Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста

PAGE \* MERGEFORMAT2

Курсовая работа на тему: «Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста»

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты коммуникативной деятельности дошкольниковисследования общения в дошкольном возрасте: психологический аспект

Понятие общения в психологии
1. Психологическая специфика общения детей старшего дошкольного возраста (сюда напишите и про особенности общения со сверстниками)
2. Коммуникативные способностиОсобенности детей старшего дошкольного возраста как предпосылка общения со сверстниками
3. Характерные особенности общения и коммуникативной деятельности дошкольников
4. Специфика общения дошкольников со сверстниками

Глава 2. Практический анализЭмпирическое исследования особенностей общения старших дошкольников со сверстниками

2.1. Методы и организация исследованияДиагностика общения дошкольников со сверстниками.

2.2. Развитие общения дошкольников со сверстниками.

2.3. Анализ результатов экспериментальной деятельности, направленной на

развитие общения дошкольников со сверстниками

2.3………. названия этих параграфов должны отражать представленные результаты эмпирического исследования

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников. В дошкольном возрасте происходят значительные перемены в формировании личности ребенка: изменяется его образ жизни, содержание и формы общения с другими людьми. Ребенок начинает учиться утверждать свою волю, осознавать свое «Я», «Бросает свой первый вызов судьбе, миру, себе самому…» (В. Леви «Нестандартный ребенок»)1.

Надо быть осторожным, чтобы не сломать начинающую складываться личность. Как часто мы, взрослые, своими жесткими рамками «нельзя» и «надо» ставим детей в зависимость от чужого мнения, не думая, что они навсегда утрачивают свое.

Найти гармонию отношений между взрослым и ребенком, увидеть в этих отношениях особую прелесть - является главной задачей развития коммуникативных умений у детей старшего школьного возраста. Коммуникация включает обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами; для характеристики обмена информацией в человеческом обществе. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

Разработка проблемы «общения» не является новой и обладает обширным теоретическим материалом. Данным вопросом «общения и развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста» занимались наши отечественные психологи и педагоги, такие как: А.А Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г Арушанова, В.С Мухина, Т.А. Федосеева, В. С. Селиванов, Я.Л Коломенский, Л.А Венгер и другие. Однако все эти теоретические разработки не являются достаточно востребованными в системе дошкольного образования.

Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста».

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения специфики общения дошкольников в современных условиях развития российского общества.

Объект исследования – коммуникативная деятельность и общение детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – специфика общения со сверстниками старших дошкольников.

Цель работы – определить особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть понятие общения в психологии

- определить психологическую специфику общения детей старшего дошкольного возраста;

- охарактеризовать коммуникативные способности детей старшего дошкольного возраста;

- провести эмпирическое исследования особенностей общения старших дошкольников со сверстниками.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав – теоретической и праткической, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования общения в дошкольном возрасте: психологический аспект

Понятие общения в психологии

Общение является главным средством превращения человека из биологического существа в социально адаптированную личность. Именно посредством общения человек усваивает социальный опыт и морально-этические нормы поведения. Во время межличностного и межгруппового общения и происходит передача от одного человека к другому той совокупности социальных и социально-психологических качеств, которые и отличают человека от животного, даже высокоорганизованной.

Если же человеческого младенца пропускает благоприятный этап своей жизни именно для усвоения языка (так называемый сензитивний период), то оказывается в вынужденной изоляции от общества. Красивая сказка Г. Киплинга «Маугли» о индийского мальчика, которого воспитали дикие звери и который стал обладателем джунглей, так и осталась сказкой. Поскольку именно в Индии известны случаи, когда волки похищали из пос маленьких детей как добычу, но в силу случайных причин дети оставались живыми, а не были съедены. Они вырастали, как дикие звери, хотя в человеческом обличии. Попав через несколько лет снова к человеческого общества, за своим поведением так и остались волками или обезьянами (в зависимости от того, какие звери их воспитывали). Можно сказать, что когда обычные дети усваивали нормы и законы человеческого общения, то дети-звери «учились» на зверей.

Общение как один из важнейших факторов формирования и развития личности изучается в нескольких направлениях.

• В обще-философском плане: формирование человеческой сущности в единстве общения и активности.

• В обще-социологическом плане: относительно развития и формирования личности в рамках различных социально-экономических формаций.

• В обще-психологическом аспекте: конкретизация проблемы общения относительно формирования и развития личности на всех этапах ее жизненного пути.

• В социально-психологическом: исследование механизмов общения, с помощью которых группа влияет на личность2.

Внимание исследователей сосредоточено прежде всего на том, как именно благодаря общению, конкретный индивид усваивает опыт, что выработало человечество, преодолевая тем самым ограниченность собственного существования. Процесс самопознания человек совершает только в общении (с собой и с обществом), в ходе которого происходит ее развитие как личности.

Проблема влияния человека на человека является центральной для исследования общения. Это влияние зависит от того, какие интересы, ценности и установки стоят по желанию человека достичь того или иного результата общения. Это определяет, будет ли человек действует исключительно в собственных интересах, используя других лишь как средство достижения цели, стремится взаимодействовать с ними на равных партнерских условиях.

В 1969 году американский психолог Д. Делс насчитал 96 определений понятия «общение». Дело в том, что в зависимости от научной школы, изучаются и исследуются те феномены общения, которые соотносятся с соответствующей научной концепцией. При этом, одни авторы считают, что общение и деятельность - две равнозначные категории человеческого бытия, вторые - что общение является одной из сторон деятельности, и, наконец, третьи - что общение является особым видом деятельности3.

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, что порождается потребностью совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Психологическая специфика общения детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный и младший школьный возраст является важным периодом в развитии личности человека, в котором происходит активное освоение способов взаимодействия с окружающими людьми. Этот возрастной период важен для освоения детьми общественно одобряемых способов общения со сверстниками4.

Общение всегда направлено на другого человека. Для того чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия5.

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому человеку, без чего любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Второй критерий - общение это не только безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и понимает. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание важный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Общение старших дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью. В общении со сверстниками у детей наблюдаются экспрессивно-мимические проявления, выражающие самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В старшие дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым6.

Эмоциональная насыщенность контактов старших дошкольников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником7.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. В общении со взрослым даже несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, несоответствие существующим образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало.

Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности способствует формированию «детского общества». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. На занятиях дошкольники осваивают правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества. Ставится задача развития основ чувства коллективизма, гуманности во взаимодействиях детей: проявление детьми дружеского расположения друг к другу, отзывчивости, заботы, стремления к сотрудничеству, достижению общих целей, готовности прийти на помощь.

Коллективные взаимоотношения — это комплекс взаимосвязанных компонентов. Важнейшие из них — общительность и гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество и умение коллективно планировать деятельность, организованность и культура общения8.

В организации совместного образа жизни старших дошкольников происходит ряд изменений, имеющих большое значение для коммуникации. Осознание детьми своего положения (как самых старших среди воспитанников детского сада) сплачивает их, повышает уверенность в своих возможностях, ответственность за свои поступки. Воспитатель стремится развить эти новые черты в самосознании детей и на их основе обеспечить выполнение старшими дошкольниками новых, более высоких требований к поведению и деятельности, развить чувство коллективизма, укрепить дружеские взаимоотношения, воспитать самостоятельность, организованность. Черты коллективных взаимоотношений детей проявляются в их дружеском расположении друг к другу, в умении сообща играть и трудиться, добиваться общей цели, считаться с интересами товарищей, помогать им, ответственно относиться к своим обязанностям, заботиться об общем деле и общих вещах.

Этические беседы, обсуждение поступков литературных героев и поведения самих детей в группе помогает старшим дошкольникам осознать гуманистический смысл правил, необходимость доброго отношения к людям.

Впервые в старшем дошкольном возрасте в совместном образе жизни создаются условия для формирования элементов «деловых» отношений, ответственной зависимости, которые А. С. Макаренко относил к числу важнейших для становления и функционирования коллектива9. Участие в общей работе, дежурствах, выполнение отдельных поручений развивают у дошкольников элементы соподчинения, взаимного контроля, чувство ответственности за результаты порученного дела перед взрослыми и товарищами по группе. Эта общественно полезная направленность трудовой деятельности является новым, значимым элементом коллективного образа жизни детей старшего дошкольного возраста. Систематическое участие в деятельности, направленной на заботу об окружающих, способствует развитию у детей элементов общественной направленности.

Организованность старших дошкольников проявляется в знании правил, в умении их выполнять и подчиняться общим требованиям, установленным в группе, в готовности совместными усилиями достигать общей цели, согласовывая действия и распределяя обязанности на основе взаимной договоренности. Организованность поведения помогает старшему дошкольнику найти свое место и определить свою роль в коллективе, она сообщает поведению детей целеустремленность. Накопление индивидуального опыта обеспечивает самостоятельность ребенка в коллективной деятельности, в общении со сверстниками и взрослыми. Стимулом к проявлению самостоятельности является положительная оценка воспитателя, создание общественного мнения, стремление старших дошкольников стать такими же самостоятельными, как школьники.

В последнее время вышло много литературы по развитию коммуникативных умений детей: в книге «Психогимнастика» И.Н. Чистякова предлагает психологические этюды для регуляции эмоционально-волевой сферы ребенка; психолог А.Л. Воробьева делится мини-тренингом в работе с дошкольниками; авторская программа С.Ю. Чижовой «Коммуникативный тренинг для дошкольников» и пособие Н.В. Клюевой и Ю.В. Касаткиной «Учим детей общению» поможет педагогам в работе с воспитанниками дошкольных учреждений10.

Воспитание основ коммуникативной культуры детей происходит под воздействием объективных условий жизни, обучения и воспитания, в процессе различной деятельности, усвоения общечеловеческой культуры и будет эффективно осуществляться, как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Коммуникативные умения, представления, поступки, которые формируются на занятиях, закрепляются или несколько видоизменяются в свободное время, должны быть объединены в сознании ребенка. Воспитание основ коммуникативной культуры дошкольников в субкультуре детства эффективно осуществляется, если:

- процесс воспитания в дошкольном учреждении ориентирован на характеристики субкультуры детства;

- обеспечивается интеграция общечеловеческих ценностей в содержание процесса воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников;

- развивающие и игровые методы (стимулирующие, поддерживающие, ориентирующие и др.) активизируют коммуникации между детьми и взрослыми;

- согласованна работа дошкольного учреждения и семьи, которая ведется параллельно, дополняя друг друга.

Понятие «коммуникативная культура детей старшего дошкольного возраста» как личностное качество, включает в себя: потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; самостоятельность в выборе партнёра по общению, ориентируясь на познавательные мотивы и эмоционально-положительное отношение; представления о ценностях коммуникации как средстве организации совместной деятельности и достижения цели; эмоционально-позитивное отношение к себе и партнёру; способность прийти к согласию, договорённости в процессе коммуникации.

Коммуникативные способности детей старшего дошкольного возраста как предпосылка общения со сверстниками

Семья и дошкольное учреждение – два важных института социализации детей, а общение является одной из главных задач в социальной жизни человека. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Проблема общения (коммуникации) в настоящее время занимает одно из ведущих мест в исследованиях философов, социологов, педагогов и психологов11. Общество ждет от подрастающего поколения умения общаться и дискутировать, различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение, уважать других людей и уметь проявлять к ним сочувствие и эмпатию. От того, как сложатся отношения ребенка в первом в его жизни коллективе, то есть группе детского сада, во многом зависит дальнейшее социальное и личностное развитие, а значит и его дальнейшая судьба. Особая значимость данной проблемы выражается в том, что у детей старшего дошкольного возраста, а иногда и младшего школьного, характерны недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции12. Адекватной оценки своего места в мире взрослых людей, и, следовательно: недостаточное развитие коммуникативных способностей и возможностей, которые играют большую роль в готовности ребенка к школьному обучению. Дети мало стали общаться, как со взрослыми, так и сверстниками. Это обусловлено тем, что у взрослых, после трудового дня уделяется недостаточно времени для общения с детьми. Родители часто настолько заняты своими проблемами и заботами, что абсолютно не замечают, как общаются с детьми. Они либо совсем их не слушают, либо слушают избирательно, улавливая при этом только то, что хотят слышать. А для ребенка очень важно, чтобы к его словам и мыслям относились с должным уважением и пониманием. Нужно не просто слушать, но и следить за эмоциями, интонациями, выражением лица ребенка. И тогда лучшими друзьями детей в мире «новых технологий» становятся компьютеры: интернет и разнообразные игры; телевизор, с просмотром мультфильмов, а иногда и не пригодных для детской психики.

Особую значимость сформированности коммуникативных способностей у детей мы можем наблюдать в момент перехода от старшего дошкольника к младшему школьнику. Традиционно в дошкольном образовании проблемы развития речевого общения рассматривались в русле проблем «развития речи». Задачи формирования общения сводились к умению детей отвечать на вопросы (поддерживать диалог) и не выделялись как отдельная задача. Однако формирование коммуникативных способностей и их диагностика становится приоритетными направлениями деятельности педагогов (воспитателей ДОУ), психологов, специалистов детского сада. Так же следует отметить, что в новых Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования «ФГТ» раздел «развитие речи» выделен в отдельный раздел «Коммуникация». Образовательная область «Коммуникация » - это не только развитие речи, сколько развитие общения, в том числе и речевого. В этом случае развитие словаря, связной речи, грамматического строя являются не самоцелями, а средствами развития навыков общения13.

В современных условиях реформирования системы образования проблема формирования коммуникативных способностей, а так же коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний; эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - успешность школьной и социальной адаптации детей. Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность вопроса «коммуникации», недостаточно разработан вопрос, касающийся конкретных методик и технологий развития коммуникативных способностей дошкольников. Занимаясь изучением данной проблемы, мы выдвинули предположения (которые в дальнейшем апробировались в одном из детских садов города Барнаула). Процесс формирования коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в детском саду будет эффективнее, если:

- педагог осознаёт значимость процесса формирования коммуникативных способностей и осуществляет работу комплексно, закрепляя полученные умения и навыки в различных видах деятельности;

- педагогический процесс осуществляется с учетом возрастных особенностей детей и строится на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности.

- работа будет направлена на формирование всех коммуникативных умений и навыков: знания о приемах и правилах вербального общения, способность понимать и использовать на практике невербальные средства общения.

Далее рассмотрим современные подходы, средства и приемы к решению проблемы развития коммуникативных способностей старших дошкольников. Эффективность процесса по формированию у детей старшего дошкольного возраста «коммуникативных способностей», во многом зависит от выстраивания педагогом ситуаций общения и взаимодействия, в которых ребенок решает определенные коммуникативные задачи. Различает эти ситуации, определяет собственные цели и цели других людей в этих ситуациях, выбирает адекватные способы, преобразовывает ситуации в зависимости от целей участников. Однако не всякая деятельность, в которую включают ребенка, автоматически формирует и развивает способности к ней. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям, что имеет прямое отношение к методу стимулирования поведения и деятельности. Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок должен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собственной инициативе, без принуждений заниматься ею. Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями. Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, психологу и его родителям. Коммуникативные способности и умения (представления, поступки), которые формируются на занятиях, закрепляются или несколько видоизменяются в свободное время (во время игровой деятельности), должны быть объединены в сознании ребенка14.

Игровая деятельность. Игра – это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей. А так же важнейшая форма организации жизни и строиться на основании учёта ведущей деятельности дошкольного возраста – игровой. Во время игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь: увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее они знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Игровая деятельность так же используется в физической культуре. В старшем дошкольном возрасте возникает особый вид игры, близкий коллективному рассказыванию – игра-фантазирование, полностью осуществляется в речевом плане в форме совместного сочинения сказки. При этом совместная деятельность строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из участников должен «подхватить» фрагмент партнера и развить его дальше с целью получения общего продукта – рассказа. Общение разворачивается полностью в речевом плане. Игра-драматизация, театр по мотивам сказки имеют особое значение в плане освоения языковых средств и преодоления эгоцентрической позиции. Благодаря игре, у детей формируются такие качества (составляющие коммуникативной способности):- знания о приемах и правилах общения, контроль своего поведения и эмоционального состояния. Театрализованная деятельность (игры) имеют огромное значение в жизни ребёнка. Они в полном объёме развивают речь ребёнка. В процессе театрализованных игр: развиваются психические процессы, как внимание, память, восприятие, воображение. Активизируются и совершенствуются словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношении, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп. Выразительность речи; развивается эмоционально-волевая сфера; происходит коррекция поведения; развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, формируется опыт нравственного поведения; стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности.

Изобразительная деятельность. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Игра и рисование являются теми видами деятельности, которые способствуют практическому освоению реального социального пространства: в символических действиях и замещениях ребенок проигрывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игровые и изобразительные сюжеты. Создавая коллективную работу, дети общаются, договариваются и обсуждают вместе полученный результат (комментированное рисование)15.

Труд детей в детском саду позволяет поддерживать у них интерес к деятельности, осуществлять их всестороннее воспитание. Так же формируются коммуникативные умения детей. Выполняя элементарные трудовые обязанности, дети общаются, учатся договариваться, обсуждают свои достигнутые победы или неудачи по самообслуживанию, они чувствуют себя равноправными членами детского общества.

Чтение художественной литературы. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном, некий опыт жизненных ситуаций. Работа со сказками начинается с ее анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны, то необходимо установить связь с реальными жизненными ситуациями.

Коммуникативная деятельность (развитию речи). К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Цель развития речи в детском саду – помочь ребенку освоить родной язык. В процессе деятельности по развитию речи, у детей развивается словарь, грамматическая сторона речи, фонетика, связная речь (монолог). В результате, ребенок научится грамотно изъясняться, будет обладать внушительным словарным запасом и правильно произносить все звуки языка.

Глава 2. Практический анализ формирования дружеских отношений старших дошкольников

2.1. Оценка деятельности ДОУ по формированию дружеских отношений дошкольников

Практическая работа была нами проведена на базе ДОУ № 35 нашего города.

В данном детском саду самостоятельным играм отводится значительное место в режиме дня. В поле зрения педагогов постоянно находится обновление предметно-развивающей среды, тщательный отбор игрового оборудования, детской художественной литературы. Но этого еще не достаточно, чтобы дети много и хорошо играли, а игровая деятельность способствовала развитию дружеских отношений между детьми.

Цель констатирующего эксперимента - изучение особенностей культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Изучить педагогические условия воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников в практике ДОУ.

2. Определить уровни культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников (решение условных ситуаций «Объясни правильно» и «Обида» по методике А.М. Щетининой, решение условной ситуации «Строим башню» по методике Г.А. Урунтаевой; наблюдение за игровой деятельностью).

Для решения 1 задачи нами использовались следующие методы:

1. Анкетирование воспитателей.

2. Анализ календарных планов.

3. Наблюдение за общением воспитателя с детьми.

Для решения 2-й задачи нами были выделены критерии, показатели и уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.

Компоненты культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками: нормативно-этический, эмоционально-смысловой и коммуникативно-поведенческий.

Критерии и показатели культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками представлены в таблице 1.

Таблица 1. Критерии проявления культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками

Компоненты

Критерии и показатели

Нормативно-

этический

- знание правил культуры взаимопонимания и общения;

- осознание норм культурного поведения в конфликтных ситуациях.

Эмоционально-

смысловой

- познание другого человека (смысловая идентификация);

- адекватное восприятие и реагирование на эмоциональное состояние ребенка (эмоциональная идентификация);

- положительная установка на общение;

- эмоциональная отзывчивость;

- сдерживание отрицательных эмоций;

- проявление активности и уважения к партнеру по общению;

- готовность к эмоциональной поддержке.

Коммуникативно-поведенческий

(овладение практическими способами достижения взаимопонимания)

1. Умение устанавливать контакт:

- проявляет дружеское, доброжелательное расположение к партнеру с помощью соответствующего тона и интонации, темпа речи, жестов, мимики.

2. Умение ориентироваться на партнёра с целью согласования позиций:

- учитывает интересы и желания сверстника;

- замечает эмоциональное состояние товарища;

- занимает эгоистическую позицию.

3. Умение вести диалог:

- представляет свое мнение в приемлемой, культурной, неподавляющей партнёра форме (использование советов вместо приказов; исключение из речи слов, оскорбляющих другого и т.п.);

- умеет понятно для сверстника высказать свое мнение;

- информативность, развернутость высказываний;

- готовность выслушать партнера для согласования мнений;

- умеет поддерживать обратную связь.

4. Поведение в конфликтных ситуациях:

- стремится к нахождению общего решения для предотвращения конфликтных ситуаций

- контролирует собственные эмоции: сдерживает эмоции либо не умеет сдерживать эмоции, вследствие чего возникает конфликтная ситуация;

- договаривается с товарищем с целью устранения конфликта;

- воздействует на сверстника физически или с помощью речи, настаивая на своем мнении.

5. Результат взаимодействия:

- достижение согласия, решение общей задачи (взаимоудовлетворение);

- распад общения либо частичная реализация целей совместной деятельности, в связи с отсутствием умений согласования позиций.

Уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками:

Высокий уровень. При высоком уровне проявления культуры взаимопонимания коммуникативное взаимодействие между детьми характеризуется идентификацией смыслов и эмоциональных состояний партнеров по деятельности, обеспечивающих достижение взаимного согласия и понимания.

Дошкольник принимает собеседника таким, какой он есть; адекватно воспринимает и реагирует на эмоциональные состояния партнера по деятельности; сдерживает личные отрицательные эмоции, имеет положительную установку на межличностное общение. У него всегда приподнятое настроение и эмоциональное восприятие собеседника.

Дошкольник с высоким уровнем проявления культуры взаимопонимания в общении характеризуется эмоциональной отзывчивостью, сдержанностью по отношению к партнеру по деятельности, готовностью к эмоциональной поддержке и эмоциональным сопереживанием товарищу по группе.

Средний уровень. При среднем уровне проявления культуры взаимопонимания коммуникативное взаимодействие между детьми не всегда характеризуется идентификацией смыслов и эмоциональных состояний партнеров по деятельности, обеспечивающих достижение взаимного согласия и понимания.

Дошкольник не всегда принимает собеседника таким, какой он есть, иногда он либо необъективно завышает либо незаслуженно занижает его достоинства и качества характера; не всегда адекватно воспринимает и реагирует на эмоциональные состояния партнера по деятельности; сдерживает личные отрицательные эмоции только в моменты хорошего настроения, при плохом настроении имеет отрицательную установку на межличностное общение. Дошкольнику данного уровня свойственна эмоциональная нестабильность, что заметно влияет на эмоциональное восприятие партнеров по деятельности.

Низкий уровень. При низком уровне проявления культуры взаимопонимания коммуникативное взаимодействие между детьми характеризуется практически полным отсутствием идентификации смыслов и эмоциональных состояний партнеров по деятельности. Взаимное согласие и понимание в какой-либо деятельности не достигается.

Дошкольник не принимает собеседника таким, какой он есть; неадекватно воспринимает и реагирует на эмоциональные состояния партнера по деятельности; не сдерживает личные отрицательные эмоции, при плохом настроении имеет отрицательную установку на межличностное общение, либо уединяется и не общается вовсе. Дошкольнику данного уровня свойственна эмоциональная нестабильность, что заметно влияет на эмоциональное восприятие партнеров по деятельности.

Для изучения особенностей культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками в качестве методов исследования мы использовали беседу с детьми и решение условных ситуаций.

В индивидуальной беседе с детьми мы выясняли, что вкладывают дети в понятие «взаимопонимание», а так же изучали представления детей о сверстнике как партнере общения.

Для выявления особенностей представлений старших дошкольников о способах взаимодействия, а так же для изучения понимания необходимости эмоциональной идентификации и осознания норм культуры общения для достижения взаимопонимания им предлагалось решить условные ситуации «Объясни правильно» и «Обида» (методики А.М. Щетининой). Для изучения особенностей проявления культуры взаимопонимания в общении детей, а также трудностей, препятствующих достижению взаимопонимания, дошкольникам предлагалось решить условную ситуацию «Строим башню» (методика Г.А. Урунтаевой).

Практика показала, что пока ребенок не очень самостоятелен, он не умеет и не любит играть. Поэтому очень важно в любом виде детской деятельности, разумно опекая, предоставлять ребятам как можно больше возможностей проявлять свою самостоятельность. Естественно, взрослые не должны навязывать своим воспитанникам игру, но и не следует оставлять ее без руководства.

Прежде чем повлиять на ход игры, воспитатели должны каждодневно не только наблюдаеть детские игры, но и учиться «видеть игру». Воспитателю важно знать, во что играют и как играют дошкольники.

А играют они в «солдат будущего», сооружают «макробазы», осваивают «космос» и «подводный мир», устраивают «конкурсы красоты». В играх ярко проявляется стремление дошкольников жить общей со взрослыми жизнью, невзирая на то, что общественная значимость отдельных ее сторон им пока недоступна.

Наблюдая за дошкольниками (в эксперименте приняло участие 15 дошкольников) мы отметили, что лишь незначительное количество детей играет вместе – 5 человек. Они были разделены нами условно на 3 группы. 10 человек играли по одному, а 2 и 3 детей вместе.

Мы отметили, что самостоятельность даже старших дошкольников в игре относительна, игровая культура (умение перенести знания, навыки в свои игры) не всегда высока. Поэтому детям нужна поддержка в развитии замысла, уточнение игровых действий, распределении ролей. Причем не стоит педагогу прибегать к прямым указаниям в построении сюжета или в подборе игрушек. Но нет лучшего способа, чем самому воспитателю стать играющим партнером.

Именно поэтому мы провели с детьми беседы на темы «Дружба», «Мои товарищи». Данная деятельность была своего рода побудителем к деятельности старших дошкольников.

В результате анкетирования, проводимого в ходе первого этапа констатирующего эксперимента, нами были выявлены особенности представлений воспитателей о феномене взаимопонимания, его значении, методах и приемах, которые используют педагоги для развития взаимопонимания между детьми старшего дошкольного возраста.

В анкетировании участвовали 10 педагогов ДОУ, из них 3 человека до 30 лет, 4 человека от 30 до 40 лет и 3 человека от 40 лет и более. Педагоги, которые имеют высшее образование, составили 40%, остальные 60% - среднее специальное. Шесть воспитателей работают в педагогической сфере более 10 лет и четверо от 5 до 10 лет.

Результаты анкетирования показали, что воспитатели в целом имеют представления о взаимопонимании, однако они носят эмпирический характер. Сущность «культуры взаимопонимания» педагоги осознают не в полном объеме, оценивая данное понятие лишь с эмоционально-смысловой стороны. Абсолютно все педагоги считают, что взаимопонимание - это «взаимное понимание детьми друг друга», «согласие между детьми», «принятие интересов партнера по игре или др. деятельности».

Больше половины педагогов считают, что такие качества личности ребенка, как доброта, отзывчивость, умение уступать, являются приоритетными для эффективного общения со сверстниками. Четыре педагога в данном вопросе отдают предпочтение уровню сформированности навыков общения.

При ответе на вопрос «Укажите, какие из перечисленных компонентов являются показателями воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками?» ни один педагог не включил все перечисленные компоненты культуры взаимопонимания, что говорит о неполноте ответа.

Воспитатели считают, что культура взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками включает лишь эмоционально- смысловой и нормативно-этический компоненты. Следовательно, коммуникативно-поведенческий компонент, который предполагает овладение старшими дошкольниками практическими способами достижения взаимопонимания – как основа воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками не представляется важным, что является ошибочным.

Необходимость воспитания культуры взаимопонимания в общении у детей дошкольного возраста воспитатели видят в следующем (см. табл. 2)

Таблица 2. Важность воздействия социальных факторов на развитие общения дошкольников по мнению воспитателей.

Социальные факторы	Количество педагогов (%)
культурное взаимодействие детей друг с другом	70
успешная социализация и благоприятная адаптация к условиям школьного обучения	40
развитие взаимоотношений со сверстниками (доброжелательное заботливое отношение друг к другу, умение сопереживать, уступать, сдерживать свои желания)	80
эмоционально-психологический комфорт в процессе общения	50
чтобы нормально жить и развиваться в обществе	40

На вопрос, требующий назвать ситуации, в которых чаще всего нарушается взаимопонимание, педагоги ответили, что в игровых ситуациях происходит распад общения, когда дети не могут поделить игрушки, не умеют распределять игровые роли (80%). Примечательно, что больше половины воспитателей (60%) определила круг причин, мешающих культурному общению. Это, прежде всего, качества личности: упрямство, эгоизм, избалованность, жадность, агрессивность, которые появляются у ребенка в связи с неправильным семейным воспитанием. В результате нарушается эмоционально-психологический комфорт, т.к. детские ссоры переходят в словесную и физическую агрессию.

Педагоги считают, что достижению взаимопонимания между детьми будет способствовать совместная деятельность, т.к. в ней ребенку необходимо согласовывать свой действия с замыслами партнеров, считаться с мнением большинства. Кроме этого, эффективными приемами выступают беседы, художественная литература, обыгрывание ситуаций. Необходимо отметить, что 20% воспитателей затруднились дать ответ на данный вопрос.

В результате анкетирования нам удалось выяснить, что педагоги нуждаются в методической помощи по данным вопросам (40%). Им необходимы психологические тренинги и советы психолога по поводу детских конфликтов и детской агрессии. Остальные 60% не дали ответ на данный вопрос. Мы считаем, что это не показатель того, что у воспитателей не возникает трудностей в этой области, а наоборот, ими полностью не осознается глубина и содержание представленной проблемы.

Таким образом, анализ анкет педагогов привел к выводу о том, что в целом у них существуют представления о культуре взаимопонимания между дошкольниками в процессе общения. Но, признавая возможность развития взаимопонимания, воспитатели испытывают ощутимые трудности при реализации данных вопросов в практике.

Анализ реальных ситуаций, обеспечивающих условия для воспитания культуры взаимопонимания, показал, что, объединяя детей для выполнения совместной деятельности, педагоги учитывали чисто формальную сторону данного вопроса, т.е. не обращали внимания на желание детей при выборе партнера, на разный уровень сформированности практических навыков, на преобладающий у ребенка тип поведения (доминирование или подчинение). Кроме этого, при разрешении конфликтных ситуаций и возникающих недовольств между детьми, воспитатели использовали преимущественно указания дисциплинарного характера «учитесь разбираться сами», «отойди от него и играй с другими», «я тебе сейчас сама так сделаю». Оценка воспитателем деятельности детей не содержала ориентирующую часть: воспитатели лишь констатировали какой-либо факт «Молодцы, дружно играете», «если ссоритесь, не будете больше так играть».

Таким образом, педагоги не обсуждали с детьми возникающие конфликтные ситуации, не анализировали причины их появления, не пытались показать, как последствия поступков одного ребенка влияют на состояние другого (вызывают психологический и физический дискомфорт), не объясняли детям алгоритм совместного решения проблемных ситуаций (высказать свои аргументы, выслушать доводы товарища, пойти на компромисс, договориться и т.д.).

Педагоги обращали внимание дошкольников на необходимость доброжелательных отношений со сверстниками, дружеских взаимоотношений в игре, оказания помощи товарищу, но не раскрывали при этом конкретные способы действия детей по отношению друг к другу «посмотри, ты обидел...; как ты думаешь, почему он расстроился?», «какие правила надо помнить, чтобы дружно играть?», «объясни, если тебя не поняли, повтори еще раз», «спроси (переспроси) друга, если ты что-то не понял», «спроси, нужна ли другу помощь», «говори спокойно, не торопясь, не повышая голоса», «скажи, что тебе понравилось выполнять с ним работу». В целом, воспитатели не конкретизировали правила взаимодействия, необходимые для успешного общения детей друг с другом.

Анализ календарных планов проводился с целью изучения планирования воспитателями работы по воспитанию культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками.

Анализ показал, что данная работа не нашла должного отражения в их содержании. Педагоги не считали нужным специально планировать задания для совместного выполнения, не отражались задачи, направленные на овладение детьми умениями распределять и согласовывать действия с партнерами по общению. В блок воспитательно- образовательной работы были включены вопросы, касающиеся воспитания культуры поведения дошкольников в группе: учить приветливо разговаривать друг с другом, внимательно слушать, вежливо отвечать на просьбы и вопросы, развивать чувство сопереживания и сочувствия. Как видно из приведенных примеров, данное содержание частично затрагивало проблему развития взаимопонимания между детьми. Вместе с тем отсутствовал целостный подход к воспитанию культуры взаимопонимания в единстве эмоционального, нормативно-этического и коммуникативно- поведенческого компонентов.

Таким образом, состояние планирования свидетельствовало о значительных недостатках и отсутствии системы в воспитании культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста.

Второй этап констатирующего эксперимента был направлен на выявление особенностей представлений старших дошкольников о способах взаимодействия, а так же для изучения понимания необходимости эмоциональной идентификации и осознания норм культуры общения для достижения взаимопонимания.

Чтобы выяснить, как понимают дети понятие «взаимопонимание», а так же изучить представления детей о сверстнике как партнере общения, мы провели индивидуальную беседу. Анализ детских ответов показал, что в понятии «взаимопонимание» дошкольники экспериментальной и контрольной групп не выделяют эмоциональный, нормативно-этический и коммуникативно-поведенческий компоненты.

Результаты обследования мы проиллюстрировали гистограммой 1.

Гистограмма 1. Уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками на констатирующем этапе

Анализ детских ответов позволил выделить три группы детей.

Высокий уровень. Первая группа составила 23% от общего числа старших дошкольников экспериментальной группы. Дети, вошедшие в данную группу, осознают, что для достижения взаимопонимания со сверстниками надо пояснять свои действия и желания товарищам, помогать им.

Средний уровень. Вторую группу составили 41% от общего числа старших дошкольников экспериментальной группы. Дети этой группы фактически осознают, что такое взаимопонимание и понимание, но не используют данные слова в своей речи.

Дошкольники выделяют отдельные правила взаимодействия, выражают позитивное, дружеское отношение к сверстникам, но главным образом в процессе общения с товарищами ориентированы на себя. Они в большей степени придерживаются собственного мнения, не уступают другим детям и обижаются, когда с ними не соглашаются.

Низкий уровень. В третью группу вошло 36% от общего числа старших дошкольников экспериментальной группы.

Дети затруднились при ответах на вопросы, касающиеся взаимопонимания и способов его установления: «Ничего не буду делать, если меня не понимают», «Когда меня не понимают, я говорю воспитателю». Эти дошкольники ориентированы только на себя, не принимают мнение сверстников, в процессе взаимодействия занимают выгодную для себя позицию.

Из таблицы видно, что в экспериментальной и контрольной группах имеется равное количество детей, которых мы отнесли к низкому уровню понимания смысла понятия «взаимопонимание». Остальные уровни - высокий и средний – разнятся между группами всего одним человеком. Это дало нам основание сделать предварительный вывод о том, что освоение понятия «культуры взаимопонимания» в обеих группах находится приблизительно на одинаковом уровне.

2.2. Формирующий этап экспериментальной работы

Цель формирующего эксперимента: разработать и апробировать технологию воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.

В соответствии с компонентами культуры взаимопонимания содержание технологии реализовывалось по трем направлениям.

Содержание формирующего эксперимента строилось на следующих общих позициях:

- организация опыта старших дошкольников на основе единства нормативно-этического, эмоционально-смыслового и коммуникативно- поведенческого компонентов культуры взаимопонимания;

- формирование самостоятельности ребенка в осмыслении, определении и выборе способов достижения взаимопонимания в общении со сверстниками;

- использование ситуаций актуализации и организации детского опыта проявления культуры взаимопонимания;

- осуществление педагогического подхода к детям с учетом уровня освоения ими умений достигать взаимопонимания, а также социометрического статуса в группе сверстников;

- подключение в игровые взаимодействия детей, несущих положительные ценностные ориентации, следующих в играх нормам справедливости и владеющих организаторскими умениями;

- реализация принципа смены ролевых позиций в игровых взаимодействиях и практических ситуациях общения, что позволяет детям упражняться в достижении взаимопонимания в разных ролях (лидера и подчиненного, умелого и неумелого).

Данные позиции реализовались в условиях общения и деятельности проблемно- игрового содержания, сочетания разных форм организации детей и личностно-ориентированного, диалогового стиля взаимодействия взрослых с детьми, что способствовало формированию системы в накоплении опыта культуры взаимопонимания дошкольников в общении друг с другом.

Процесс развития культуры взаимопонимания дошкольников со сверстниками включал три этапа: ориентировочно-ценностный, базовый (основной), и этап свободного, вариативного использования способов достижения взаимопонимания.

I этап был назван ориентировочно-ценностным, подводящим к культуре взаимопонимания. Его целью являлось установление эмоционально-положительного отношения и интереса дошкольников к взаимодействию со сверстниками, привлечение внимания к взаимопониманию как необходимому условию успешной совместной деятельности.

Исходя из того, что взаимопонимание всегда предполагает адекватное восприятие, понимание и оценку партнерами состояний, намерений, действий друг друга, внимание было направлено на развитие форм перцептивной взаимосвязи, основанной на взаимном эмоциональном принятии и взаимопереживании детей.

Задачи ориентировочно-ценностного этапа:

1. Создание эмоционально-положительного фона взаимодействия в группе.

2. Обогащение представлений дошкольников о сверстнике как партнере совместной деятельности и зависимости ее результата от особенностей отношений детей друг с другом: подготовка детей к осознанному восприятию ровесников и принятию инициативных действий друг друга в ходе взаимодействия.

3. Формирование представлений старших дошкольников о значимости культуры взаимопонимания в совместной деятельности со сверстниками.

Ориентировочно-ценностный этап формирующего эксперимента состоял из двух взаимосвязанных направлений.

Первое направление ориентировочно-ценностного этапа было посвящено укреплению положительных эмоциональных контактов между детьми, их эмоциональному сближению, развитию интереса друг к другу и взаимодействию со сверстниками, как проявление естественной потребности во взаимопонимании. Это достигалось за счет создания общей положительной атмосферы в группе, развития умений понимать эмоциональное состояние друг друга, адекватно откликаться на него, понимать инициативные действия партнера, добиваться взаимопонимания с ним (методики И.А. Пазухиной).

Развитию чувства общности между детьми группы, пониманию индивидуальных особенностей, интересов, увлечений ровесников, формированию внимательного отношения друг к другу способствовали игровые упражнения «Снежная королева», «Елочка», «Радио» и др. (методики И.А. Пазухиной).

В целом, первое направление ориентировочно-ценностного этапа обеспечило изменение общего эмоционального фона общения детей друг с другом и развитие у дошкольников стремления к активному взаимодействию со сверстниками. Дети приобрели умения, необходимые для установления эмоционально-перцептивной взаимосвязи со сверстниками и поддержания устойчивого эмоционального состояния в ходе совместных игр. Это создало основу для последующего освоения ими значимости культуры взаимопонимания, ее компонентов и представлений о способах установления взаимопонимания в процессе взаимодействия со сверстниками.

Второе направление ориентировочно-ценностного этапа заключалось в формировании представлений дошкольников о значимости культуры взаимопонимания для дружеского общения со сверстниками.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что дошкольники до конца не осознают, что такое взаимопонимание, но им очень важно сотрудничество с другими детьми, поддерживание дружеских отношений с ними, согласие, доверие, которое им оказывает сверстник (эмоциональный компонент культуры взаимопонимания). Исходя из этого, на этапе формирующего эксперимента была поставлена задача - привлечь внимание детей к взаимопониманию как самостоятельной ценности, как необходимому условию дружеского общения со сверстниками. Данное содержание было реализовано через анализ произведений детской литературы.

Произведения таких авторов, как Е. Серова «Нехорошая история», К. Ушинский «Вместе тесно, а врозь - скучно», А. Толстой «Золотой ключик или Приключения Буратино», Э. Успенский «Крокодил Гена и его друзья» способствовали формированию нравственно-оценочных представлений, раскрывающих категории «справедливость», «дружба», «друзья» и выражение «настоящие друзья понимают друг друга».

Беседы по содержанию литературных произведений дополнялась вопросами, активизирующих личный опыт детей: «Есть ли у вас друзья?», «Почему вы дружите именно с этим мальчиком (девочкой)?», «Назовите случаи, когда вы не понимали друг друга?», «Расскажите, что вы делаете, чтобы понять друг друга?» В результате, дошкольники анализировали, оценивали, глубже осмысливали ситуации реального взаимодействия в группе, обращая внимание на причины конфликтных ситуаций, мешающих эффективному общению с друзьями.

Таким образом, содержание бесед постепенно подводило детей к осознанию таких понятий, как «понимание» и «взаимопонимание» и их значимости для установления дружеских взаимоотношений со сверстниками.

В результате второго направления ориентировочно-ценностного этапа у старших дошкольников были сформированы представления о взаимопонимании как ценности, как условии для дружеского, согласованного и результативного общения.

Содержание работы ориентировочно-ценностного этапа формирующего эксперимента создало основу для непосредственного овладения дошкольниками способами достижения взаимопонимания в процессе взаимодействия, что составило содержание второго (базового) этапа.

II этап - базовый (основной) имел цель - накопление старшими дошкольниками опыта практической реализации способов достижения взаимопонимания в общении со сверстниками.

Содержание базового этапа было направлено на овладение старшими дошкольниками представлениями и практическими умениями, составляющими нормативно-этический, эмоционально-смысловой и коммуникативно-поведенческий компоненты культуры взаимопонимания. Данное содержание реализовывалось с помощью проблемных ситуаций, актуализирующих детский опыт и ситуаций организованного опыта реальных действий установления взаимопонимания в условиях взаимодействия со сверстниками.

I ступень. «Учимся понимать и учитывать эмоциональные состояния в общении друг с другом»

Задачи на I ступени:

1. Развитие представлений старших дошкольников об эмоциональных состояниях людей и внешних выражениях экспрессии.

2. Овладение детьми способами достижения взаимопонимания на эмоциональном уровне с использованием средств невербальной коммуникации.

3. Освоение старшими дошкольниками норм и правил культуры взаимопонимания с использованием средств невербальной коммуникации.

Эмоционально-смысловой компонент культуры взаимопонимания реализовывался с помощью соответствующего содержания. Для развития у дошкольников представлений об эмоциональных состояниях мы направили свое внимание на: осознание детьми факта возникновения эмоций; понимание эмоциональной жизни другого, смысла эмоциональных проявлений; осмысление внешних признаков эмоций.

В качестве необходимых средств, развивающих способность детей распознавать эмоциональные состояния по мимике, жестам и т.п., использовались игровые этюды, упражнения с пиктограммами.

Каждое занятие с детьми по ознакомлению с любым эмоциональным состоянием строилось согласно постоянно повторяющемуся плану, а именно: рассматривание пиктограмм и иллюстраций, определение характерных мимических признаков, по которым опознается эмоция; беседа с детьми, направленная на осознание причин, вызвавших какое-либо эмоциональное состояние, на актуализацию личного опыта, когда они испытывал ту или иную эмоцию; проигрывание этюдов.

Для последовательного ознакомления дошкольников с различными эмоциональными состояниями использовались игры типа «Узнай эмоцию», «Найди одинаковые эмоции», «Найди противоположные эмоции», а также определенный набор игровых этюдов (методики С.Е Гаврилиной).

Разыгрывание данных этюдов способствовало освоению дошкольниками способов адекватного проявления эмоций, развитию умений как выражать свои эмоции, так и понимать эмоции других. В парных игровых упражнениях дети совместно решали общую задачу: распределяли роли, обсуждали варианты инсценирования, принимали позицию партнера, добиваясь взаимопонимания.

Итоговые задания помогли закрепить полученные знания детей об основных эмоциях, способствовали развитию умений понимать свои чувства и чувства других, а также развитию эмпатии, воображения, выразительности речи и движений («Прочитай письмо», «Джинн», «Встреча эмоций»).

Для развития представлений и обогащения практического опыта дошкольников в установлении культуры взаимопонимания невербальными средствами коммуникации с детьми обсуждалось, как можно без слов объясняться с друзьями, как с помощью жестов, мимики передать свое эмоциональное состояние, на какие признаки внешней экспрессии надо обращать внимание, чтобы понять собеседника.

Кроме этого, дошкольникам была предложена серия игровых упражнений, направленная на обогащение практического опыта детей в овладении языком жестов, мимики, пантомимики, на понимание, что кроме речевых, существуют другие средства общения, помогающие достижению взаимопонимания. Для этого использовались игры (методики Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, И.А. Пазухиной): «Разговор сквозь стекло»; «Артисты пантомимы» (изображение часов с кукушкой, горящей свечи, горячего утюга, дирижера оркестра, парикмахера за работой, зубного врача); «Расскажи стих руками»; «Говорящая рука»; «Встреча иностранцев».

Завершающей работой на первой ступени стало оформление альбома правил культуры взаимопонимания с использованием невербальной коммуникации (улыбка, жесты, поза).

Таким образом, в результате первой ступени базового этапа у детей были сформированы умения различать, понимать эмоции с помощью мимики, жестов, пантомимики; передавать и идентифицировать эмоциональные состояния в игровых и практических ситуациях взаимодействия со сверстниками (представление об эмоциональной отзывчивости); анализировать, оценивать и адекватно использовать невербальные средства для установления взаимопонимания в общении со сверстниками.

II ступень «Учимся понимать друг друга с помощью речи» («Слова наши помощники»)

Задачи на II ступени:

1. Развитие представлений старших дошкольников о средствах вербальной коммуникации в общении со сверстниками.

2. Овладение детьми старшего дошкольного возраста способами вербальной коммуникации для достижения взаимопонимания в общении со сверстниками.

3. Освоение старшими дошкольниками норм и правил установления взаимопонимания средствами вербальной коммуникации.

Способность ребенка к эмоциональной перцепции - важное условие проявления отзывчивости в отношении к сверстникам. Следовательно, следующим этапом являлось формирование представлений детей об эмоциональной поддержке товарищей как условии достижения взаимопонимания между ними. Для этого использовались серии проблемных ситуаций в виде инсценировок с героями мультфильма «Смешарики.»

Решение данных ситуации строилось по следующему алгоритму: взаимодействие персонажей - возникновение проблемы в общении - помощь героям (научи, объясни, помоги героям).

Для закрепления полученных представлений дошкольникам предлагалось принять участие в мини-сценках с последующим обменом ролей. Данная серия экспериментальных практических ситуаций позволила развить у дошкольников способность к эмпатическому переживанию сверстникам, сформировать умения эмоционально воспринимать и поддерживать товарищей.

В результате второй ступени дошкольники овладели представлениями и умениями практического использования средств вербальной коммуникации для достижения взаимопонимания в общении со сверстниками; анализа, оценки и выбора ситуации правильного и неправильного использования речевых средств для достижения взаимопонимания; осознали элементарные правила вербальной и невербальной коммуникации для установления культуры взаимопонимания в общении друг с другом. Это позволило перейти на следующую ступень преобразующей работы, требующей от детей освоение комплекса умений в единстве нормативно-этического, эмоционального и коммуникативно-поведенческого компонентов культуры взаимопонимания.

III ступень «Мы говорим, спорим, понимаем друг друга»

Задачи на третьей ступени:

1. Дальнейшее овладение старшими дошкольниками комплексом средств достижения взаимопонимания в общении со сверстниками.

2. Ознакомление старших дошкольников с конструктивными способами разрешения конфликтов, препятствующих установлению культуры взаимопонимания в общении со сверстниками.

На данной ступени дети знакомились с моделью «Лесенка», (модификация методики В.И. Логиновой) наглядно демонстрирующей способы достижения взаимопонимания на каждом этапе деятельности (графическое изображение человечков: смотрят друг на друга, разговаривают, договариваются, улыбаются, выполняют задание вместе, пожимают друг другу руки в конце работы).

Для того чтобы закрепить комплекс средств, необходимых для достижения взаимопонимания, дошкольникам предлагалось выполнить практические ситуации («Елочки», «Мозайка», «Поезд» и др.) с последующим сравнением своей деятельности по каждой ступени лесенки (например, смогли удачно согласовать цели, прикрепили к модели «Лесенка» на первой ступени красный кружок; не помогали друг другу в процессе общей деятельности - прикрепили синий кружок и т.д.)

Одна из задач на третьей ступени основного этапа заключалась в ознакомлении дошкольников со способами конструктивного поведения в конфликтных ситуациях и культурного ведения спора.

В практических заданиях детям предлагалось инсценировать конфликтные ситуации, изображающие ссору. Это помогло дошкольникам глубже осознать, прочувствовать последствия их негативных поступков на эмоциональное состояние товарищей; а также, что следует сказать, сделать (как разрешить конфликт), чтобы достичь понимания и согласия со сверстниками.

В завершении третьей ступени дети вместе с взрослым оформляли альбом правил культуры взаимопонимания на основе модели «Лесенка».

Таким образом, содержание третьей ступени базового этапа способствовало формированию у детей комплекса умений необходимых для достижения культуры взаимопонимания: понятно сообщить сверстнику о своих планах, внимательно выслушать ответ, обосновать свое мнение, деликатно отклонить предложения товарищей, переспросить, объяснить, если что-то не понятно; оказать эмоциональную поддержку сверстнику в процессе общения; конструктивно разрешать конфликтные ситуации, придерживаясь культурных способов ведения спора.

III этап - этап свободного и вариативного использования способов культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками на основе их самостоятельного выбора и широкого практикования в применении.

Цель работы на III этапе состояла в развитии способности детей самостоятельно и вариативно отбирать средства общения, необходимые для установления культуры взаимопонимания в процессе свободного и игрового взаимодействия со сверстниками. Дошкольникам предоставлялась возможность самостоятельно и вариативно применить приобретенные умения взаимопонимания: умение установить контакт, привлечь внимание сверстника, поддержать обратную связь; сблизить индивидуальные позиции и определить общие подходы в общении (идентификация смыслов); объединиться со сверстником в диаду и выразить согласие к поиску общего решения проблемы; во время выполнения заданий проявлять взаимопомощь, быть справедливым, воздерживаться от негативных эмоциональных проявлений (эмоциональная идентификация); выразить взаимное расположение друг к другу после совместного решения общей задачи.

Реализация данной цели осуществлялась в разных видах деятельности: игровой («Кондитерский цех», «Полет на луну», «Морское путешествие», «Макдоналдс», «Туристическое агентство», «Аквапарк», «Парковка для автомобилей», «Путешествие с Буратино», «Приключения кота в сапогах»), трудовой (посадка чеснока, работа с календарем природы).

Детям предлагались различные задания, успешная реализация которых возможна при условии взаимопонимания между детьми: «Лесная поляна» (ручной труд), «Зимний лес» (рисование), «Птичий двор» (аппликация). На третьем этапе было закончено оформление альбома правил культуры взаимопонимания и дополнение его серией детских рисунков «Мы дружно играем в детском саду».

Овладение детьми содержанием формирующего эксперимента способствовало углублению интереса к взаимодействию со сверстниками, формированию у них представлений и практических навыков установления взаимопонимания на каждом этапе совместной деятельности с помощью вербальных и невербальных средств общения: умение устанавливать контакт со сверстником; понятно для другого высказать свою позицию, дополнительно уточнить, пояснить, если это необходимо (идентификация смыслов); умение поддерживать обратную связь; выразить готовность к поиску согласия общего решения проблемы; готовность адекватно воспринимать сверстника, интонационно и эмоционально поддерживать дружелюбный тон общения; быть справедливым, добиваться равноправия в осуществлении общего замысла; выразить взаимное расположение друг к другу после общения.

Мы помогли группе дошкольников организовать сюжетно-ролевую игру «Улицы нашего города». Мальчики построили автодорогу, расставили дорожные знаки, установили светофор, разметили пешеходные дорожки. «Дорожный инспектор» занял свое место в центре, недалеко от пешеходной дорожки. Игра началась. Машинами управляли «шоферы» (Даня, Андрей, Тимофей). Они перевозили «ценный груз». Периодически останавливались у «бензоколонки», расплачиваясь непременно «валютой».

Далее у ребят возникает идея построить подземный гараж, в котором можно оставить машины, сделать ремонт. «Механик» Егор за ремонт машин тоже требовал «валюту». Тех, кто не соглашался с такими требованиями, лидеры исключали из игры. Повторялись одни и те же действия… Игра постепенно начинает мальчикам надоедать, и на второй день сюжет исчерпывается.

Оставить без внимания такую игру? Тогда она не выполнит своих воспитательных функций, прежде всего – нравственных.

Проиграв мысленно варианты входа в игру, мы останавливаемся на одном из них. Из напольного строительного материала сооружаем «бензоколонку» для грузового и общественного транспорта. На листе плотной бумаги изображаем бензоколонку для легковых машин и устанавливаем ее неподалеку. Не было еще ни одного случая, чтобы дети не заметили играющего воспитателя и не подошли бы к нему с вопросами. Завязывается диалог, помогающий вступить в игровые отношения.

Теперь самое время подключить фантазию. Говорим: «Закончилось строительство новой автодороги. По ней из аэропорта в Москву пойдет поток автомашин, понадобится много бензина для заправки: вот и устанавливаем бензоколонки, чтобы всем машинам хватило бензина и они не скапливались бы в одном месте. А теперь повесим объявление о приеме сотрудников для работы на бензоколонке». Мы не сомневались, что Егор предложит свою кандидатуру на роль бензозаправщика. «Да, – отвечаем, – у тебя есть опыт, но мы боимся, что у твоей бензоколонки никто не остановится: ты же не принимаешь для оплаты наши рубли». После небольшой дискуссии, в которой выяснилось, что же такое валюта, Егор был утвержден на роль бензозаправщика.

Тут же у детей возникает организовать пост ГАИ. Артем пригласил к себе в помощники еще двух «дорожных инспекторов». В игру включились почти все мальчики. Девочки – Настя и Ксюша – сделав себе бумажные шапочки с эмблемой такси, помчали свои автомашины по дороге. Пост ГАИ среагировал немедленно, остановил нарушителей и потребовал у водителей права. Девочки растерялись. Поняв ситуацию, «подъезжаем» к горе-водителям и советуем им сдать экзамен по правилам дорожного движения. Так сюжет дополнился «Школой молодого водителя», где роли экзаменаторов исполняли и мальчики, и девочки.

Позже появилось «кафе». Поварами были Лиза и Варя – они умело справлялись с работой, придумывали вкусные обеды. Чувствовалось, что дома они помогают своим мамам. Официантками стали Кристина и Лиля – эти девочки, кстати сказать, любят дежурить по столовой. Лида и Маша, прикрепив к ширме вырезанный из бумаги красный крест, готовили к открытию «медпункт».

Игра, обрастая все новыми и новыми сюжетами и участниками, продолжалась в течение месяца.

Трудно предусмотреть, а тем более заранее спланировать совместную игру: она возникает подчас стихийно, под влиянием огромного потока информации.

Возьмем, к примеру, игру «Конкурс красоты»: переизбыток впечатлений привел к поверхностному отображению внешней стороны данного события. Но не надо забывать, что игра – своеобразный способ размышления ребенка об окружающем мире, а поразмышлять вместе полезно и интересно: это сближает педагога с детьми.

Например, придумываем такой ход: в изоуголке присаживаемся у мольберта и, рисуя модели платьев, ведем диалог с сидящей рядом куклой: «Нравится тебе такое платье?» «Не очень, – говорим за куклу,– надо же придумать необыкновенное, очень-очень красивое платье, ведь оно для конкурса красоты». Собравшаяся вокруг небольшая группа ребятишек начинает рассуждать: «Я знаю, лучше всех шьет Зайцев, я видела платья на его моделях по телевизору», «Моя мама сама шьет себе и мне, смотрит журналы и шьет». «А как вы думаете, – обращаемся к детям, – если мы оденем нашу Соню (куклу) в красивое платье, она победит на конкурсе? Может быть, надо еще что-то уметь делать, чтобы стать королевой красоты?»

Тема пришлась по душе и возобновила знакомую детям игру «Ателье». Ситуация обычная: заказчики приходят в ателье, закройщик выбирает фасон, снимает мерки, швея шьет платье, готовое изделие возвращают заказчику. Игра однотемная, персонажей не более трех-пяти. Воспитатель-партнер может расшатать знакомый сюжет, частично его расширить. Приходит воспитатель, «мама-заказчик», в ателье с сыном. Что делать? Дети делятся своими проектами, договариваются, кто и какие роли будет исполнять, готовят необходимые атрибуты – игра по сути продолжается. Срочно приглашается «закройщик мужского платья».

А вот еще сюжет: в ателье нет подходящих тканей. Открываем рядом «Магазин тканей». В нем дети – продавцы, модельер, покупатели. А где можно купить готовое платье? Конечно, в салоне одежды (роли: заведующая салоном, модельер, швея, покупатели).

Данный вид игровой деятельности значительным образом повлиял на сплоченность детского коллектива, на становление дружеских отношений между детьми.

Уже не было детей, которые отдельно играли сами по себе. Стали постепенно возникать дружеские взаимоотношения между дошкольниками – как между мальчиками, так и между девочками.

Для улучшения результатов нашей работы мы провели мероприятие, направленное на дальнейшее формирование дружеских отношений между детьми.

Ниже представлен ход его проведения.

Программное содержание: Приобщать дошкольников к здоровому образу жизни. Формировать у детей дружеские взаимоотношения. Воспитывать чувства взаимопомощи.

Предварительная работа: беседа о дружбе, правильном образе жизни и режиме дня; разучивание песен, пословиц и поговорок, стихотворений о дружбе; проведение игр: «Устами младенца», «Пойми меня», «Составь слово»; разгадывание кроссвордов; разучивание подвижных игр; проведение занятий по аппликации.

Оформление зала. В центре зала стоит барабан, на котором лежат конверты с заданиями, на противоположных сторонах расставлены столы и стулья для двух команд, в центре перед барабаном места для жюри.

Ход викторины

Орси: Здравствуйте, ребята! Вы меня узнали?

Да, я Учитель здоровья, Орси. Я учу детей дружить, общаться и соблюдать режим дня. И мы сейчас проведем с вами викторину по теме: «Дружба».

Для начала вам нужно дать названия командам, придумать девиз и выбрать капитана команды. А сейчас мы познакомимся с членами жюри

(Орси представляет членов жюри)

Орси: Дети, посмотрите на барабан. Здесь лежат конверты с заданиями. Я буду вращать барабан, на какой конверт укажет стрелка, то задание вы и будете выполнять. А члены жюри будут внимательно следить за вашими ответами, и оценивать каждое задание.

Внимание! Мы начинаем викторину, которая называется «В дружбе наша сила»

Задания для викторины

Музыкальный звон. Спеть песню о дружбе. (Оценивается знание слов и музыки, эмоциональность исполнения).

Игра «Сложи слово». В конверте карточки с буквами. Нужно правильно и быстро составить слова: «дружба» и «друзья»(задание выполняют капитаны команд).

Фольклорный конкурс. Вспомнить пословицы и поговорки о дружбе.

Игра «Пойми меня». С помощью жестов, движений, мимики и других слов, объяснить следующие слова: «зарядка», «здоровье», «физкультура», «дети».

«Сложи по порядку». В конверте карточки «Режим дня». Задание: сложить карточки по порядку. (Оценивается быстрота и правильность выполнения задания).

Поэтическая страничка. Рассказать стихотворения о дружбе.

Подвижная игра: «Собери урожай».

Дети строятся в две колонны. Первый ребенок из каждой команды бежит с обручем и оставляет его на определенном месте. Потом бегут девочки с корзинками и «сажают» овощи. Затем мальчики на машинах подъезжают и собирают урожай в кузов. Выигрывает та команда, которая первой выполнит задание.

Песня: «Настоящий друг».

Дружба крепкая, не сломается,

Не расклеится от дождей и вьюг.

Друг в беде не бросит, лишнего не спросит,

Вот что значит настоящий верный друг.

Мы поссоримся и помиримся

Не разлить водой, шутят все вокруг.

В полдень или полночь, друг придет на помощь,

Вот что значит настоящий верный друг.

Друг меня всегда сможет выручить,

Если что-нибудь приключится вдруг.

Нужным быть кому-то в трудную минуту,

Вот что значит настоящий верный друг.

В завершении III этапа был проведен контрольный эксперимент, позволяющий проверить эффективность проведенной экспериментальной работы по воспитанию культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками. Его целью было выявить степень проявления дошкольниками культуры взаимопонимания со сверстниками в процессе взаимодействия, самостоятельности в применении способов достижения согласия и решения конфликтных ситуаций. Результаты контрольного эксперимента мы изложили в следующем параграфе.

2.3. Анализ проведенной практической работы и разработка рекомендаций по развитию чувства дружбы у детей

После проведенной нами викторины мы провели опрос среди детей для того, чтобы узнать, есть ли у них друг в группе, с кем они сдружились во время совместных игр.

Данное исследование показало, что дети перестали играть в одиночку. Многие стали играть по парам, а те, которые раньше играли по 2 и 3 человека, начали привлекать к своей игре и других ребят.

После завершения формирующего этапа нами был проведен контрольный эксперимент, позволивший определить эффективность работы и влияние применяемой технологии на воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.

Контрольный эксперимент был направлен на выявление изменений в представлениях детей экспериментальной группы о содержании культуры взаимопонимания и опыте их практической реализации в общении со сверстниками, а также на сравнение результатов, полученных в ходе исследования взаимоотношений детей экспериментальной и контрольной группы. Он включал в себя три этапа, методика которых была аналогична этапам констатирующего эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента показали, что у старших дошкольников, входящих в экспериментальную группу, изменились представления о понятии «взаимопонимание» и «понимание», эти слова стали активно употребляться в детской речи. Дети контрольной группы по-прежнему затруднялись в определении понятия «взаимопонимание» и ограничивались односложными ответами типа «взаимопонимание – это когда тебя понимают», «…это когда с тобой не ругаются», «…это когда тебе уступают».

В отличии от результатов констатирующего эксперимента, высокий уровень представлений о культуре взаимопонимания в общении со сверстниками в беседе продемонстрировали уже 45% детей. Средний уровень составляет 55% от общего количества дошкольников экспериментальной группы, задействованных в обследовании. После проведения формирующей работы показатели высокого уровня улучшились на 22%, показатели среднего уровня – на 14%.

Проанализировав результаты контрольного эксперимента, мы выявили, что около половины детей контрольной группы по-прежнему до конца не осознавали, что такое взаимопонимание и понимание. Дошкольники выделяли отдельные правила взаимодействия, выражали позитивное, дружеское отношение к сверстникам, но в процессе общения с товарищами главным образом были ориентированы на себя.

Гистограмма 2. Уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками на контрольном этапе

Как видим, проведенная работа, направленная на развитие дружеских взаимоотношений, показала свою эффективность.

Особую роль при этом следует уделить воспитателю. Именно он выступает своего рода катализатором совместной игровой деятельности детей и направляет её в нужное русло.

Результаты контрольной диагностики показали, что почти все дети экспериментальной группы сумели осознать, что причина недопонимания между людьми возможна из-за недостатка информации, полученной ими друг от друга, от отсутствия обратной связи, как показателя понимания и осознания принятого содержания речи.

Результаты, полученные нами в процессе решения детьми условных ситуаций, а также в процессе беседы с ними на этапе контрольного эксперимента, выявили положительную динамику в представлениях воспитанников о культуре взаимопонимания. Основная часть старших дошкольников экспериментальной группы после проведения формирующей работы стали осознавать значимость взаимопонимания для установления дружеских отношений со сверстниками. Дети научились определять некоторые причины конфликтных ситуаций, задумываться о способах их разрешения для достижения взаимопонимания. Наиболее приоритетными для дошкольников оказались нравственные правила, отражающие необходимость поддержания атмосферы дружелюбия, а также оказание взаимопомощи в процессе общения со сверстниками.

В результате проведенной нами работы дошкольники экспериментальной группы сумели освоить достаточный объем представлений о содержании культуры взаимопонимания и о способах ее проявления; стали конкретно называть и обосновывать необходимость выполнения определенных правил установления контакта с собеседником, поняли зависимость между соблюдением культурных норм и правил и успешным результатом взаимодействия со сверстниками.

Ниже представлены рекомендации, как правильно выстроить последовательность педагогических воздействий, направленных на развитие дружеских взаимоотношений и эффективного общения среди дошкольников.

Лучше начать с мотивационного момента, прикинуться несведущим, спросить: «Вы с какими людьми, хорошими или плохими играть, дружить, общаться предпочитаете?».

Получаем в ответ ожидаемое, и дальше: «А если с плохим человеком столкнетесь, чего от него ожидать можно?» Вот и промежуточный вывод напрашивается, его дети легко сделают: «играть, дружить, общаться лучше с хорошими людьми, плохие и обидят, и обманут, и предадут». Упорствуйте в своих расспросах: «А как же вы плохих от хороших отличаете, не на лбу же у человека написано, каков он? Поднимите челки, посмотрите, нет ли отметин каких?»

Тут-то детские спонтанные понятия о плохом и хорошем человеке обнаруживаются. Пусть говорят сколько смогут, всласть, примеры приводят. Вы те мысли для себя фиксируйте, материал предыдущих занятий привлекайте, да обобщение потом совершите, сократовской позитивной майевтикой воспользуйтесь. «Хороший человек – чистый», «в новой одежде», «аккуратный», «причесанный» – дети говорят. «Ребята, как должен выглядеть хороший человек?», – это уже вы спрашиваете. «Хорошо выглядеть должен, красиво». – «Значит, как можно хорошего от плохого отличить? По внешнему виду, выходит». Историю тогда расскажите: «Два мальчика, лет 6 перед вами. Один грязный, в рваной рубахе, с синяком под глазом. Другой – заглядение просто, так и сияет. Кто хороший, кто плохой?» Попались ваши собеседники на удочку? А вы историю продолжите. «Перед тем, как мальчишки нам встретились, они в переплете побывали. Девочку кто-то обижал, и тот, кто сейчас жалкий вид имеет, за нее заступился, а приятель его мимо прошел, шаг ускорил. Что теперь получается? »

Скорее всего вам ничего рассказывать не придется. Допустим, что большинство ребят и так сразу скажут: плохой – дерется, грубит, обижает, жадничает, хороший – наоборот. И это обобщите: плохой – плохо себя ведет, хороший – хорошо. Выходит, по поступкам отличить можно. Хорошо бы в споре обе стороны свести: тех, кто за внешность, и тех, кто за дела стоит. Победят последние: сильнее их доводы, объективно сильнее. Прекрасно, решение найдено, не о чем больше думать, да и незачем. Успокоение, иллюзия окончательного решения.

Значит, ваш черед пришел, надо проблемную ситуацию воссоздать на новом витке-уровне, зону ближайшего развития для детских спонтанных представлений выстроить. Тут вам текст – поддержка и опора. «Ребята, вы утверждаете, что хорошие люди всегда совершают только хорошие поступки? И по поступкам хорошего человека от плохого отличать предлагаете? А вы сами хорошие?» Когда положительные ответы на все вопросы получите, текст прочитайте, попросите руки поднять тех ребятишек, которых никогда не ругали, за которыми ни одного проступка не замечено. Если таковых не окажется, смело в атаку переходите. «Получается, что вы плохие люди». На детское «почему?» разъясните: «Вы же сами говорили, что хорошие – всегда хорошо себя ведут, а вы хоть по одному плохому делу, да совершили». Не смогут, проверено многократно, дети с такой характеристикой смириться. На разные ухищрения пустятся: «Мы больше хороших поступков, чем плохих, делаем». А вы на своем крепко стойте. Да еще спросите, что чувствуют ваши собеседники, что испытывают, совершив плохой поступок. Должны дети открыть: хороший человек переживает, исправиться, очиститься хочет, а плохому – все трын-трава. Вот вам и искомое. Разовьем наступление… «Хороший человек страдает, мучается, извиниться, загладить проступок пытается, заснуть не может. Что болит разве у него где-то?» В 2/3 случаев – верить не верить, вам решать, – мы обязательно услышим от детей: «Болит, в душе». Царственный вывод, глубинное знание. «Хорошего человека от плохого по душе отличать нужно, а не по лицу и одежде». Что и требовалось доказать.

Закончите диалог обсуждением злободневных, типичных для ваших собеседников плохих поступков и путей их профилактики, преодоления, изживания.

Проведенная нами практическая работа, направленная на развитие дружеских взаимоотношений среди старших дошкольников, показала свою эффективность.

Дети, которые раньше играли в одиночку, нашли «друга» для совместной игровой деятельности, а те дети, которые и раньше играли с другими сверстниками, стали привлекать к своей игре новых товарищей.

Мы отметили, что с помощью играющего взрослого партнера развивается содержание ролевых игр. Ребенок выходит за пределы привычных сюжетов. Игра становится много-сюжетной, много-персонажной. В ней принимают участие, как лидеры, так и малоинициативные дети. У ребят наблюдается устойчивый интерес к игре: одна игра может продолжаться от нескольких дней до нескольких месяцев.

Заключение

Дружба дошкольников – своеобразное явление. Она быстро возникает, но также быстро может исчезнуть. Наверняка, у многих воспитателей бывали такие ситуации, когда ребёнок радует сообщением о том, что у него появился новый друг. Но на вопрос: как зовут нового друга? – ребёнок не всегда может ответить. Совсем неплохо, когда ребенок легко и быстро приобретает новые знакомства. Но научится ли ребенок переводить знакомство в дружеские отношения, во многом зависит от взрослых. Дружбе ведь тоже надо учить: выбирать друзей, беречь, ценить, понимать их, помогать им.

Дошкольники удовлетворяют потребность в общении в группе.

Дружба и общение небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и не основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыш дружит, потому что они вместе играют. Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения. Подчеркнём, что у детей 5-7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом, и, в тоже время, возрастает избирательность дружеских контактов.

Мощным фактором развития гуманных чувств является сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Дети учатся разделять переживания, радость и грусть, других детей. Примерами ролевых игр в детском саду являются такие игры, как «дочки-матери», «в магазин», «игра в школу» и пр.

Идентифицируя себя с каким-либо персонажем, дети могут не только отработать какой-то навык, но и снять эмоциональное напряжение (например, ребёнок, сходивший в цирк, скорее всего некоторое время после этого играть в цирк, чтобы взволновавшее его впечатление превратилось в приятное воспоминание). Ролевые игры развивают такие коммуникативные навыки, как ролевое, деловое и дружеское общение. В детстве дружеское общение в ролевых играх отрабатывается на уровне необходимости договариваться с другими детьми о том, как и во что играть.

Структура культуры взаимопонимания представлена тремя взаимосвязанными компонентами такими, как нормативно-этический, эмоционально-смысловой и коммуникативно-поведенческий. Старший дошкольный возраст обладает значительными предпосылками для овладения содержанием данных компонентов.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам выделить группы детей, отличающиеся разным уровнем культуры взаимопонимания в общении со сверстниками, принадлежность к которому оценивалась с точки зрения комплексного показателя.

Полученные данные в ходе констатирующего эксперимента показали, что достижение культуры взаимопонимания в общении со сверстниками представляет для дошкольников определенную сложность, связанную с освоением компонентов культуры взаимопонимания. Полноценному проявлению культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками препятствуют личностные, операциональные и мотивационные трудности, проявляющиеся в отсутствии устойчивых мотивов взаимодействия; недостаточном уровне представлений о правилах культуры взаимопонимания; несовершенстве способов взаимной регуляции, контроля и оценки; недостаточном умении вести диалог; ограниченном круге возможностей для развития способности понимания партнерами друг друга, умений обозначать и принимать ролевые позиции друг друга, адекватно «прочитывать» эмоциональные состояния, оценивать реальные возможности и трудности партнеров.

В ходе исследования выявлено, что воспитание культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками происходит успешно при реализации поэтапной педагогической технологии, обеспечивающей постепенное овладение содержанием структурных компонентов взаимопонимания. Логика развития взаимопонимания заключалась в следующем.

Первый этап ориентировочно-ценностный заключался в создании положительно-эмоционального фона взаимодействия в группе, развитии представлений дошкольников о сверстнике как партнере совместной деятельности. Все это позволило подвести детей к осознанию значения культуры взаимопонимания для дружеского согласованного общения с ровесниками. Первый этап создал основу для перехода ко второму (базовому) этапу, связанному с формированием содержательно- деятельностных основ по трем компонентам взаимопонимания (нормативно-этическому, эмоционально- смысловому и коммуникативно-поведенческому), т.е. организация опыта овладения и проявления культуры взаимопонимания в общении третий этап свободного и вариативного использования способов культуры взаимопонимания дошкольников со сверстниками. Следующий этап способствовал активному и самостоятельному практикованию умений установления взаимопонимания в развернутых ситуациях игрового общения и совместной деятельности.

В целом, позитивная динамика в проявлении культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками, выражается в:

- изменении характера отношения к ровеснику как к равноправному субъекту деятельности (признание его равенства, согласование с ним индивидуальных мнений, наличие эмоциональной и смысловой идентификации);

- укреплении положительных эмоциональных контактов между детьми и восприятии сверстника как равноправного партнера общения;

- в готовности согласовывать в культурной форме индивидуальные позиции в общении, идентифицировать смыслы и состояния друг друга;

- свободном применении способов достижения взаимопонимания в разных ситуациях общения как основы дружеского, бесконфликтного общения со сверстниками, с целью решения задач общей деятельности.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1998. – 251 с.
1. Алябьева Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками. – М., 2003. – 164 с.
2. Андриенко Е.В. Социальная психология / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2003. – 234 с.
3. Арушанова А.Г Развитие коммуникативных способностей дошкольника: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 80 с.
4. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологи. - М., 1995. – 291 с.
5. Баюкова, Н.О. Основные методы коррекции проблем в поведении младших школьников / Н.О. Баюкова // Гуманизация образования. - 2007. - № 4. – 140 с.
6. Битянова, М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития / М.Р. Битянова. - М.: МГППУ, 2006. – 96 с.
7. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды/ А. А Бодалев. – М.: Педагогика, 2001. – 270 с.
8. Василик, М. А. Основы теории коммуникации: учебник/ М. А. Василик, М. С. Вершинин, В. А. Павлов и др./ под ред. проф. М. А. Василика. – М.: Гардарики, 2006. – 615 с.
9. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. - 2000. - №5. – 46 с.
10. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1. – 51 с.
11. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка./ Н. Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.
12. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск., 1997. – 208 с.
13. Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и родителей. – М., 2004. – 80 с.
14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2002. – 480 с.
15. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально- психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. - 1990.- N 2. – 42 с.
16. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника. - Минск, 1997. – 144 с.
17. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание // Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. – М., 2000. – 93 с.
18. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского. М., 1985. – 275 с.
19. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983. – 186 с.
20. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1985. – 241 с.
21. Мулько И. Ф. Социально-нравственное воспитание дошкольников 5-7 лет. – М., 2004. – 96 с.
22. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. – 88 с.
23. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых дошкольных учреждениях и в семье // Вопросы психологии. - 2000. - №3. – 52 с.
24. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989. – 144 с.
25. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. - М., 1989. – 92 с.
26. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974. - 244 с.
27. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988. – 99 с.
28. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 1988. – 163 с.
29. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1977. - №2. – 35 с.
30. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси, 1989. – 77 с.
31. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 160 с.
32. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - №3. – 48 с.
33. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989. – 163 с.
34. http://www.detsadclub.ru/zametki-dlya-vospitatelya/1186-statya-formirovanie-kommunicativnyh-sposobnostej-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta
35. http://www.ivalex.vistcom.ru/konsultac362.html
36. http://www.rae.ru/forum2011/123/1874

1 Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и родителей. – М., 2004. – с. 42

2 Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание // Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. – М., 2000. – с. 77-78

3 Андриенко Е.В. Социальная психология / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2003. – с. 71

4 http://www.rae.ru/forum2011/123/1874

5 Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1998. – с. 22

6 Битянова, М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития / М.Р. Битянова. - М.: МГППУ, 2006. – с. 28

7 Арушанова А.Г Развитие коммуникативных способностей дошкольника: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – с. 60

8 Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. – с. 55-58

9 Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989. – с. 53

10 http://www.ivalex.vistcom.ru/konsultac362.html

11 Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - №3. – с. 22-23

12 Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. – с. 21

13 http://www.rae.ru/forum2011/123/1874

14 Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1977. - №2. – с. 18

15 http://www.detsadclub.ru/zametki-dlya-vospitatelya/1186-statya-formirovanie-kommunicativnyh-sposobnostej-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta

Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста