данному типу, является наличие в нем обучающих и воспитывающих свойств. В зависимости от назначения предметы данного типа подразделяются на два класса:

1) средства, применяемые в качестве источника знаний;

2) средства, обеспечивающие операционную деятельность учащихся. Предметам, входящим в каждый из этих классов, присущи признаки сходства: если первые служат средствами наглядности, то вторые необходимы для извлечения знаний из окружающей среды, в том числе из средств наглядности, для различного рода измерительных работ.

Наиболее многочисленна по составу, разнообразна по содержанию и форме образующих ее средств первая группа (класс), поэтому выявление классификационных разностей представляет здесь наибольшую сложность. Действительно, с точки зрения усвоения заложенной в них учебной информации не имеет значения, искусственное это средство или естественный предмет, световая картина или фотография, плоскостное изображение или модель на экране дисплея.

Восприятие школьников, их мыслительная деятельность в огромной мере зависят от того, какой вид источников знаний предъявлен им для работы. Процесс мышления протекает не одинаково при работе с картиной, картой, схемой или объемной моделью. На него оказывают воздействие глубина и степень изоморфизма средства обучения с реальным объектом или явлением, уровень генерализации, выразительность, характер знаковой информации и т. д. Поэтому на втором уровне (уровень подкласса) в качестве основания для группировки целесообразно использовать способ изображения или отображения реальных объектов и явлений в средствах обучения. Это положение не противоречит и характеру подлежащего усвоению географического материала.

Таким образом, использование методов наглядного обучения, выделенные на уровне подкласса, непосредственно связаны с мышлением учащихся:

1. Натуральные объекты служат образованию непосредственных представлений об изучаемых объектах и явлениях, их связях, свойствах и отношениях.

2. Наглядные методы обучения, воспроизводящие натуральные географические объекты и явления служат формированию о них конкретных представлений.

3. Наглядные методы обучения, в которых географические явления и объекты описаны символами, служат развитию воображения. Они раскрывают сущность и структуру объектов и явлений, особенности их пространственного размещения. Роль этих средств исключительно велика в формировании теоретических знаний [11].

Важнейшие требования, предъявляемые к методике наглядного обучения – это соответствие их целям и задачам воспитания, содержанию образования, эффективным методам обучения, его организационным формам, наглядности. Необходимо, чтобы методы наглядного обучения отвечали содержанию учебной программы, отражали сущность изучаемых явлений, соответствовали современным научным представлениям. Это требование особенно важно соблюдать при изготовлении средств, иллюстрирующих теоретические основы обучения географии в школе[12].

Все многообразие требований, предъявляемых к методике наглядного обучения, подразделяется на следующие группы:

1) научно-педагогические;

2) технические, технологические и экономические;

3) образовательные;

4) гигиенические и техники безопасности;

5) специфические, обусловленные содержанием предмета.

Знание общих и специфических требований имеет триединое значение: во-первых, оно необходимо для моделирования и конструирования средств, внедряемых в производство; во-вторых, позволяет обоснованно и сознательно отбирать средства обучения для комплектования учебно-материальной базы кабинета географии; в-третьих, необходимо при изготовлении самодельных средств обучения.

Кроме того, учет множества требований позволяет предусмотреть выпуск для школ кинофильма, презентация для проектора, графопроектора. Простое сопоставление этих методов позволяет таких средств, которые будут оптимальными для решений данной учебной задачи. Например, при изучении строения земного шара в начальном курсе физической географии можно использовать фильм «Строение земного шара», демонстрационную модель, кадр отдать предпочтение последнему, так как обучающие возможности транспаранта не ниже, а выше, чем у прочих, стоимость фильма ниже, чем таблицы, хранить его удобнее, чем модель, демонстрация не требует затемнения в классе и т. д. По отношению к различным видам средств обучения общие и специфические требования носят избирательный характер. Например, учебным книгам присущи высокий уровень идейности, систематичности, доступности в изложении материала и т. д.; фотоизображениям – изоморфность; картинам – наглядность и т. д. Поэтому, проектируя разработку или оценивая методику наглядного обучения с точки зрения соответствия требованиям, необходимо учитывать их специфику.

Рассмотрим требования, предъявляемые к различным видам наглядного обучения географии.

Объектами экскурсионного изучения в школьной географии служат река и ее долина, водораздел, сезонные различия природных явлений, природно-территориальные комплексы, местное промышленное или сельскохозяйственное предприятие.

Учитывая, что все эти объекты, отражая местные условия, существенно различаются между собой, определить единые для них требования практически невозможно. Например, долины рек, расположенных в разных районах, различаются возрастом, количеством террас, крутизной склонов и т д.

Так же обстоит дело и с хозяйственными экскурсионными объектами. Поэтому, подбирая объект для экскурсионного изучения, необходимо предусмотреть наличие в нем основных элементов, типичность их свойств и признаков склонов разной крутизны, экспозиции и увлажненности, поймы, надпойменных террас и коренных берегов, обнажений горных пород, выраженность зональных особенностей и т д.

Хозяйственное предприятие, как объект экскурсионного изучения, должно иметь ряд взаимосвязанных производств.

Так, если это животноводческая ферма, учащихся необходимо познакомить с выгоном для скота, участком стойлового содержания, кормозаготовкой и раздачей кормов, дойкой и т п.

Объект экскурсии должен быть предварительно изучен учителем, выявлены его особенности, нанесен маршрут прохождения и время нахождения на объекте, продумана обучающая и воспитательная значимость.

В целях повышения педагогической эффективности учебных экскурсий желательно выделение учебных полигонов со стандартным (для данной местности) набором объектов, явлений и процессов, предназначенных для наблюдения.

В качестве примера приведем участок местности, расположенный в долине реки Голубая (в соответствии с рисунком 4).

Рисунок 4. Схематический план участка местности в долине реки Голубая, используемого в качестве учебного полигона на экскурсиях 6-8 классах

Выбор местности таков, что здесь на небольшом участке в 1,5 км. кв. находятся следующие объекты наблюдения речная долина ассиметричной формы, имеющая пойму, две надпойменные террасы, коренные берега, крутизна склонов колеблется от 3 до 90°, склоны разной экспозиции, участок луга, смешанного и хвойного леса, родник, карьер, овраги, пруд и прудовое хозяйство и т д. [13].

Данная местность позволяет проводить весь комплекс наблюдений в природе, предусмотренных программой по физической географии.

Требования к природным объектам и предметам хозяйственной деятельности, изучаемым в классе.

Коллекция минералов и горных пород. В обучении географии целесообразно использовать коллекцию, составленную по генетическому признаку.

Образцы коллекции должны иметь хорошую форму сохранности и легко различимые признаки. По отношению к горным породам это структура и текстура, к минералам – цвет, цвет черты, форма кристаллов, спайность и т д.

По мере необходимости из основной коллекции отбирают нужные экземпляры.

В кабинете географии желательно иметь демонстрационные и раздаточные коллекции полезных ископаемых. Для лучшей сохранности образцы должны храниться в специальных коробках. Каждый из них необходимо снабдить этикеткой с указанием названия, распространения, происхождения и применения

Гербарии. Растения монтируются на плотной белой бумаге, а для лучшей сохранности образцы прочно закрепляют и покрывают калькой или прозрачной вощеной бумагой. Стандартные размеры листов – 250x350 мм.

Монтируемые экземпляры травянистых и кустарниковых растений должны иметь все органы: корень, стебель, листья, цветы и плоды. Плоды помещаются отдельно от основного экземпляра.

Растения монтируются в вертикальном положении так, чтобы части его легко различались.

Каждый гербарный лист снабжают этикеткой, на которой указывают русское и латинское название вида растения.

Выпускают гербарии в коробках, со списком имеющихся в них растений.

Коллекции образцов промышленной и сельскохозяйственной продукции. Образцами этих коллекций служат натуральные, искусственные и синтетические волокна и каучуки, пластмассы, металлы и сплавы, продукты переработки нефти, каменного угля, природного газа, продукты пчеловодства, продукты переработки хлопчатника и т. д.

Коллекции могут включать исходные, промежуточные и конечные продукты в соответствии с основными этапами обработки. Помимо смонтированных коллекций желательно иметь отдельные образцы, необходимые для более детального ознакомления. Коллекции снабжают поясняющими текстами.

Модель (лат. modulus – мера) – это трехмерное изображение объекта или его частей в увеличенном, уменьшенном масштабе или в натуральную величину. Выделяют модели статические и динамические. Примером первых служит глобус, вторых – теллурий, с помощью которого демонстрируется зависимость освещенности Земли, смены суток и времен года от наклона земной оси и положения Земли относительно Солнца.

Для моделей обязательно внешнее сходство с изображаемым объектом и сохранение пропорций отдельных частей при некоторой схематизации и условности изобразительных средств.

Многие учителя в своей работе применяют моделирование природных процессов. Например, можно моделировать образование напорных вод и принцип действия артезианских колодцев, образование складок земной коры или работу текучих вод. Возможно также моделирование посредством одних географических явлений другими. Например, перенос снега моделирует образование барханов и т. д.

Использование в обучении географии интерактивной доске позволяет создавать математические модели, которые, не изображая физически существующие материальные объекты, поясняют и конкретизируют отвлеченные понятия. Например, с помощью интерактивной доски может быть построена модель циклона и антициклона с обозначением характерных для них признаков.

Макет (франц. moguette – набросок) – упрощенная модель какого-либо объекта, выполненная в декоративно-художественном оформлении . Пропорции частей при внешней схожести с изображением объектов в макетах соблюдаются менее точно, чем в моделях, но исключительно важную роль играет декоративность, которая является одним из основных требований, предъявляемых к макетам. Примером могут служить макеты «Формы поверхности суши». [15]

Муляжи (франц. moulage – отливка, слепок) представляют собой трехмерное пластическое изображение объекта в натуральную величину, точно передающее внешнюю форму, структуру и естественную окраску. В обучении географии это могут быть, например, руководящие окаменелости.

Требования к плоскостным образным наглядным методам обучения.

К плоскостным средствам обучения относятся изображения объектов и явлений природы, выполненные с помощью фото или полиграфической техники. Все средства этой группы воспроизводят изучаемые объекты и явления с большей или меньшей степенью изоморфности.

Они должны быть наглядными, а содержащаяся в них информация – доступной для усвоения учащимися, как в количественном, так и в качественном отношении.

В зависимости от способа изготовления средства обучения этой группы подразделяются на: а) учебные картины, б) аудиовизуальные средства обучения.

Картины выполняются в виде репродукций художественных произведений живописи и графики или репродукций специальных учебных картин и фотографий. В зависимости от дидактического назначения их выпускают в виде серий или альбомов.

Объекты, изображаемые на картине, должны быть типичными, с ярко выраженными характерными особенностями. Число и характер объектов должны передавать доступную для усвоения учащимися информацию.

Композиция, размещение персонажей и предметов на учебной картине должны облегчать восприятие.

Главные объекты целесообразно помещать в центре или на первом плане и давать их с большой деталировкой.

Картины должны отвечать требованиям, предъявляемым к произведениям изобразительного искусства.

Учебные географические картины подразделяются сюжетные и видовые. В содержании сюжетных географических картин должны находить отражение характерные эпизоды, события, имевшие место в жизни и деятельности исторических личностей, или типичные виды трудовой деятельности. Например, на картине, посвященной плаванию Ф. Магеллана, изображено не плавание вообще, а один из ключевых эпизодов этой беспримерной в истории мореплавания экспедиции – проход через Магелланов пролив. Они должны содержать объективную учебную информацию, передавать достоверные сведения.

Видовые географические картины преимущественно изображают природные и культурные ландшафты. В случае если картина ландшафтно-сюжетная, сюжет играет явно подчиненную роль, как это имеет место, например, на картинах «В Калахари», «Песчаная пустыня Сахары» и др.

В содержании видовой географической картины должны быть четко выражены существенные признаки объекта или явления. Вместе с тем степень обобщения не должна доходить до того, чтобы картина превратилась в схему. На картине живописное изображение должно передавать правильное и полное представление о реальном объекте.

Содержание, компоновка и исполнение картины определяют ее высокую дидактическую ценность. Картина успешно применяется на уроке как иллюстрация к рассказу учителя, ее можно использовать для самостоятельного анализа содержания учащимися при закреплении и проверке знаний.

К аудиовизуальным средствам обучения географии относятся учебные кинофильмы, диафильмы, диапозитивы и телевизионные передачи, презентации, слайды.

Весь этот комплекс используется главным образом как источник учебной информации и средство педагогического воздействия на учащихся.

По характеру воспроизведения заложенной в них учебной информации аудиовизуальные средства обучения делятся на две группы: экранные и экранно-звуковые.

К экранным средствам относятся учебные кинофильмы (немые), учебные диафильмы и диапозитивы, к экранно-звуковым – звуковые кинофильмы, учебные телепередачи.

В школьном географическом кинофонде наиболее широко представлены фильмы, посвященные одному узкому вопросу, требующие на уроке не более 3-5 мин для демонстрации.

Способ съемки, композиции кадров и монтаж должны обеспечивать наиболее точное и полное изложение учебного материала.

В учебных кинофильмах самое широкое применение находят специальные виды съемок и мультипликация, особенно необходимые для иллюстрации физико-географических и экономико-географических процессов.

В озвученном кинофильме зрительный и звуковой ряды должны быть взаимосвязаны друг с другом и создавать единый зрительно-звуковой поток информации.

Дикторский текст учебного кинофильма должен быть простым, лаконичным, понятным и легко усваиваться учащимися, его лексика должна соответствовать уровню знаний, словарному запасу и возрасту учащихся.

Содержание учебных фильмов, и слайдов, диапозитивов должно раскрываться через зрительный изобразительный ряд, связанный с субтитрами (подписями), улучшающими понимание информации.

Субтитры не должны перегружать зрение учащихся; максимальный объем субтитров не должен превышать трех строк по 52 знака в каждой.

Цветные слайды целесообразны лишь тогда, когда цвет может помочь успешнее решать дидактические задачи. При комплектовании слайдов в черно-белые серии целесообразно включать цветные диапозитивы.

При определении объема учебной информации целостного слайда фильма и его фрагментов следует учитывать, что на одном уроке нецелесообразно показывать более 12 кадров, а полный объем слайд фильма не должен превышать 48 кадров. При отборе материала для зрительного ряда преимущество следует отдавать крупным и средним планам. [16].

Учебные фильмы предназначены для использования либо непосредственно на уроке, либо вне школы в самостоятельной работе учащихся. Учебные фильмы на уроке даются с целью первоначального ознакомления с программным материалом или углубления его, внеурочные – для расширения и углубления знаний учащихся.

Основной компонент фильма на урок – динамичный изобразительный ряд. Назначение слова – помочь учащимся лучше воспринять и понять изображение.

Количество объектов в кадре не должно быть больше 7-10, что связано с условиями дифференциации и запоминания воспринимаемого. Если объекты в кадре претерпевают изменения формы или движутся, количество их должно быть уменьшено.

Продолжительность учебного фильма на урок – не более 20-35 мин.

К учебным телевизионным передачам во внеурочное время относятся:

а) о природе-передачи, предназначенные оказать помощь учащимся в приготовлении домашних заданий;

б) передачи, расширяющие кругозор учащихся, углубляющие их знания по географии.

Продолжительность этих передач – не свыше 1 ч.

Требования к вербальным (лат. verbalis – словесный) средствам обучения географии.

Важнейшим из этих средств является учебник — книга, излагающая основы научных знаний по географии в соответствии с программой и предназначенная для целей обучения. Существенное влияние оказывает учебник и на формирование у школьников диалектико-материалистического мировоззрения, укрепление и развитие интереса к географии, географического мышления детей. Методическое построение учебника содействует развитию памяти учащихся, выработке у них умения самостоятельно работать с книгой. Язык учебников географии влияет на развитие речи, а их художественное оформление содействует эстетическому воспитанию.

Содержание учебников должно соответствовать современному уровню географической и методической науки, сообщаемые в нем факты – достоверными, а их объяснение и обобщение – правильным и исчерпывающим применительно к данному возрасту учащихся.

Содержание и структура учебников должны соответствовать учебной программе по географии и излагаться в строгой логической последовательности [20].

Требования к картографическим средствам обучения.

Эти средства предназначены как для работы со всеми учащимися одновременно (настенные), так и для индивидуальной работы (настольные карты, атласы). Для упражнений и проверки знаний учащихся применяют контурные карты, настенные и настольные. По содержанию карты подразделяют на общегеографические и специальные (тематические).

Содержание карт должно полностью соответствовать программе и учебнику. При этом содержание стенных карт и атласа должно быть согласовано. Стенные карты могут содержать больше информации, чем карты атласов, если это не ухудшает различаемость объектов.

Требования к схематическим и статистическим средствам обучения.

Особенностью этих средств обучения является то, что они передают учебную информацию посредством знаков, схем, графиков, диаграмм, чертежей, силуэтных рисунков и т. д.

Оформляются они в виде таблиц демонстрационных и для индивидуальной работы учащихся. В последние годы выявлены требования к учебным таблицам (размещение элементов содержания, толщина линий, шрифты, композиция, размеры букв и цифр и т. д.), создавшие необходимые предпосылки разработки их специальных серий.

Таблицы-картосхемы должны быть генерализованы и содержать только однородную информацию: орографическую схему территории, движение воздушных масс и т. д.

Картографическая основа на таблицах этой разновидности играет вспомогательную роль. Элементы основного содержания таблиц-картосхем должны быть четко выделены и легко различимы со всех мест класса. Условные обозначения необходимо использовать только те, которые являются общепринятыми в учебной картографии, но при этом размеры их могут быть увеличены.

Тексты вербальных таблиц должны быть лаконичными, четко сформулированными, а шрифты – различимыми со всех мест класса.

Разрабатывать вербальные таблицы целесообразно для тех разделов и тем, где необходима типовая характеристика. При этом каждый последующий пункт должен вытекать из предыдущего, а в целом таблица – представлять небольшое произведение, законченное в логическом отношении.

Цифровые таблицы содержат материалы справочного характера, поэтому как стенные пособия они не тиражируются. Те же цифровые показатели, которые входят в содержание других разновидностей таблиц, являются вспомогательными.

Смешанные таблицы являются распространенной разновидностью географических таблиц. Как правило, эти таблицы содержат повышенное количество информации и состоят из нескольких элементов или взаимосвязанных фрагментов, объединенных единством содержания. При этом каждая составная часть таблицы выступает как единое целое. Например, таблицу – «Армянское нагорье» нельзя отнести к разряду смешанных, так как схема («Геологический разрез») в ее содержании не выступает как единое целое, а необходима для понимания закономерностей формирования рельефа и происхождения полезных ископаемых лавовых плато [21].

Типичным примером смешанных таблиц является «Хронологическая таблица истории Земли», в которой в равной пропорции сочетаются цифровой, текстовой и графический материалы. При этом каждый из элементов содержания имеет самостоятельное смысловое и аналитическое значение.

Важнейшим источником знаний в обучении географии служит учебник. Он в значительной мере определяет объем и глубину подлежащих усвоению знаний, задает темп продвижения учащихся от незнания к знанию.

Современные учебники географии характеризует высокий научный уровень и глубоко продуманный, педагогически обоснованный методический аппарат.

Изучение опыта работы учителей географии показывает, что большинство их правильно понимают дидактические функции учебника географии и систематически ведут работу с ним на всех этапах процесса обучения. И все же обучающие и развивающие функции учебника реализуются неполностью.

Причины этого разные. Назовем некоторые, наиболее типичные из них.

1. У части учителей существует мнение о том, что применение учебника на уроке служит признаком слабого владения учителем учебным материалом. В результате этого заблуждения недооценивается значение учебника и, как следствие, не ведется систематическая работа с ним в процессе обучения.

2. Переоценка роли учебника, когда учитель работает только по учебнику, «от сих до сих», без привлечения других средств обучения; материал дается и заучивается в строгом соответствии с текстом. Подобная организация работы с учебником служит причиной падения интереса к географии, ведет к формализму знаний.

3. Неправильная оценка возможностей учащихся в работе с учебником, когда учитель действует по принципу: «прочитайте параграф», «выучите то-то» и т. д. В результате работа учащихся оказывается пущенной на самотек, у них не формируются приемы рациональной работы с учебником. Как следствие, многие школьники не владеют приемами рационального чтения текста, не выделяют смысловых единиц, не обращают внимания на связь текста с иллюстративным материалом и т. д.

4. Многие учителя сами испытывают затруднения в выборе рациональных способов работы с учебником, не умеют разнообразить ее в зависимости от характера учебного материала, возрастных и познавательных возможностей и, как следствие, не обучают учащихся приемам эффективной работы с ним.

5. Весьма распространенный недостаток – не осознание учителем того, что учебник – комплексное средство обучения, в котором каждый из компонентов несет специфические, свойственные только ему дидактические функции. Этот недостаток методической подготовки учителя приводит к тому, что учащиеся работают только с текстом учебника и не обучаются приемам анализа карт, фотографий, схем и т. д., не обращают внимания на вопросы и задания, направленные на усвоение понятий, установление связей и т. д.

Успешная работа с учебником возможна только при условии, что учитель, во-первых, сознает важность этой работы и ведет ее систематически, во-вторых, хорошо знает его содержание и особенности построения и, в-третьих, сам владеет приемами работы с этим средством обучения [25].

Учитель должен постоянно заботиться о том, чтобы избегать монотонности, разнообразить приемы работы учащихся с учебником. На одном уроке это может быть анализ текста, на другом – работа с заданиями и вопросами, на третьем – описание или сравнение рисунков, фотографий и т. д.

Для того чтобы включать в обучение различные приемы работы с учебником, необходимо быть уверенным, что учащиеся этими приемами владеют. Формирование приема осуществляется поэтапно:

1. Введение приема. На этом этапе учитель знакомит школьников с составом приема, объясняет его значение. Характеристика приема дается в виде инструкции, рекомендации или правила. Желательно также дать образец выполнения приема. На ранней стадии овладения приемом учащиеся выполняют действия по образцу.

2. Усвоение приема – второй этап. На этом этапе учащиеся выполняют систему заданий по анализу текстов, текстовых карт, фотографий, выполняют расчеты и т. д., при необходимости используя состав приема. На этом этапе учитель постоянно контролирует правильность выполнения приема, ставит перед учащимися вопросы, направленные на воспроизведение знаний о действиях, входящих в его состав: как следует работать с заданием перед параграфом? Что и как надо сделать, чтобы составить план текста?

3. На третьем этапе обучения приему осуществляется его применение в условиях выполнения новых учебных задач – текстов и других компонентов учебника.

Хорошие результаты дает и такой способ организации работы с литературой для внеклассного чтения, когда в кабинете географии вывешивают список книг по классам, которые учитель рекомендует прочитать школьникам в течение учебного года.

Таким образом, необходимо периодически контролировать учащихся, изыскивать возможность для беседы о прочитанном, использовать материалы прочитанных книг в учебной работе.

Работа с натуральными объектами

Обучение географии опирается на непосредственные представления учащихся о природе и хозяйственной деятельности человека, получаемые ими в процессе спонтанных наблюдений.

Собственно, природные и хозяйственные объекты, находящиеся в их естественной среде становятся средствами обучения только в том случае, если их используют в учебных целях, включают в учебный процесс для достижения определенного педагогического результата.

Например, во время осенней экскурсии, проводимой в начальном курсе физической географии, учитель рассказывает о местности, демонстрирует расположенные на ней объекты, а затем учащиеся по единому плану изучают рельеф, слагающие его горные породы, водоем и т. д.

В этих условиях склон речной долины, холм, обнажение горных пород служат средствами обучения.

Важность наблюдения природных и хозяйственных объектов в их естественной среде обусловлена тем, что знакомство с реальной действительностью служит той конкретно-чувственной основой, без которой невозможно эффективно использовать другие средства обучения – коллекции, гербарии, учебные картины и т. п.

Кроме того, включение в учебный процесс натуральных средств обучения в их естественной среде обеспечивает преподавание географии на краеведческой основе.

В обучении географии широко применяются натуральные объекты, изучаемые в условиях класса. Применяют натуральные объекты обучения на всех этапах учебного процесса.

Натуральные объекты не имеют равноценной замены среди других видов средств обучения. Они как бы обеспечивают связь между реальным миром и его изображением посредством других пособий. Например, рассказывая о природе степей, целесообразно продемонстрировать учащимся образцы степных растений, животных, почв. Это будет безусловной гарантией того, что, работая с такими средствами обучения, как картины, таблицы, карты, учащиеся смогут наполнить условные изображения степей реальным содержанием.

Включение натуральных объектов в учебный процесс позволяет вдохнуть в абстрактный географический материал живое содержание.

При изучении темы «Литосфера» практическая работа с коллекциями минералов и горных пород может быть организована следующим образом. Обеспечив учащихся раздаточными материалами, учитель просит учащихся заполнить следующую таблицу (Таблица 1).

Таблица 1. Горные породы

№	Происхождение горных пород	Пример	Где чаще всего встречается	Свойства горных пород
				Плотность	Растворимость в воде	Состав
1	Магматичес-кие	1. Гранит	В горах	Плотный	Нерастворимый	Многомине-ральный
2	Метаморфи-ческий	1.Мрамор	В горах	Плотный	Нерастворимый	Одномине-ральный
3	Осадочные	1. Глина	На равнинах	Рыхлая	Растворимая	Многомине-ральный

В таблице выделены только те свойства горных пород, которые играют важную роль в рельефообразовании и доступны пониманию учащихся. Когда таблица заполнена, учащиеся, опираясь на ее данные, могут ответить на следующие вопросы:

1. Какая горная порода – гранит или мрамор – быстрее разрушается под действием выветривания? Почему?

2. Какая горная порода – мрамор или глина – быстрее разрушается текучими водами? Почему?

3. Какие горные породы легко развеваются ветром?

При заполнении таблицы учащимся в ряде случаев необходимо оказать помощь. С этой целью учитель использует демонстрационные образцы коллекции и показывает, как определить состав горных пород. Для этого лучше всего показать увеличенное изображение этой породы на экране через эпидиаскоп.

Велико значение натуральных средств обучения в постановке опытов. Демонстрировать их можно в основном при изучении начального курса физической географии. Опишем некоторые, наиболее важные из них.

1. Опыт, демонстрирующий расширение тел при нагревании.

Образец магматической горной породы пропускают через профилированное отверстие, вырезанное в листе жести или фанеры. Затем образец нагревают на спиртовке и вновь опускают в то же отверстие. Учащиеся видят, что образец не проходит сквозь него, и делают вывод (в соответствии с рисунком 5).

Рисунок 5. Опыт, демонстрирующий расширение горной породы при нагревании

2. Опыт, демонстрирующий разрушение горных пород при многократном нагревании и охлаждении.

Учитель демонстрирует прочность образца крупнозернистого гранита, а затем несколько раз нагревает и охлаждает его. Для ускорения охлаждения разогретый образец можно опускать в воду. После нескольких нагреваний образец распадается при незначительном усилии.

Демонстрация опытов конкретизирует знания учащихся, способствует формированию понятий об изучаемых географических явлениях, служит важным фактором развития интереса к исследовательской работе.

Особенно велико значение моделей при изучении начального курса физической географии, т. е. на ранней стадии формирования географических понятий. Это обусловлено тем, что у детей подросткового возраста, во-первых, не велик еще запас необходимых образов, а во-вторых, слабо развиты пространственные представления.

В процессе формирования понятия о морфологии земной поверхности в начальном курсе физической географии используют модели (макеты) «Формы поверхности суши». Работа с ними может быть организована по-разному.

1. Учитель демонстрирует модели, показывает морфологические разности, обращает внимание на особенности рельефа, объясняет причины этих различий и т. д.

2. Наблюдение модели учащимися. Например, демонстрируя модель «Вулкан» при изучении темы «Вулканы. Горячие источники», учитель организует ее наблюдение учащимися. С этой целью он предлагает классу систему вопросов и заданий: рассмотрите модель со всех сторон.

3. Сравнение двух моделей. При проверке домашнего задания по теме «Горы складчатые, глыбовые и складчато-глыбовые» демонстрируют модели «Сбросовые горы» и «Складчатые горы». Учащимся предлагается, пользуясь моделями, дать характеристику рельефа этих гор по следующим пунктам: что характерно для склонов, долин и водоразделов складчатых и сбросовых гор? Чем обусловлены различия в их рельефе? Ответ на эти вопросы требует от учащихся наблюдательности и значительной аналитической работы. Им необходимо выявить существенные признаки морфологии сбросовых и складчатых гор, получить по схематическому строению в разрезе сведения об их структуре, соотнести строение гор с крупными чертами их рельефа и т. д.

4. Решение творческой задачи.

Учитель, демонстрируя модель «Овраг» при изучении темы «Образование и изменение равнин», ставит перед учащимися задание: изучите модель, расскажите о причинах образования, развития и вреде оврагов.

Выполнение задания требует от учащихся значительных умственных усилий, связанных с наблюдением объекта, т. е. оврага, анализом данных наблюдений, формулированием выводов. При этом некоторые аспекты наблюдаемого явления, например зависимость уровня грунтовых вод от глубины оврага, ускользают от внимания учащихся, поэтому при выполнении задания почти всегда необходима помощь учителя.

Таким образом, работа с этим видом моделей может осуществляться на разных уровнях познавательной деятельности и при правильной ее организации способствует не только формированию научных понятий, но и развитию учащихся.

При изучении географии достаточно широко используют динамические модели, воспроизводящие природные процессы и явления. В основном это модели артезианских колодцев, образования складок и сбросов земной коры, циклона и антициклона и некоторые другие. Многие учителя готовят их в порядке самооборудования. В работе с демонстрационными моделями важную роль играют опыты и наблюдения.

В обучении географии приборы и инструменты выполняют двойственную функцию: с одной стороны, они служат источником знаний, а с другой – средством познания окружающей действительности. Поясним это положение.

Прежде чем начать сознательно пользоваться приборами и инструментами, учащиеся должны познакомиться с их устройством и принципами работы. С этой целью в обучении географии предусмотрено изучение компаса, термометра, барометра, альтиметра и т. д. При объяснении устройства приборов и инструментов, принципов их работы учитель демонстрирует оригиналы, сопровождая демонстрацию, как правило, показом модели, схематической таблицы или рисунков на доске. Необходимо также показать приемы работы (образцы деятельности) с прибором или инструментом: установку, последовательность действий, снятие показаний и т. д. Вполне понятно, что при изучении в курсах географии приборов и инструментов они применяются как средства наглядности и, следовательно, служат источником знаний не о географических объектах и явлениях, а о самих себе. С этой точки зрения функция приборов и инструментов как источника знаний является вспомогательной, что вполне согласуется с методологией географической науки и практики.

Основная функция приборов и инструментов заключается в том, что они служат средством изучения географических объектов и явлений, позволяют получать объективную информацию об окружающем мире, необходимую для анализа и обобщений, выполнять различные измерительные работы, проводить наблюдения и т. д. Например, длительные наблюдения, выполняемые за высотой полуденного солнца над горизонтом, выполненные с помощью угломера вертикального и гномона, позволяют подвести учащихся к пониманию зависимости температуры воздуха от высоты солнца над горизонтом.

В зависимости от назначения приборы и инструменты можно подразделить на три группы.

Первую группу составляют средства, применяемые с целью определения количественных и качественных показателей явлений природы. К этой группе относятся приборы для определения температуры и влажности воздуха, атмосферного давления, скорости ветра, плотности снега, величины выпавших осадков, направления и скорости ветра и т. д. Это все виды термометров, анемометр чашечный, барометр-анероид, флюгер, психрометр и пр. Применяют эти приборы для наблюдений за погодой, а также во время проведения экскурсий.

Ко второй группе относятся приборы и инструменты, применяемые для измерительных работ на местности. Эти средства необходимы для определения расстояний, угловых величин, превышений точек (компас, нивелир, угломер вертикальный, дальномер, астролябия, линейка визирная и т. д.).

Измерительные работы на местности составляют неотъемлемую часть обучения географии и производятся, начиная с начального курса физической географии. К ним относятся определение азимутов, ориентирование, измерение высоты и крутизны склона, высоты солнца над горизонтом. Более сложный вид измерительных работ на местности, носящий комплексный характер – глазомерная съемка местности.

Метод наглядного обучения, необходимы для проведения картометрических работ, составляют третью группу. Она включает устройства, позволяющие определить географические координаты и расстояния на глобусе, курвиметры, транспортиры.

Картометрические работы являются одним из основных видов практических и самостоятельных работ в обучении географии. Уже в начальном курсе физической географии школьники учатся измерять расстояния на плане, глобусе и карте, определять направления и географические координаты точек на глобусе и картах. В курсе географии материков и океанов происходит совершенствование и закрепление умений школьников выполнять картометрические работы. Далее эти умения расширяются и углубляются за счет приобретения умений определять превышения точек на топографической карте, крутизны склонов, истинных и магнитных азимутов. В последующих классах картометрические умения учащихся закрепляются.

Знание карты и умение пользоваться ею позволяют ориентироваться в географическом пространстве, извлекать из нее самую разнообразную физико- и экономико-географическую информацию: о размещении объектов и явлений, их размерах, составе, удаленности друг от друга и т. д.

Важнейшее свойство карт – возможность моделирования явлений, недоступных непосредственному наблюдению, скрытых в недрах земли или происходящих в атмосфере (карты геологические, синоптические, климатические и т. д.).

Необходимо также отметить, что явления действительности можно изображать с разной степенью детализации (генерализации), не извращая, не искажая их сущности.

Исходя из общих целей обучения географии, можно сформулировать цели формирования картографических знаний:

1. Сформировать у учащихся знания о карте как модели земной поверхности, отображающей пространственные, временные, структурные, количественные, вещественные и другие показатели картографируемых явлений.

2. Научить школьников пользоваться картой как средством наглядности и источником знаний;

3. Способствовать умственному развитию учащихся посредством развития наблюдательности, пространственных представлений, воображения, логического мышления.

Наглядный образ пространства учащиеся воспринимают непосредственно по карте. Зная особенности ее построения, они ориентируются по ней, видят местоположение, взаиморасположение, размеры объектов и территорий, оценивают расстояния и т. д. Однако использование карты как средства наглядности не ограничивается формированием только пространственных представлений. Ведь география как наука, и как учебный предмет изучает не пространство вообще, а географическое пространство. Где происходят различные физико-экономико-географические явления, геологические, биологические, антропогенные, климатические, хозяйственные, социально-политические и т. д. Задача учителя заключается в том, чтобы научить школьника, рассматривающего карту, за ее условными обозначениями видеть не схему, а живое географическое пространство, видеть образ тайги, пустыни, стройки и т. д.

Восприятие образа географического пространства – вторая, более высокая форма картографической наглядности. Для того чтобы школьники могли воссоздавать по карте географическую действительность, необходимо научить их чтению карт. Сущность чтения карты заключается в понимании смысла картографических обозначений. Цвет, линии, значки, слова, цифры на карте говорят о скрывающейся за ними действительности. Читать карту – это значит уметь по сочетанию условных обозначений, их пространственным комбинациям представлять местность так, как это есть в действительности [28].

Формирование географических представлений по карте достигается путем накопления в сознании учащихся географических образов и многократных упражнений по карте. Очень полезны задания типа: «Покажите на карте пустыни Средней Азии. Вспомните кинофильм «Пустыня Каракумы и ее освоение» и расскажите о природе пустынь и их использовании человеком»; «Дайте характеристику гор Южной Америки, используя картину «Анды». Покажите их по карте» и т. д. Важные приемы, способствующие формированию образов географического пространства, образцы описаний объектов по карте учителем, использование хрестоматий, чтение географической литературы.

В понимании карты и приобретении умений работать с ней существенную помощь школьникам оказывают контурные карты. Используют их на всех этапах процесса обучения: при изучении нового материала, его закреплении, контроле знаний и выполнении самостоятельных работ.

Метод наглядного обучения учит современного школьника:

• критически мыслить;
• проявлять активность в познании окружающего мира;
• владеть разнообразными способами интерпретации и оценки информации;
• аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника;
• эффективно взаимодействовать с информационными пространствами;
• добывать информацию из различных источников, определять причины возникновения проблем, разрешать конфликты, вести переговоры, взвешивать альтернативные суждения, принимать решения на основе анализа информации.

Методика наглядного обучения дает учителю:

• умение создать в классе атмосферу открытости и сотрудничества;
• возможность использовать эффективные методики, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
• стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
• стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

В чем же специфика методики наглядного обучения?

Предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме методики наглядного обучения, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.

1. Организация экспериментального исследования

Исследование проводилось в течение 2012-2013 гг. и в своем развитии прошло 3 этапа:

1.  Констатирующий эксперимент.

2.  Формирующий эксперимент (экспериментальная группа).

3.  Контрольный эксперимент.

На первом этапе – был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цели, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе – был проведен формирующий этап в экспериментальной группе.

На третьем этапе – проведен контрольный эксперимент и проведена систематизация полученных результатов исследования.

Методологической основой исследования является: метод беседы, анкетирование учащихся, тестирование, сбор и обработка результатов.

Опытно-экспериментальная работа по использованию методов наглядного обучения для развития познавательных активностей на уроках географии проводилась в 7 «А» классе Академическом лицее г. Костанай (экспериментальная группа) и в 7 «Б» классе (контрольная группа). Одной из задач опытно-экспериментальной работы было определено, что интерес, который помогает школьнику охватить различные явления, оказывается движущим мотивом не только для восприятия предмета, но и для развития мышления.

При интересе к природе, животному миру, общественным явлениям школьник начинает усиленно наблюдать, подмечать явления, самостоятельно их обдумывать, делать выводы. В ходе такой познавательной деятельности интерес более развивается и содействует умственному развитию.

При проведении уроков географии мы применили автоматизированные системы обучения (АОС). С помощью компьютерных технологий в процессе обучения осуществили использование гипертекстов, графиков (диаграмм, схем, карт, фотографий, слайдов).

В настоящее время использование мультимедийных технологий обучения является актуальным, кроме того, благодаря данной технологии повышается уровень знаний учащихся, появляется интерес.

Основной целью нашей работы является повышение качества знаний с применением новых технологий обучения и ТСО в преподавании материала по географии.

Практически на каждом уроке географии привлекаются различные средства наглядности, они помогают направить внимание учащихся на наиболее важные признаки объекта или явления, чтобы понять его сущность провести анализ, сравнение.

При работе с экранными пособиями (электронная доска), надо учитывать, что учащиеся с интересом воспринимают зрительный ряд, объяснение. Важно учитывать, что в работе с экранными пособиями в качестве источника знаний выступает сочетание слов учителя и изображенные наглядности, статистических и динамических выражений.

Методика использования мультимедийных технологий характеризуется синхронностью устного пояснения и изображения на экране, управляемость просмотра материала, возможностью дать им характеристику в момент демонстрации. Например, при проведении комбинированного урока на тему: «Природные зоны» в 7«А» классе, мы использовали оборудование мультимедийного кабинета.

Урок №18

Форма урока: Комбинированный

Тема: «Природные зоны».

Цель: Рассмотреть природную зону как зональный природный комплекс

Задачи:

- Рассмотреть особенности природы и взаимосвязь природных компонентов в природных зонах;

- Начать формирование представлений о возможностях хозяйственного использования природных зон и связанных с ними экологических проблем;

- Формирование умений находить причинно-следственных связей, работы группой;

- Прививать любовь к окружающей природе.

Оборудование:

Атласы; карта природных зон; рисунки с изображением растительности и животного мира арктических пустынь и тундры; схемы; гербарные экземпляры. Оборудование мультимедийного кабинета, проектор, слайды.

Ход урока:

I. Организационный момент.

II. Проверка знаний и умений.

1) Выберите правильный ответ:

а) ПТК это:

- среда обитания производственной деятельности и отдыха человека;

- закономерное сочетание взаимосвязанных компонентов природы, на определенной территории;

- это глубоководная область дна мирового океана, занимающая? Его части.

б) Синонимом ПТК является:

- природная зона;

- фация;

-ландшафт;

- регион.

2) Два человека работают у доски:

Расположите данные ПТК в правильном порядке:

1) Кордильеры? Великие равнины? Аппалачи, Миссисипи;

2) Возвышенность? Склон холма? Крупная равнина? Холм;

3) У доски работают 2 ученика. Из перечисленных компонентов выбрать компоненты, относящиеся к ПК суши и к ПК моря и занести их в схемы: схемы закреплены на доске; компоненты записаны столбиком на доске вперемешку.

4) Вопрос.

- Какие факторы влияют на формирование природных комплексов? (географическая широта; количество солнечной радиации; количество влаги)

III. Подготовка к восприятию нового материала.

1) Учитель: вы дома повторяли по учебнику 7 класса особенности природных зон.

Вопросы:

- Что такое природная зона?

- Какие существуют закономерности в размещении природных зон?

-Какие природные зоны расположены на материке Северной Америки?

2) Сообщение учащегося: «Изменения человеком природных зон» (2 мин) – Учитель обобщает и дополняет о путешественниках, которые изучали природные зоны, и дал им всем характеристику, назвал их Ландшафтами.

Просмотр презентаций на тему времена года, акцент делается на ландшафт (состояние, цвет).

IV. Постановка умений и знаний.

V. Изучение нового материала.

1) Зона арктических пустынь

а) Учитель зачитывает яркое описание этой зоны из художественного произведения, затем раздает учащимся рисунки и гербарные экземпляры представителей органического мира зоны и задает вопросы: (предварительно показав зону на карте).

- Что вы можете сказать об особенностях природы зоны арктических пустынь, глядя на этот материал?

- Расскажите о чертах приспособленности растений и животных к жизни в данной зоне?

(Жизнь связана с морем, которое дает тепло и пищу; подушкообразная форма растений позволяет прогреваться солнечными лучами)

(Учитель дополняет, обобщает)

б) Учитель:

Теперь попрошу вас поработать коллективом.

Раздает учащимся карточки (каждой группе) и просит расположить описанные особенности природы арктических пустынь в порядке:

Причина? Следствие. Напротив каждой особенности поставит порядковый номер, что зачем следует.

Особенности природы индивидуально и коллективом: я умею (-), мы умеем (-).

1) Приурочена ко многим островам бассейна Северного Ледовитого океана и отдельным участкам материкового побережья.

2) Многочисленны ледники.

3) Повсеместное распространение многолетней мерзлоты.

4) Пространства покрыты щебнем и облаками камней.

5) Почвы примитивные, маломощные.

6) Растительность с несомкнутой дерниной (осоки, лишайники, мхи).

7) Животные: тюлени, моржи, белые медведи, птичьи базары.

8) Крайне медленная возобновляемость растительности.

9) Лето короткое, холодное, средняя температура самого теплого месяца менее +4С.

Результаты вычисляются так:

1. Коллективная > индивидуальной, это хорошо, но необходимо повторить;

2. Коллективная < индивидуальной, это хорошо, умеешь слушать других, но необходимо повторить.

3. Сумма = 0 – молодец!

(Учитель подводит итоги и делает вывод об особенностях природы зоны арктических пустынь вместе с учащимися)

2) Зона тундры

а) Учитель зачитывает яркое описание зоны тундры (См. стр. 43 журнала «География в школе» 1/94).

б) Демонстрирует учащимся картину с изображением тундры, называет ее особенности; показывает ее расположение на карте.

Задание 1.

Докажите, что подобный облик природы является характерным для данной зоны, объясните отмеченные особенности, для ответа на вопрос обратитесь к физической и тектонической карте.

(Господство низкого рельефа, т. к. побережье шельфовых морей рядом; территория молодая)

Задание 2.

- По климатической карте определите температуру июля (+8С). Сравните с температурой июля лесных зон.

Учитель зачитывает:

- Например, в зоне тундры: полуострова в июне получают такое же количество суммарной радиации (более 15 ккал/см), как и южные районы лесных зон, близкое соотношение наблюдается и в июле, но летние температуры в тундре значительно ниже, чем на юге лесных зон, почему?

- После ответов учащихся учитель помещает на доску заранее заготовленную схему:

«Взаимосвязи между солнечной радиацией и летней температурой воздуха в тундре»

- Как итог, учитель зачитывает текст на стр. 111 хрестоматии по В. П. Горощенко: об особенностях зимы и лета в зоне тундры.

Задание 3.

Проблемный вопрос:

Откуда в тундре такое обилие воды, если сумма годового количества осадков мене 300 мм в год, меньше чем в пустынях Прикаспия?

(Низкие температуры, следственно малая испаряемость, мерзлота, препятствующая просачиванию вод вглубь; малые высоты территории, что не способствует поверхностному стоку; протаивание верхнего слоя мерзлоты ведет к образованию западин, где скапливаются талые воды и атмосферные осадки, образуя многочисленные озера)

Задание 4.

Учитель раздает карточки учащимся (2 человека).

- Определите по рис. растительноядных животных, как они приспособлены к среде обитания?

(обилие растительного корма)

Подтверждение находит на стр. 134 учебника.

- Перечислите хищных зверей и птиц данной зоны, как они приспособлены к среде обитания.

(покровительственная окраска, теплый густой мех, корм морей)

Ученики получают текст с описанием растительности тундры и выполняют следующее задание:

- Выписывает в тетрадь представителей растительного мира тундры (1 человек).

- Читает текст и готовит ответы на вопросы, которые получила от учителя (1 человек).

Вопросы:

- Почему «лес» в тундре низкорослый?

- Почему в тундре нет однолетних растений?

- Почему листья растений тундры бывают, свернуты, одеты волосяным покровом, имеют восковой налет?

- Почему в тундре много растений с кожистыми листьями?

- Почему тундровая растительность имеет ничтожно малый годовой прирост?

(текст см. на стр. 111-112 хрестоматии В. П. Горощенко)

Учитель дополняет, обобщает после ответов учащихся.

3) Обобщение по зоне «Тундра».

Учитель закрепляет на доске схему, по которой один из учащихся делает общий вывод, исходя из схемы: причина? Следствие.

«Основные причинно-следственные связи в тундре»

4) Отношение человека к тундре.

(Комментированное чтение текста учебника стр. 132 и стр. 134-135)

VI. Подведение итогов урока

- Общий вывод по уроку;

- Оценки за урок;

VII. Задание на дом

- Прочитать текст параграфа 23;

- Нанести на контурную карту зоны тундры и арктических пустынь;

- Вопрос № 6 стр. 135.

(К работе прилагается диск с уроком применения мультимедийных технологий).

Данный урок - ознакомления с природной зоной мы провели, как урок нестандартный, творческий. Элементами материала в данном уроке является такие процессы как: размещение природных зон и характерных представителей их растительного и животного мира; примеры изменения природы человеком.

Проведение данного урока показало, что ребят очень заинтересовал такой способ проведения занятий. Также нами были проведены серии уроков по темам: Внутренние воды, Население и политическая карта. При проведении и планировании уроков мы придерживались методики Галиева А. «Системный подход к интенсификации учебного процесса». На обобщающем уроке по теме мы использовали показ фильма «Материки и острова» (раздел «Материки северного и южного полушария», VII класс). После кинофильма учащимся была предложена проверочная работа. Один из вариантов такой работы — выборочный текст, где на каждый поставленный вопрос, так и проверочные ответы. Например:

Выпишите номера вопросов, против них запишите номера правильных ответов.

I Материки

1. Самый большой материк земли состоящий из двух частей света?

2. Самый влажный и зелёный, является родиной помидор и хлопчатника?

3. Самый высокий и холодный, нет рек и постоянного населения?

4. Самый северный, третий по величине, родина моркови, лука и винограда?

5. Самый низкий и плоский, где обитают удивительные животные на земле?

6. Самый жаркий материк, где проживаю как самые высокие, так и самые низкие люди на земле?

7. Заполните таблицу (Таблица 2):

Таблица 2. Информация о матерках

Название материка	Размеры материка	В каком полушарии расположен	Каким океаном омывается

II. Дать определение – остров?

1.Часть суши, окруженная, со всех сторон водой.

2.Часть суши, вдающаяся в море.

3.Участок суши, разделяющий водой.

III. Перечислите острова виды их происхождение?

1. Материковые.

2.Вулканические.

3.Коралловые.

VI. Что такое архипелаг?

1. Острова располагаются группами и имеют одно и тоже происхождение.

2. Понижения между двумя горными хребтами.

3. Подводная окраина материков.

V. Дайте определение Океании?

1. Многочисленные скопления островов.

2.Природный участок земной коры.

3. Ограниченный участок, с обеих сторон сбросами.

4. Вода.

Такие работы занимают очень мало времени как на уроке, так и во время их проверки учителем.

Таким образом, всю работу по использованию кинофильмов на уроках можно разделить на ряд этапов:

• ознакомление учителя с существующим фондом кинофильмов для определения их места в системе уроков;
• подробное ознакомление учителя с содержанием фильмов
  для определения их места на уроке и разработки заданий к ним;
• разработка заданий к кинофильмам;
• подготовка учащихся к восприятию кинофильма – установочная беседа; демонстрация кинофильма;
• переработка материала кинофильма.

При использовании на уроках одних лишь натуральных объектов, таблиц, фильмов память учащихся загромождается наиболее яркими, зачастую второстепенными деталями, не имеющими подчас существенного значения для формирования системы географических знаний. Нами в процессе эксперимента успешно применяется особое графическое средство обучения рисуночно - идеографическое письмо. Оно представляет собой особую знаково-символическую систему, состоящую из отдельных изобразительных элементов – пиктограмм и идеограмм, в создании которых мы руководствовались общими законами схематизации любых графических изображений: выделением в них существенного, упрощением формы и повторением отдельных элементов

В конце каждого урока прилагается творческое домашнее задание. Таким образом, мультимедийный урок происходит в непрерывном общении учителя с учеником.

С заданием № 2 в 7 «Б» классе справились 10 учеников, в 7 «А» классе 15 учеников. Наиболее сложным в 7 «Б» классе оказалось задание № 2, где ученики должны были работать по климатической карте. Это задание помогали ученикам ориентироваться по картодиаграмме, а также анализировать их.

Так как в данном классе анализ картодиаграмм не использовались, ученики очень плохо в них ориентировались.

Проверка самостоятельных работ показала, что в 7 «А» классе результаты намного выше (в соответствии с рисунками 6,7).

Рисунок 6. 7 «А» класс

Рисунок 7. 7 «Б» класс

Вывод: в экспериментальном 7 «А» классе на оценку «5» справилось 10 учеников, на «4»- 5, и на оценку «3»- 2 ученика, а в контрольном 7 «Б» классе на оценку «5» справилось лишь 3 ученика, на оценку «4»- 5 и на оценку «3» большая часть класса, это 9 учеников. Таким образом, когда учащиеся, работая над картодиаграммой в преддверии чтения текста, они располагают идеями главной темы. В формировании познавательного интереса школьников можно выделить три этапа: любопытство (ситуативный интерес), любознательность (неустойчивый интерес) и устойчивый познавательный интерес.

Задача учителя состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и последовательно формировать у школьников устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику построения учебного курса, используя в методы поиска и доказательства новых знаний; в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение нестандартных задач доставляет удовольствие. Интерес, который помогает школьнику охватить различные явления, оказывается движущим мотивом не только для восприятия предмета, но и для развития мышления.

При интересе к природе, животному миру, общественным явлениям школьник начинает усиленно наблюдать, подмечать явления, самостоятельно их обдумывать, делать выводы. В ходе такой познавательной деятельности интерес более развивается и содействует умственному развитию.

Следующим этапом в проведении урока являлось задание, направленное на развитие познавательных интересов школьников. Этот дидактический материал способствует развитию внимания, сообразительности, умения анализировать географический рисунок, приучает детей к аккуратности.

Названный дидактический материал представляет карту, на которой дан рисунок. В верхней части карты дан образец для раскрашивания – природных зон разных цветов. В данной работе дети должны определить и раскрасить, ориентируясь на образец, природные зоны. При правильном раскрашивании перед взором учащихся появится природная зона одного цвета и фон другого цвета.

Таким образом, представленный материал даёт возможность:

- фиксировать каждый шаг собственной деятельности; отыскав в контурной карте природную зону, ученики раскрашивает его;

- наглядно осуществлять самоконтроль – правильное раскрашивание природных зон гарантирует верный ответ;

- самим построить и познакомиться со всевозможными видами условных знаков географической карты.

Результаты данного этапа представлены в виде Рисунка 8:

Рисунок 8. Качество усвоения знаний

На заключительном этапе была проведена самостоятельная работа, целью которой являлось сравнить и закрепить полученные знания на уроке.

«Обозначь условные знаки!» (в соответствии с рисунком 9).

Рисунок 9. Качество усвоения знаний

Вывод: как видно из диаграммы с данным заданием справилось 16 учеников, что составляет 94%. Это очень хороший показатель на данном этапе работы. Этот вид работы понравился учащимся и активизировал учащихся в процессе обучения. ( Задание дополнительное) Теперь можно подойти к магнитной доске и взять любой условный знак. Но прежде чем сядешь за парту назови его и укажи месторождения и покажи на магнитной доске.

После проведения урока с применением наглядного материала в экспериментальном классе детям были предложены вопросы, ответив на которые можно было выяснить, как часто применяется наглядность на уроках географии и нужна ли наглядность вообще (в соответствии с рисунком 10).

Рисунок 10.Усвоения материала с применением наглядного материала

Вывод: на вопрос «Нужно ли использовать наглядные методы обучения на уроках географии?» положительно ответили 89% учеников класса, это означает, что дети нуждаются в средствах обучения на уроках географии.

Нами было выявлено качество знаний учащихся на начало эксперимента путём вопросов, тестов, карточек и самостоятельной работы, и таким же образом мы выявили качество знаний на конец эксперимента (в соответствии с рисунком 11).

7

Рисунок 11. Качество знаний учащихся на начало и на конец эксперимента

Вывод: на начало эксперимента качество знаний было примерно одинаково в двух классах, в 7 «А» - 57%, а в 7 «Б» - 56%.

После проведённого, нами эксперимента в 7 «А» классе (экспериментальном), где велись уроки с использованием наглядных и практических методов обучения, а в 7 «Б» классе (контрольном) без применения наглядности.

После окончание эксперимента результаты стали таковыми: в 7 «А» классе качество знаний стало выше-62%, материал был лучше усвоен детьми, чем в 7«Б»-58% классе, что показано выше в диаграмме.

Для учащихся наглядные и практические методы обучения - средство познания и одно из средств реализации учебных функций, они активизирует внимание, мышление и познавательную работоспособность учащихся. Таким образом, для педагога наглядные и практические методы обучения является инструментом педагогического труда, позволяющий усилить реализацию его функций и по отношению к содержанию образования средство обучения является способом передачи содержания и организации его усвоения.

Совершенствование содержания образования закономерно требует совершенствования форм, методов и приемов, средств обучения. Создание наглядных и практических методов обучения находится в тесной связи с развитием техники, уровнем педагогической и психологической мысли, передовым педагогическим опытом.

3 Представление результатов экспериментального исследования

Исследование с применением компьютерных средств обучения, а также мультимедийной технологии проходили в 2012 -2013 учебном году II и III четвертях Академическом лицее г. Костанай. В эксперименте участвовали два параллельных 7-х класса. В течение четверти прошло 6 занятий (1 раз в неделю) в обоих 7 классах. Причем 7 «А» обучался по мультимедийной технологии, с использованием различных ТСО, а в 7 «Б» по классическим методикам, с использованием всех средств обучения, кроме ТСО и мультимедиа. Для сравнения был проведен аналогичный эксперимент в 7 классе. В седьмом классе урок географии в неделю составляет два часа.

В настоящее время мультимедийная технология широко используется в нашей области. На сегодняшний день практически все школы используют новые технологические приемы в преподавании.

В 7 «А» классе в III четверти все уроки носили мультимедийный характер, с использованием в комплексе наглядных средств обучения. Кроме стандартных средств обучения в седьмом классе мы применили АОС.

Результаты апробации в данном классе мультимедийной технологии и применение АОС еще раз убедили нас в том, что внедрение в учебный процесс новых технологических приемов и инновационных технологий способствуют повышению качества знаний учащихся, т.е. % качества все время повышается это показано в таблице 1.

В первой четверти уроки проводились с применением обычных стандартных средств обучения и без мультимедийных технологий. Данные за первую четверть указывают на то, что процент качества знаний ниже, чем во второй и третьей четвертях. Качество знаний учащихся за I четверть 2009-2010 учебного года в 7 классе составляет 35,8% (таблица 3).

Таблица 3 Качество знаний 7 классе (2012-2013 учебный год.)

Четверть	Оценка	% качества	Кол-во учащихся
	5	4	3	2
I	2	8	13	5	35,8	28
II	5	10	10	3	53,6	28
III	6	12	9	1	64,2	28

В конце эксперимента нам удалось в 7 классе повысить уровень качества знаний на 10,6%.

Для проведения исследования нам необходимо знать также базовый уровень знаний в обоих 7-х классах. Приведем эти данные за I четверть (таблица 4).

Таблица 4. Отчет по успеваемости за I четверть 2012-2013 учебного года

Учитель: Есенбаева И.Т.	Предмет: география
класс	Кол-во учащихся	оценки	% качества	% успеваемости	СОУ (%)
		5	4	3	2
7«А»	20	2	10	8	0	60	100	56,4
7»Б»	18	4	9	5	0	72	100	64,2

Из этих данных следует, что на начало проведения эксперимента 7 «А» отстает на 12% от 7 «Б» по уровню качества знаний.

Также для этих классов была высчитана степень обученности учащихся по формуле:

«5»100

«4»64 количество учащихся = СОУ

«3»36

«2»16

Таким образом, степень обученности учащихся за III четверть в 7 «А» составила 56,4 %, а в 7 «Б» - 64,2%.

Разница между классами составляет 7,8%.

Это также указывает на то, что один класс немного слабее другого по уровню знаний.

Поэтому мы решили проводить мультимедийные уроки именно в 7 «А» классе, чтобы результаты были наиболее заметными.

Уроки были проведены по следующим темам: Физико-географическое положение Северной Америки; Рельеф и полезные ископаемые; История исследования материка; Природные зоны.

В 7 «Б» проходили уроки по этим же темам, но без использования мультимедиа.

Однако нельзя сказать, что без применения новых технологических приемов, т.е. средств обучения качество знаний не повышается.

На самом деле использование АОС способствует быстрому усвоению нового материала, а также вызывает интерес, формирует в них навык самостоятельного самопознания.

Через каждые три урока проводились контрольные работы в обоих классах, а в начале каждого занятия - небольшой тест по предыдущей теме (5-10 минут).

Из этого контроля знаний мы получили следующие результаты (таблица 5, таблица 6):

Таблица 5. Результаты проверочных работ в 7«А» классе

	Форма контроля	Оценки	% качества	СОУ	Кол-во учащихся
	Тест		0			65	-	20
						64	-	17
						72	-	18
	Контрольная работа		1			70	64	20
	Тест		1			68	-	19
			2			73	-	19
			1			72	-	18
	Контрольная работа		0			76	62	17

Таблица 6

Результаты проверочных работ в 7 «Б» классе

№	Форма контроля	Оценки	%качества	СОУ	Кол-во учащихся
		5	4	3	2
1	Тест	4	8	6	0	66	-	18
2		4	9	4	1	72	-	18
3		4	10	4	0	77	-	18
4	Контрольная работа	3	9	5	0	70	62	17
5	Тест	4	7	6	0	64	-	17
6		4	8	4	1	70	-	17
7		3	9	4	0	75	-	16
8	Контрольная работа	3	10	4	1	72	61	18

Степень обученности ученика (СОУ) – это уровень реально усвоенных знаний, умений, навыков. Для ее определения рекомендуется использовать тесты, контрольные работы.

Степень обученности мы высчитывали для того, чтобы можно было понять, какой класс наиболее осмысленно изучает темы уроков. По контрольным срезам смогли понять, по каким заданиям учащиеся чаще всего допускают ошибки. Вывод следующий:

В 7 «А» классе ученики затрудняются давать определение терминам.

В 7 « Б» затруднения вызывают не только определения, но и сущности географических номенклатур.

Другими словами, знания 7«А» класса соответствуют 3 уровню СОУ – понимание. Учащиеся могут находить существенные признаки и связи предметов и явлений, применяют правила логического умозаключения, устанавливают сходства и различия.

7 «Б» класс находится на 2 уровне (что ниже уровня 7 «А») – запоминание. Здесь учащиеся могут пересказать содержание текста, правила, без понимания пересказанного, могут отвечать на вопросы репродуктивного плана.

Следовательно, 7 «А» класс глубже осознает изучаемый материал. Представим данные таблиц в графическом виде (Рисунок 12,13).

Рисунок 12. 7 «А» класс.

Рисунок 13. 7«Б» класс.

Первый график (7 «А») медленными темпами устремляется вверх. Здесь мы наблюдаем, небольшие скачки вниз, но в итоге на последующих уроках качество знаний снова повышается.

Второй график (7 «Б») нестабилен. Качество знаний меняется и резко варьирует на каждом уроке: 66%, 77%, 70%. Определенных средних показателей здесь нет.

Так же как и при исследовании предыдущей технологии, мы высчитаем процент качества знаний школьников по текущим оценкам за II четверть (таблица 7).

Таблица 7. Отчет по успеваемости за II четверть 2012-2013 учебного года

Учитель: Есенбаева И.Т.	Предмет: география
Класс	Количество учащихся	Оценки	% качества	% успеваемости	СОУ (%)
		5	4	3	2
7«А»	20	3	11	6	0	70	100	61
7«Б»	18	3	10	5	0	72	100	62

Существенных изменений в знаниях 7 «Б» класса не наблюдается. Процент качества знаний остался на прежнем уровне.

По 7 «А» классу можно сказать следующее: процент качества вырос на 10%. Разница между двумя классами составляет 2 %. Нам удалось повысить знания в 7 «А» классе, который изначально был слабее 7 «Б».

Степень обученности ученика также выросла в экспериментальном классе (61%).

Из всего сказанного сделаем вывод о том, что с помощью наглядных методов обучения (мультимедийной технологии), возможно, повысить уровень знаний, а также добиться более осознанного и глубокого понимания учащимися учебного материала.

Эффективность мультимедийной технологии и применение инновационных средств обучения объясняется рядом причин:

- Видеоинформация и анимация активизируют внимание учащихся.

- Повышается интерес учащихся к изучаемому материалу.

- Сотрудничество учителя и компьютера делает урок более доступным для понимания и усвоения материала различными категориями школьников.

- Остается больше времени на закрепление и повтор изученного материала.

- Учащиеся приобретают навык работы с компьютером. Сами учатся создавать различные презентации по темам.

По отзывам самих учащихся, занятия с использованием компьютера значительно интереснее, информативнее, динамичнее, позволяют лучше разобраться в учебном материале. Такой точки зрения по данным проведенного опроса, придерживаются 90% респондентов

Мультимедийная технология (в отличие от многих других) отличается большей наглядностью. Наглядность приближена непосредственно к ученику и позволяет внимательно рассмотреть объект. Это повышает образовательную эффективность демонстрации кадров.

На мультимедийном уроке учителю удается эффективно организовать школьную лекцию за счет точного распределения времени на каждом этапе. Учитель не отвлекается и не тратит время на работу с учебной доской, видеомагнитофоном, диктовку терминов и их определений и т.д.

Сочетание комментариев преподавателя с видеоинформацией активизирует внимание школьников к содержанию излагаемого материала и повышает интерес к новой теме. Ученик полностью переключается на урок.

В конце урока учащимся отводится 5 минут на работу со слайдами в ручном режиме: каждый ученик самостоятельно просматривает всю последовательность слайдов, выбирает из них наиболее сложные и непонятные. Учитель дает объяснение и ответы на интересующий его вопрос. Названный вид обучения повышает эффективность усвоения географических знаний, обеспечивает повышение самостоятельной активности учащихся на уроке за счет индивидуализации процесса обучения по руководством автоматизированной обучающей системы с хорошим изображением изучаемых объектов.

Но, не смотря на высокую наглядность и оперативность, в мультимедийной технологии есть ряд недостатков.

Прежде всего, необходимо выделить такой факт, как потребность в большом количестве компьютеров и дорогостоящего оборудования (видеопроектор). На сегодняшний день не каждая школа может это себе позволить.

При подготовке такого рода урока без специальной библиотеки мультимедийных материалов (медиатеки) учитель должен потратить во много раз больше времени, чем при подготовке традиционного урока.

Не смотря на то, что, компьютер может выполнять многие операции учебного процесса и за очень короткий промежуток времени, все-таки является машиной. А, как известно, любое техническое устройство рано или поздно может дать сбой. В этом случае без помощи специалиста учителю не обойтись. Может случиться так, что поломка произойдет на уроке. Тогда просто не возможно будет провести запланированный урок, а рассеянное внимание учащихся сконцентрировать на учебном материале.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что в каждой технологии есть как преимущества, так и недостатки. Но если обратить внимание, то можно заметить такой факт, что недостатки, в основном, носят организационный характер, а положительные моменты – учебно-познавательный. Эффективности урока способствуют именно учебно-познавательные аспекты.

Заключение

Инновационные технологии обучения, отражающие суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалиста, являются своеобразным полигоном, на котором учащиеся могут отработать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным.

Его область -   познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития. Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, полученной учеником на уроке используя средства обучения.

Использование методов наглядного обучения позволяет провести диагностику обучаемого, а затем выбрать один из возможных уровней изучения одной и той же темы. Использование данных технологий в системе профессионального образования способствует реализации следующих педагогических целей:

• развитие личности воспитуемого, подготовка к самостоятельной продуктивной профессиональной деятельности;
• реализация социального заказа, обусловленного потребностями современного общества;
• интенсификация образовательного процесса в профессиональной школе.

Результаты наших исследований показали, что применение наглядных и практических методов способствуют лучшему усвоению знаний, формируют у учащихся умения и навыки в преподавании географии

Выполненное исследование посвящено разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке системы по повышению качества знаний у школьников и функционирования её дидактических условий. На фоне общего положительного отношения к учению, к учебной деятельности, к лицам и объектам, участвующим в ней, сама учебная деятельность детей, организованная учителем, завершает формирование познавательного интереса.

Методологический анализ проблемы позволил нам более чётко сформулировать цель, и задачи исследования. Полученные результаты позволяют сделать вывод о достижении цели исследования: разработана система познавательных активностей на уроках географии и выявлены дидактические условия её функционирования.

В аспекте достижения этой цели нам удалось подтвердить задачу исследования, согласно которой использование наглядных и практических методов обучения позволяет в значительной степени оптимизировать образовательный процесс. Использование средств мультимедиа при изучении географии открывает широкие возможности для эффективного наглядно-демонстрационного сопровождения на уроке и при выполнении домашних заданий.

В дипломном исследовании решён комплекс задач, вытекающих из цели, в частности:

1.Изучены литературные источники по проблеме использование средств обучения, дана общая классификация и характеристика методов и средств обучения, применяемых на уроке географии.

2. Проведены уроки с применением инновационных технологических приемов в процессе обучения.

3. Определены % качества знаний учащихся экспериментальных классов при использовании новых технологических приемов на примере интерактивных компьютерных программ на уроках географии.

Мы считаем, что выполненное нами исследование и его результаты свидетельствуют о решении всех поставленных задач. Специально разработана система, которая определяется целью.

В качестве цели выступает использование наглядных и практических методов обучения для развития познавательных активностей на уроках географии.

Результатом функционирования системы является переход учащихся на более высокий уровень СОУ и повышение качества знаний и обучаемости учащегося.

Рассматриваемая система является уровневой. Нами выделено три уровня: высокий (возможный уровень), средний (обязательный уровень), низкий (не выполняют нормативов обучения). Проведённый нами эксперимент показал, что наибольший процент учащихся овладели способами познавательной активности.

Проведённая экспериментальная работа с учащимися десятого и седьмого класса средней школы доказала, что внедрение в учебный процесс новых технологических приемов и технологий приводит к повышению качества знаний. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования.

Обобщая результаты проведённого исследования, можно сделать выводы:

1. экспериментальная работа показала эффективность использования средств обучения на примере предлагаемой мультимедийной технологии и АОС;

2. результаты экспериментальной проверки позволяют заключить, что использование наглядных и практических методов обучения и внедрение в практику новых технологических приемов и технологий обеспечивают значимое повышение успеваемости учащихся.

3. продолжить работу по созданию эффективной системы использования средств обучения (АОС) на уроках географии.

Список использованной литературы

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы.— М., 1984.
2. Архангельский С. И., Шостак Н. В. Теоретические основы учебного процесса с использованием универсальных технических средств обучения.— М., 1980.— Вып. 2.
3. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы).— М., 1982.
4. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина.— М., 1982.
5. Дрига И. И. Кабинетная система в общеобразовательной школе.— М., 1981.
6. Дрига И. И., Pax Г. И. Технические средства обучения в общеобразовательной школе.— М., 1985.
7. Зуев Д. Д. Школьный учебник.— М., 1983.
8. Карпов Г. В., Романин Б. А. Технические средства обучения.— М., 1979.
9. Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы.— М., 1986.
10. Монахов В. М. Психолого-педагогические проблемы обучения компьютерной грамотности учащихся // Вопросы психологии.— 1985.—№ 3.
11. Прессман Л. П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе.— М., 1979.
12. Учебно-материальная база общеобразовательной школы: Сб. документов / Сост. И. И. Дрига.— М., 1984.
13. Шаповаленко С. Г. Школьное оборудование и кабинетная система // Вопросы школоведения.— М., 1974.
14. Шахмаев Н. М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе.— М., 1973.
15. Барабанов В. В., Поддерегин А. Ю. ЭВМ на уроках географии // География в школе.— 1986.— № 5.
16. Барышева Ю. Г. К вопросу о системе учебного оборудования по географии // Вопросы географии.— 1977.— № 103.
17. Барышева Ю. Г. и др. Географический комплекс средней школы.— М., 1978.
18. Барышева Ю. Г. Диафильмы на уроках обобщающего повторения // География в школе.— 1978.— № 2.
19. Вестицкий М. Б. Технические средства в обучении географии.— М., 1978.
20. Вестицкий М. Б. и др. Карты-транспаранты — новое средство обученияГеография в школе.— 1984.— № 1.
21. Голов В. П. Самооборудование в школьной географии.— М., 1979.
22. Голов В. П., Прозоров Л. Д. Картины и таблицы в преподавании географии.— М., 1977.
23. Даринский А. В. Методика преподавания географии.— М., 1975.
24. Дик Н. Е., Валишин Ю. И. Географическая экспозиция школьного краеведческого музея.— М., 1979.
25. Дрогайцева Л. Н., Царева В. В. Кинофильмы на уроках физической географии // География в школе.— 1984.— № 1.
26. 3аездный Р. А. Графическая наглядность в преподавании географии.— М., 1977.
27. Панчешникова Л. М. Применение компьютеров в обучении географии // География в школе.— 1984.— № 3.
28. Самойлов И. И. Учебно-наглядные пособия по географии.— М., 1975.

PAGE \* MERGEFORMAT 5

Да:

Нет:

0%

0%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Да:

Нет:

55%

55%

56%

56%

57%

57%

58%

58%

59%

59%

7 "а"

7 "б"

до

после

Методы наглядного обучения на примере учебно-материальной базы школьной географии