ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ

ТЕМА І. Поняття про дидактику.

Сутність і завдання дидактики.
Основні категорії дидактики.
Закономірності і принципи навчання.
Становлення та розвиток основних дидактичних систем.

Сутність та завдання дидактики.

Однією із головних складових педагогіки виступає дидактика. ДИДАКТИКА – це галузь педагогічної науки, що розробляє теорію освіти та навчання. Походить від грецького слова didaktikos, що означає навчати, пояснювати, доводити.

Вперше слово дидактика вжив німецький педагог Вольфганг Ратке у 1613 р. у курсі лекцій під назвою «Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратихія».

У 1657 р. побачила світ фундаментальна праця Я.А.Коменського «Велика дидактика», де дидактику автор визначає як «універсальне мистецтво навчання всіх всьому». Найбільш усталений розділ педагогіки.

З часів Ратке, по суті, незмінними залишилися основні завдання дидактики

Чого вчити? Що вчити ( зміст освіти)
Як вчити? (процес і методи навчання)
За допомогою чого вчити? (дидактичні засоби)
Як вчаться? Які результати навчання?

Внесок у розробку теорії і практики навчання і освіти зробили Дж. Локк, Ж.Ж.Руссо, Й.Песталоцці, А.Дістервег, Й.Ф.Гербарт, Дж. Дьюї, Р.Штайнер, рос.вчені – Л.Виготський, Л.Занков, М.Скаткін, Ю.Бабанський, українські – В.Онищук, А.Алексюк, В.Сухомлинський, В.Шаталов, грузинський педагог Ш.Амонашвілі.

Розрізняють загальну і окрему дидактики.

Загальна дидактика охоплює систему навчання по всіх предметах і на всіх рівнях навчальної діяльності.

Окремі дидактики (предметні методики) розробляють теорію викладання окремих навчальних предметів.

Сучасні проблеми, які покликана вирішувати дидактика

Визначення педагогічних основ змісту освіти (розробка і впровадження державних стандартів шкільної освіти)
Розробка нових навчальних систем, технологій, форм і методів (в першу чергу інформаційних, комп»ютерних технологій)
Дидактичне забезпечення переходу старшої школи на профільне навчання
Подальше вдосконалення системи діагностування і перевірки знань учнів (незалежне тестування).

Основні категорії дидактики.

Дидактика як система будується на основі певних дидактичних категорій.

Дидактичні категорії – це найбільш загальні і фундаментальні поняття, які відображають суттєві властивості і відношення навчального процесу. Вони утворилися як результат узагальнення розвитку дидактичної науки і практики навчання. До основних категорій дидактики належать

1. Навчання – це вид людської діяльності. Це процес засвоєння учнями інформації у вигляді знань, умінь та навичок під керівництвом (чи за допомогою) вчителя як організатора цього процесу. Навчання це важливий фактор, що стимулює розвиток особистості.

Навчання - це єдність процесів викладання й учіння.

2.Викладання – діяльність педагога, спрямована на організацію та управління пізнавальною діяльністю учнів.

3.Учіння – процес навчальної діяльності учня, завдяки якій учень оволодіває системою знань, здобуває індивідуальний досвід пізнання. Акцентована увага сьогодні. Навчити дитину вчитися. Вимога до сучасного підручника: наявність блоку організації засвоєння матеріалу- контрольні питання, вправи, завдання та ін.

4. Освіта – це результат навчання. Це система наукових знань, пізнавальних умінь і навичок, ціннісні орієнтації і світогляд людини.

5. Самоосвіта – освіта, яка набувається у процесі самостійної роботи. Вона сприяє поглибленню, рощиренню, більш міцному засвоєнню знань.

6.Знання – провідний елемент освіти.

Це результат процесу пізнання дійсності
Це адекватне відображення реальної дійсності у свідомості людини у вигляді, уявлень, суджень, понять тощо
Це сукупність ідей людини, в яких виражено теоретичне оволодіння предметом
Це засвоєна інформація на рівні творчого її застосування.

Види знань: наукові знання (на їх основі людина передбачає явища, події, контролює їх і керує ними) і житейські (особистий досвід пізнання світу, являються важливою орієнтованою основою повсякденнної поведінки людини).

Що значить засвоїти знання? Це значить:

Зрозуміти, усвідомити матеріал;
Встановити внутрішні, логічні зв»язки з тим, що вже відомо
Закріпити знання в пам»яті
Зробити їх надбанням своєї свідомості, своїх переконань
Виробити вміння застосовувати набуті знання на практиці.

Важливими характеристиками повноцінних знань є їх системність, усвідомленість, оперативність, гнучкість, повнота. Знання значною мірою визначають ставлення людини до дійсності, моральні погляди і переокнання, вольові риси особистості, є умовою розвитку здібностей та обдарувань.

Знання – найбільш «поверхневий» рівень засвоєння інформаціії. Глибший рівень засвоєння інформації забезпечують уміння.

Уміння – це здатність людини мобілізувати знання з метою виконання певних дій. Це пристосування знань до дії. Їх формування відбувається шляхом вправ.

Розрізняють:

елементарне (первинне) уміння – людина починає лише засвоювати якусь діяльність, спирається лише на знання, бо начички ще не сформованні.
Вміння–майстерність – вміння, що спирається і на знання, і на набуті раніше навички.

Навички в навчанні – це навчальні дії, які внаслідок багаторазового виконання набувають автоматизованого характеру. Навичка – це найбільш глибинний рівень володіння інформацією. Загальнонавчальні навики: читання, письма, розв»язування задач.

Інші категорії дидактики: закономірності і приниципи навчання, методи і зхасоби навчання, форми організації навчання та інші.

3.Закономірності та принципи навчання.

Педагогіка як наука має свої закономірності, принципи і правила навчання.

Закономірності – це об’єктивні, стійкі зв’язки і повторюючі при певних умовах взаємозв’язки між складовими частинами навчального процесу.

Перші спроби встановити педагогічні закономірності сягають доби Античності. Платон, Арістотель, Квінтіліан пробували узагальнити практику навчання у вигляді збірника правил. Сократ: призначення вчителя – це допомога народитися думці в голові учня. У Я.Коменського дидактика побудована у вигляді системи правил. А.Дістервег створив свою дидактику у вигляді 33 законів і правил навчання і т.д. Є різні класифікації.

Класифікація конкретних закономірностей навчання (І.Підласий)

Дидактичні закономірності (або змістово-процесуальні). Вони визначають власне дидактичні характеристики- залежність результативності навчання від мети, методів, засобів навчання.
- Результати навчання знаходяться в прямій пропорційній залежності від усвідомлення мети навчання учнями
- Результати навчання залежать від методів (засобів), що застосовуються
- Навчання шляхом діяння у 6-7 разів продуктивніше шляху слухання

Гносеологічні закономірності (відносяться до сфери пізнавальної діяльності і пов»язують результати навчання з пізнавальними можливостями учнів)

Результати навчання прямо пропорційні умінню учнів вчитися
Продуктивність навчання прямо пропорційна об»єму пізнавальної діяльності учнів.

Психологічні закономірності (стосуються психічних процесів сприймання, осмислення, запам’ятовування, засвоєння інформації)

Продуктивність навчання прямо пропорційна інтересу учнів до навчальної діяльності
Чим менша величина порогу подразника, тим вища чутливість аналізатора (С.Вавілов). Часто порушується вчителями: голосно ведуть уроки, стараються «перекричати» учнів: чим більше підвищуємо голос, тим менше нас слухають. Порада: читати достатньо голосно, щоб чули, і то й же час достатньо тихо, щоб слухали.
У підлітковому віці шкільна успішність погіршується: в 11-15 р. вона в середньому на 25% нижча, ніж у віці 6-10 і 16-17
«Крива забування» (закономірність нім. Психолога Еббінгауза, 1885): забування матеріалу зростає пропорційно логарифму часу, що пройшов з початку навчання. Встановлено, що забування вивченого матеріалу найбільш інтенсивно відбувається у перші години засвоєння. Через годину у пам’яті учня залишається приблизно 40% вивченого матеріалу, через 9 год. менше 30% і далі цей процес сповільнюється. Звідси: необхідність проведення закріплення різноманітними засобами відразу, домашні завдання.
Міцність запам»ятовування матеріалу, що вивчається, залежить від способу відтворення цього матеріалу (закон Хілгарда)

Людина засвоює 10% того, що читає, 20 % - того, що чує, 30% - того, що що чує і бачить, 70% - того, що обговорює з іншими, 89% - того, що сама переживає і 90 % - того, що навчає когось іншого.

4.Організаційні закономірності (стосуються умов організації учнівської та вчительської праці)

К.Ушинський: Лише така організація навчально-виховного процесу є ефективною, яка розвиває в учнів потребу в навчанні, формує бажання вчитися, приносить дітям задоволення, стимулює їхні пізнавальні можливості та розумову активність.
Розумова працездатність дитини залежить від стану її здоров’я, режиму розумової діяльності, статі, віку, пори року, дня тижня, часу доби.
Активність розумової діяльності учня залежить від тривалості роботи (добової, тижневої, річної), розкладу навчальних занять.

Соціологічні закономірності (стосуються оптимальних умов функціонування учнівського колективу, шляхів подолання бар»єрів між учителями та учнями).
1. Найбільшу ефективність навчально-виховного процесу забезпечує поєднання колективної та індивідуальної праці учнів (В.Сухомлинський)
2. Грубе, нечуйне ставлення до дітей (дидактогенія) призводить до зниження ефективності навчання і виховання учнівського колективу в цілому й кожного з його членів зокрема (К.Ушинський)
Кібернетичні закономірності (стосуються процесів керування і управління навчально-виховною системою)

Навчально-виховна система не може функціонувати нормально, якщо між учителем і учнями встановлюється й функціонує лише прямий і відсутній зворотній зв»язок.
Якість знань залежить від ефективності контролю.

Дія закономірностей не фіксується у поурочному плані. Це ніби особливий педагогічний ефір, що приникає в кожну клітину навчально-виховного процесу. Педагогічна мудрість у тім і полягає, щоб на основі знання законів і закономірностей запобігти появі небажаних впливів.

Закономірності є лише теоретичною основою для розробки й удосконалення технології н/в процесу. Практичні настанови закріплюються у принципах навчання.

Дидактичні принципи (принцип від лат. приниципіум – основа, першоначало) - це керівні ідеї, нормативні вимоги до організації і проведення дидактичного процесу. Носять характер найбільш загальних вказівок, норм, що регулюють процес навчання. Реалізуються через розгалужену систему дидактичних правил, тобто конкретних вказівок щодо того, як діяти в тій або іншій педагогічній ситуації.

У принципах зафіксовано тисячолітній досвід ефективної реалізації н/в процесу.

Зародження принципів навчання. Дидактична пам»ятка Київської Русі «Слово некоего калугера о чтеньи книг»: Не поспішайте переходити до наступного розділу, а обміркуйте, що вже прочитали, постарайтеся зрозуміти зміст тексту ( «поразумей, что глаголят книги»).

300 різноманітних принципів. Класичні принципи

1.ПРИнцип науковості. Суть: навчальний матеріал, що складає зміст шкільного навчання повинен відповідати рівню сучасної науки, подаватися в певній дидактичній системі і в певній послідовності.

Шляхи реалізації:

Вчитель повинен науково обґрунтовувати факти, події, явища що вивчаються
Давати наукові визначення, застосовувати найновішу наукову термінологію, бути в курсі останніх наукових досягнень (як психолого-педагогічної та і предметної науки)
Не обминати (особливо у старших класах) увагою суперечливих наукових проблем, організовувати дискусії
Заохочувати пошукову, дослідницьку діяльність учнів.

Принцип свідомості навчання. Суть: навчання ефективно тоді, коли знання усвідомлені, глибоко і самостійно осмислені.

З часів Коменського утвердилася вимога – нічого не засвоювати без розуміння. Не зрозумівши матеріал – це значить його зазубрити. Це шлях догми.

Шляхи реалізації:

Чітка постановка учителем мети і завдань навчального заняття (учень повинен розуміти, що, чому я як треба робити?)
Застосовувати усі види і форми пізнавальної діяльності (поєднувати аналіз із синтезом, індукцію (від часткового до загального) із дедукцією, співставлення із протиставленням та ін.)
Логічно пов»язувати невідоме із вивченим, розкривати внутрішні, причинно-наслідкові зв»язки, навчати знаходити і виділяти головне і другорядне.
Включати учнів у вирішення проблемних ситуацій, пошуковий процес
Частіше задавати питання «Чому?»

3. Принцип систематичності і послідовності . Суть: людина лише тоді оволодіває справжніми і дійовим знаннями, коли в її мозку відбивається чітка картина навколишнього світу.

Вимога принципу - дотримання логічної послідовності як змісту, так і процесу навчання.

К.Ушинський: Голова набита уривчастими, без зв»язку знаннями, схожа на комору, в якій все безладно і де сам господар нічого не відшукає; голова із системою без знань, схожа на крамницю, в якій на всіх ящиках є написи, а в ящиках пусто»

Шляхи:

Поділ матеріалу на логічні розділи теми, параграфи, підпараграфи…
Виділення в кожній темі головних ідей, понять структурування матеріалу
Застосування у навчанні найновіших методик: складання опорних конспектів, структурно-логічних схем, алгоритмів тощо.
Опора на вивчене і введення його у нові системи зв»язків

4. Принцип міцності. Суть принципу: знання повинні міцно закріпитися у пам»яті учнів, стати частиною їхньої свідомості, основою поведінки.

Умови дотримання принципу:

Сформоване з боку учня позитивне відношення, інтерес до предмету
Активна пізнавальна діяльність учнів
Вміло організоване повторення
Своєчасний контроль
Виконання різних видів самостійної роботи

5. Принцип доступності навчання. Суть: зміст і побудова навчального процесу повинні відповідати віковим можливостям учнів, рівню їхньої підготовки і загального розвитку.

Умови, шляхи:

Розподіл матеріалу до віку дітей ( пропонувати до вивчення лише те, що доступне для сприймання)
Врахування індивідуальної навчальності учнів, темпів просування кожного вперед (категорія учнів із уповільненим мисленням – саме багато з них стають відомими згодом
Застосуванні досягнень методики і науки: методика «маленьких кроків» (розв»язка конкретних завдань) і»великих кроків» (узагальнення, підсумування…; при вивченні нового і складного матеріалу залучення сильніших учнів, при закріпленні і повторенні – середніх і слабких.
Трудність у навчанні. Подолання учнями посильних для них труднощів, зміст і способи навчання повинні дещо випереджати розвиток учнів.

6. Принцип наочності. Вимагає залучення до процесу сприймання і аналізу навчальної інформації різних органів відчуття. Чим насиченішим є унаочнення уроку, тим доступнішим буде пояснення нового матеріалу.

Краще один раз побачити, ніж сто раз почути – цей афоризм спирається на провідну роль зорових аналізаторів у сприйманні зовнішнього світу.

Органи зору пропускають у мозок майже у 5 разів більше інформації, ніж органи слуху, у 13 разів, ніж органи дотику.

Золоте правило дидактики «Все наскільки можна давати відчуттям, а саме видиме – зорові, те, що чуємо- слухові, відчуване нюхом – нюхові, те, що їмо – смакові, відчутне на дотик – дотикові, коли ж щось може бути одночасно сприйняте кількома почуттями- то треба одночасно давати кільком почуттям (Я.Коменський).

Правила використання наочності (Оглядовість, поміркованість, поєднання зі словом, наочність як джерело самостійного здобуття знань)

7. Принцип зв»язку навчання із життям (вимагає гармонійного зв»язку наукових знань із практикою повсякденного життя)

8. Принцип активності і самостійності.

9. Принцип емоційності

10.Принцип демократизації і гуманізму.

4. Становлення та розвиток основних дидактичних систем

Сукупність елементів, що утворюють єдину цілісну структуру і слугують досягненню поставлених цілей прийнято називати дидактичною системою. Опис систем зводиться до характеристики цілей навчання, змісту освіти, методів, засобів, форм навчання тощо.

Три основні дидактичні системи. Кожна із них складається із різних напрямків. В основі такого поділу – різне розуміння, різні підходи до самого процесу навчання.

Традиційна. Пояснювально-ілюстраційна модель.

Творці:

Я.Коменський (вчення про класно-урочну систему навчання; розробка дидактичних принципів і правил навчання; обгрунтування ним методу загального (масового) навчання – «Учити всіх всьому»); обгрунтування керівної ролі учителя у процесі навчання…
- Й.Песталоцці- його теорія елементарного навчання: в основі будь-якого навчання лежать три основні елементи: число (скільки різних предметів перед очима), форма (який вони мають вигляд) і слово (як вони називаються). Від цих трьох категорій Песталоцці радив відштовхуватися при ознайомленні дітей іх оточуючим світом речей.
- Вершиною становлення традиційної системи вважають педагогічну теорію німецького педагога Й.-Ф.Гербарта (1776-1841). Обгрунтована ним система навчання використовується і до сьогоднішнього дня. Дві основні праці: «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання» (1806) і «Нарис педагогічних читань» (1835).

Основні положення:

а) основна роль у навчанні відводиться вчителеві, таким методам викладання, які б забезпечували систематичну передачу знань. Діяльність учня розумілася як поглиблення та осмислення тих знань, що він отримувавав від учителя…

б) обгрунтування необхідності управління дитиною. Призначення управління: привчати дітей до порядку, їх дисциплінування. «Основа управління полягає в тому, щоб зайняти дітей з тією єдиною ціллю, щоб вони не наробили дурниць…». Погрози, нагляд, накази, заборони, фізичні покарання. Пруська система…

в) обгрунтування основних етапів навчання. За Гербартом, процес навчання відбувається на 4 ступенях, формальні ступені:

І – ступінь ясності. Учитель ясно і доступно викладає предмет, усуваючи все, що може зашкодити його розуміння; учень запам»ятовує… Це розжовування, подріблення матеріалу …
ІІ – ступінь асоціації. Завдання - шляхом бесіди пов»язати новий матеріал із старими знаннями, уявленнями…
ІІІ – ступінь системи. Використовується таке компанування матеріалу, яке укладає його у вигляді правила чи закону.
ІУ – ступінь методу. Застосування набутих знань на прикладах, при розв»язанні вправ, завдань…

Така побудова призводила до зазубрювання, повторення, перевірки правильності й точності завченого.

Сучасною мовою структуру навчання складають виклад, розуміння, узагальнення і застосування. Це схема більшості уроків сьогодні.

Теорія Гербарта широко розповсюдилася у ХІХ ст. і сприяла оформленню традиційної дидактичної системи.

Основні характеристики і недоліки:

Передача готових знань, що підлягають заучуванню без опори на самостійну роботу (учні розучуються думати);
схематизм, пошук абсолютно ідеального методу навчання.
навчання трактується насамперед з позиції вчителя. Вчитель – суб’єкт навчання, учні – об’єкти його педагогічних впливів. (Активний учитель, пасивний учень);
Посередній темп вивчення матеріалу і посереднім об»єм знань…
Велике навантаження на пам»ять;
Відсутність зворотнього зв»язку;
Нагляд замість управління;
Формування особистості із заданими властивостями…
Однакова схема проведення навчальних занять: 75 % -комбінований урок. Розподіл часу: опитування – 20 %; пояснення нового матеріалу – 65 %; самостійна робота – 9 %; закріплення – 4 %; дом.завдання .
Неспроможніість врахування індивідуальних особливостей учнів;
Дисциплінарні заходи

Пауло Фрейре, бразильський педагог, називає цю систему «банківською». Освіта стає процессом вкладення, в якому учні є депозитаріями, а вчитель – вкладником. Це модель, за якою обсяг операцій, дозволених учням, охоплює лише приймання, розкладання по поличках та зберігання вкладеного…

Функції вчителя у «банківській» моделі

Вчитель вчить, а учні вчаться;
Вчитель знає все, а учні – нічого;
Вчитель думає, а за учнів думають;
Вчитель говорить, а учні слухають – покірно;
Вчитель дисциплінує, а учні підкоряються;
Вчитель обирає і нав»язує свій вибір, а учні погоджуються;
Вчитель діє, а учні мають ілюзію, що діють через дії вчителя;
Вчитель визначає зміст програми, а учні (яких ніхто не питав) пристосовуються до неї;
Вчитель зміщує владу знання з власною професійною владою, яку він встановлює на противагу свободі учнів;

У такій пояснювально-ілюстративній моделі навчання педагог повідомляє учням певну інформацію, а учні засвоюють її. Тобто вчитель „вкладає“ знання в голови учнів, яким залишається лише сприйняти, засвоїти їх, а потім відтворити. Викладання, засвоєння і відтворення – основні етапи традиційного навчання. Причому, основна функція вчителя вбачається у чіткому, доступному і зрозумілому викладі, поясненні учням навчального матеріалу – готових знань і умінь.

ІІ. У відповідь на критику традиційного підходу на початку ХХ ст. зароджуються нові підходи, теорії, які і склали основу реформаторської, прогресивістської або педоцентричної дидактичної системи.

В центрі цієї системи – теорія американського педагога, філософа Джона Дьюї (1856-1962). Його основні праці «Школа і суспільство», «Школа і дитина», «Школа майбутнього», «Моє педагогічне кредо» мали великий вплив на розвиток західної школи.

Назва «педоцентрична» тому, що Д.Дьюї пропонував будувати процес навчання, виходячи із потреб, інтересів та здібностей дитини.

«Дитина повинна стати тим сонцем, навколо якого обертаються всі освітні засоби…»

Головні положення, ідеї:

навчання розглядається з погляду учня – як процес учіння.
навчання доцільно будувати на основі потреб, інтересів та здібностей дитини.
навчання повинно носити самостійний, природний, спонтанний (виникати не під зовнішніми впливами, а внаслідок внутрішніх причин) характер;
основна мета навчання полягає в активізації пізнавальної діяльності учнів.
навчання слід будувати не як піднесення, заучування і відтворення готових знань, а як відкриття, пошук.
Роль учителя: уважно слідкувати за розвитком інтересів учнів, підкидувати їм посильні для розуміння і вирішення проблеми.

Оскільки мислення активізується в проблемних ситуаціях, коли особистість відчуває певні труднощі. Дж. Дьюї пропонував будувати навчання як розв’язування учнями під керівництвом учителя конкретних практичних проблем. Причому останні мають бути життєвими, зрозумілими і близькими для учнів. Основна ідея – „навчання через діяння, через діяльність“, яке повинно здійснюватися за такими етапами:

1) відчуття конкретного утруднення в процесі діяльності;

2) аналіз і формулювання проблеми;

3) обґрунтування гіпотез щодо її розв’язання;

4) логічна перевірка гіпотез;

5) практична перевірка гіпотез за допомогою спостережень і експериментів.

Очевидно, що виділені Дж. Дьюї етапи відображають стадії пізнавальної діяльності учнів, тоді як формальні ступені Й.-Ф. Гербарта – етапи викладацької діяльності вчителя.

У педоцентричній концепції основна функція вчителя в постановці перед учнями життєво важливих практичних проблем та організації діяльності учнів, спрямованої на їх розв’язання. Знання й уміння не виступають спеціальною метою діяльності учнів, а формуються ними мовби паралельно, під час розв’язування практичних проблем.

Дитина пізнає нове не заради нових знань, а заради діяльності, вона цікавиться саме тим, що може зробити сама. Поєднання пізнання і діяльності стало оснговою системи Дьюї.

Експериментальна дослідна школа в Чикаго.

Недоліки:

Переоцінка спонтанної діяльності учнів;
Порушення систематичності, наступності навчання, випадковість відбору матеріалу не дає всесторонього опрацювання матеріалу.
Неекономність навчання.

Послідовники:

Георг Кершенштейнер – теорія трудової школи

Август Лай – педагогіка дії

Селестене Френе. У Френе дитина – це діяльна істота, яка збагачує свій особистий досвід у процесі вільної дііяльності. Замість традиційних класів у системі Френе діють різноманітні лабораторії і майстерні.

Сучасна дидактика, розглядаючи навчання як єдність викладання і учіння, намагається синтезувати позитивні сторони обох дидактичних систем.

Основні сучасні дидактичні концепції

1. ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ

Витоки: Сократ, Руссо, Дістервег, Ушинський та ін.

Суть: забезпечення активного ставлення учнів до оволодіння знаннями, інтенсивний розвиток їхньої самостійної пізнавальної діяльності, індивідуальних творчих здібностей.

Ознака: учитель не подає знання у готовому вигляді , а ставить перед учнями проблемне завдання. Проблема сама прокладає шлях до нових знань і способів дії.

Ядро проблемного навчання - проблемні ситуації.

Етапи вирішення проблемного завдання:

І.Усвідомлення проблеми, розкриття протиріччя

Уважно прочитати питання.

Відшукати вимогу питання.

Визначити, що дано і що необхідно знайти.

Пригадати, що знаємо про це явище, які причинно-наслідкові зв"язки його пояснюють.

Співставити раніше отримані знання і нову інформацію.

Виявити протиріччя.

Формулювання гіпотези

Доказ гіпотези

Висновок

2.Розвивальне навчання.

Це активно-діяльнісний тип навчання, головною метою якого є формування самостійного творчого мислення. Це орієнтація навчального процесу на потенціійні можливості людини і на їх реалізацію.

Творці – Й.Песталоцці, Ф.Дістервег, К.Ушинський, Л.Занков, Д.Ельконін, А.Фурман.

Основна ідея – навчання не повинно плестися у хвості розвитку дитини, а повинно вести його за собою. Навчання- це керівна рушійна сила психічного розвитку дитини…

Л.Виготський виділяв два рівні в розвитку дитини:

І рівень – зона актуального розвитку – це ті якості, які вже сформувалися і дитина може діяти самостійно

ІІ рівень – зона ближнього розвитку – це ті види діяльності, які дитина покти що не в стані виконати самостійно, але з якими вона може справитися за допомогою дорослого.

Зона ближнього розвитку - це та зона, де відбувається розвивальне навчання.

Особливості:

Хід пізнання - від учнів

Перетворюючий характер діяльності (учні спостеріають, класифікують, порівнюють, групують, класифікують, роблять висновки, з’ясовують закономірності)

Колективний пошук

Створення педагогічних ситуацій спілкування на уроках, умов для природного самовираження учнів (прояв ініціативи, самостійності вибірковість у способах дії)

Гнучка структура уроків (загальні цілі і засоби організації уроків конкретизуються у залежності від призначення уроку, його тематичного змісту)

Педагогіка співробітництва. Педагоги-новатори: Шалва Амонашвілі, С.Лисенкова, В.Ільїн…

В основі ідея спільної розвивальної діяльності учителя і учнів, атмосфера взаємолрозуміння, підтримки, проникнення у духовний світ один одного, спільний аналіз процессу і результатів цієї діяльності….

Формула особистісного підходу: любити + розуміти+ сприймати+ співчувати+ допомагати.

4. Технологія інтенсифікації навчання на основі знакових моделей навчального матеріалу (В. Шаталов).

Формування ЗУН, прискорене навчання, навчання всіх учнів з будь-якими індивідуальними даними

Особистісно орієнтований підхід; навчання без примусу; багаторазове повторення, орієнтовна основа дій; поетапний контроль; вивчення великими блоками; динамічний стереотип діяльності, застосування опорних схем

Опорні схеми відображають основні одиниці інформації у взаємозв’язках; робота з опорними сигналами в 5 етапів (вивчення теорії в класі, домашня самостійна робота, фронтальний контроль засвоєння конспекту, усне промовляння опорного конспекту, узагальнення і систематизація); конкретизація абстрактного матеріалу; розробка системи навчальної діяльності учнів

5. Програмоване навчання – навчання за зазделегідь розробленою программою , в якій передбачені дії як учнів, так і вчителів.

6.Особистісно-зорієнтоване навчання – це тип навчання, метою якого є розвиток індивідуальних пізнавчальних здібностей кожної дитини, надання допомоги у її самовизначенні, пізнанні себе, самореалізації, формуванні культури життєдіяльності.

Роль учителя – не в прямій передачі ЗУНів, а організація відповідного навчально-освітнього середовища, де учень навчається, опираючись на особистий потенціал, використовуючи відповідну технологію навчання.

Основні принципи

Орієнтація не на накопичення знань за будь-яку ціну (дуже часто та ціна дуже висока – первантаження, численні стреси, хвороби), а на пробудження цікавості у пошуку знань

Головну увагу приділяти розивальному аспектові навчання, на відміну від перевантаження учнів фактичним матеріалом

Самостійне вирішення учнем питання про засоби та темпи вивчення матеріалу

Підвищення ролі індивідуальних засобів організації навчальної діяльності: вчитель перстає бути єдиним джерелом нової інформації, перестає мати «монополію на істину»

Критерії роботи учня та вчителя слід визначати не за кількістю, а за компетентними показниками результативності кожного учня, виходячи з його потенціальних можливостей.

Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає мотивацію досягнення, спрямування до успіху, коли найбажанішим є просування вперед, інтерес до всього нового.

Формула «Коли вчителі перестануть вчити, тоді учні почнуть вчитися»

Умовами виховання інтересу є:

розуміння учнями змісту і значення матеріалу, що вивчається;

наявність нового як у змісті матеріалу, що вивчається;

так і в самому підході до його розгляду;

емоційна привабливість навчання (Авіценна –експеримент з вівцями. Помісти у дві клітки. Різниця– перша дивилася на картину із зображенням залитим сонцем пасовищем, на якому гуляли такі ж вівці, друга – із зображенням вовка, який шматував свою жертву…)

наявність оптимальної системи пізнавальних завдань

самостійність у пізнавальній діяльності я

ТЕМА 2. СУТНІСТЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

1. Поняття процесу навчання. Головні ідеї організації навчального процесу у контексті сучасної освітньої філософії.

2. Функції процесу навчання.

2. Основні компоненти процесу навчання.

Навчання як впорядкована діяльність учителя та учнів , спрямована на досягнення поставлених цілей.

Поняття процесу навчання пов»язано із рорзвитком навчання у просторі і часі. і означає послідовність його етапів, актів.

Лат. Слово «процесус» - рух вперед, просування вперед

Він включає велику кількість різноманітних зв»язків, відносин, а звідси неоднозначність цього явища, наявність достатньтої кількості визначень, тлумачень процессу навчання.

Історична категорія.

Доба давнього часу і середньовіччя: під поняттям процесс навчання розуміли головним чином викладання, метою якого є учень.
ХІХ - поч. ХХ ст.: в поняття процессу навчання почали вкладати вже два поняття: викладання і учіння. Викладання як діяльність вчителя по організації засвоєння учнями навчального матеріалу і учіння як діяльність самих учнів по засвоєнню запропонованих їм знань. Підхід, за винятком США, окремих експериментальних шкіл, залишається традиціійним – керівна роль учителя.

Нова місія сучасної школи – не тільки озброїти учня ЗУНами, а навчаити мислити, думатися, розвивати різні сфери своєї особистості.

Поняття викладання трактується швидше як забезпечення управлінням (керівництвом) навчально-пізнавальною діяльністю учнів, їх вихованням, розвитком. Не йде мова про заміну вчителя (дистанційне навчання, експеримент у США). Формує освітнє середовище, умови (постановка перед учнями мети іі завдань, психологічний клімат, забезпечення навч. исципліни…)

Учіння як активна пізнавальна діяльність самого учня як суб»єкта.

До основних ідей відносимо:

Учитель – керівник, організатор, посередник, фасилітатор, менеджер
Взаємодія учителя і учня як суб»єктів навчального процессу.
Навчання – це пошук, вироблення учнями особистісних знань, умінь і навичок, набуття власного досвіду.
Навчання – міжособистісна взаємодія учнів.
Навчання – огляд, вирішення соціально і особистісно значущих проблем, здійснення самостійних виборів, прийняття рішень.
Навчання – потенційний розвиток учнів.

Процесс навчання – це динамічна взаємодія учителя та учнів, у ході якої здійснюється стимулювання та організація активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою засвоєння системи наукових знань, умінь і навичок, розвитку і вихованості особистості.

2.Основні функції процесу навчання.

Освітня є базовою і передбачає засвоєння учнями визначеної системи наукових знань, формування відповідних умінь і навичок.

Освітня функція повинна забезпечити

повноту знань (визначається рівнем засвоєння інформації з кожної навчальної дисиципліни, необхідної для розуміння основних ідей, істотних причинно-наслідкових зв’язків)
системність знань (упорядкованість – будь-яке знання випливає із попереднього і прокладає шлях до наступного)
усвідомленість знань (розуміння зв’язків між ними, прагнення самостійно поповнювати їх)
дієвість ( вміння оперувати ними, перености іх у нові ситуації тощо)

Виховна функція. Виховний характер – це об»єктивна закономірність, що виявлялася в усі епохи. Полягає у виховному характері процессу навчання. Передбачає формування у процесі навчання засобами світоглядних уявлень, моральних, етичних, естетичних якостей школяра

Розвивальна функція передбачає розвиток мислення, вольових рис характеру, навчальних інтересів, здібностей, мотивів, уваги, пам»яті.

Особливе місце належит розумовому розвитку, якимй передбачає формування таких умінь, як структурування, систематизування, конкретизування, доведення, формулювання висновків, класифікування, аналіз і синтез, порівняння, абстагування, узагальнення.

3. Основні компоненти процесу навчання.

Для організації навчання необхідно знати ті внутрішні структурні компоненти, з яких він складається. Основними складовими навчального процесу виступають:

Цільовий компонент
Стимулюючо-мотиваційний
Змістовий
Операційно-діяльнісний (процесуальний)
Контрольно-регулюючий
Оцінно-результативний.

1.Цільовий компонент.

Організація навчання перш за все пов’язана із чітким визначенням мети.

Мета навчання – це ідеальне передбачення (прогнозування) майбутнього (кінцевого) результату, або іншими словами, це те, до чого повинні прагнути учитель і учень. Очікуваний кінцевий результат спільної діяльності вчителя та учнів.

Цілі навчання чітко визначає учитель, учні ж повинні їх усвідомити і прийняти.

Відповідно до функцій навчання на кожному навчальному занятті визначаються і реалізуються три групи взаємопов’язаних цілей

Освітні цілі, освітня (навчальна) мета: передбачає засвоєння учнями упродовж уроку певного обсягу знань, умінь і навичок .
Виховні цілі (виховна мета): полягає у формуванні засобами змісту навчального матеріалу певних світоглядних уявлень, моральних, етичних, естетичних якостей школяра. Виховний потенціал: зміст матеріалу, особа вчителя, стиль спілкування, приміщення. Носить непомітний характер.

Навчаючи – виховую, виховуючи – навчай.

Розвивальні цілі, або розвивальна мета - передбачає використання можливостей навчального матеріалу для розвитку мислення, пам’яті, уваги, емоційно-вольових якостей, здібностей, інтересів учня тощо.

2.Стимулюючо-мотиваційний компонент. Є продовженням цільового компонента. Призначення, суть – формувати в учнів позитивне ставлення до навчання, викликати у них внутрішню потребу оволодіння знаннями.

Учень повинен вчитися, але чи він хоче?

Паскаль: учень не посудина, яку необхідно заповнити, а факел, який необхідно запалити.

Мотивація навчальної діяльності учнів – це застосування різних способів і засобів формування в учнів позитивних мотивів і через них позитивного ставлення до навчання.

Мотив (від лат рухаю) – це внутрішні імпульси, що спонукають до дії, яка відображає об’єктивні потреби й інтереси людини.

Основні групи мотивів:

Безпосередньо спонукаючі мотиви: залежить переважно від особистості і діяльності вчителя, відібраного ним матеріалу і методів його подання учням. Вони опираються на мимовільній увазі і основані на позитивних емоціях: симпатія до вчителя, цікаве ведення заняття, засоби навчання та інше.

Ці зовнішні впливи отримують своє внутрішнє відображення у свідомості учнів.

Перспективно спонукаючі мотиви: пов’язані із спрямованістю діяльності учня на майбутнє:
- Інтерес до предмету як основи для майбутнього фаху
- Інтерес до певного виду діяльності (малювання, спів…)
- Прагнення вчитися, тому, що дав обіцянку
- Страх перед учителем

Інтелектуально спонукаючі мотиви: в основі лежить зацікавлення, інтерес до самого процесу розумової діяльності

Бажання і прагнення знайти самостійну відповідь на поставлене питання чи проблему
Почуття задоволеного від успішного вирішення завдання, проблеми

Це пізнавальні мотиви

Соціальні мотиви: усвідомлення відповідальності, обов’язку, необхід-ності навчатися (широкі соціальні) і вузькі – самоствердження, прояв честолюбства, прагнення вчитися, тому, що дав обіцянку…

Основні способи мотивації:

Підбір матеріалу, інформації, яка б викликала живий інтерес та емоції
Створення ситуації успіху
Практична, соціально зорієнтована значущість матеріалу, що вивчається
Постановка проблемного завдання

Мало пропозиції, простої постановки учителем завдання, його необхідно поставити так, щоб викликати в учнів пізнавальний інтерес, спонукати до активного мислення

Психолог С.Рубінштейн: Мислити людина починає тоді, коли в неї виникає потреба щось зрозуміти. Мислення здебільшого починається з проблеми чи питання, з подиву або здивування, із суперечності…

Домашні заготовки – проблемні ситуації, завдання – добре продумані, логічно вмонтовані, розраховані на тільки на наявні можливості вихованців, а й на найближчу зону їхнього інтелектуального розвитку.

Змістовий компонент:

Стосується змісту освіти.

Це система наукових знань, практичних умінь і навиків, способів діяльності і мислення, яким учні повинні оволодіти в процесі навчання.

Чому вчити? – Одвічне питання дидактики. Як розпорядитися тим великим науковим надбанням? Яким чином здійснити передачу знань, умінь, досвіду від покоління до покоління? Чи можна передати все.

Зміст освіти – це конкретна відповідь на питання, чому вчити підростаюче покоління.

Три основні теорії змісту освіти:

Теорія формальної освіти ( Кант, Локк, Песталоцці та ін.)

(ХУІІІ-ХІХ ст..)

Головним завданням освіти є розумовий розвиток молодої людини, її логічного мислення, пам»яті, уяви. З огляду на це, перевага надавалася предметам, які розвивали розум (класичні мови, логіка, частково математика). Класичні гімназії.

2). Теорія матеріальної освіти (кінець 18- поч. 19 ст.) англ..філософ Герберт Спенсер. В основі філософія емпіризму, згідно якої вважалося, що джерелом знань є лише досвід . Практичний напрям освіти. Критерієм у відборі освіти вважалася практична значущість знань, а не їхній розвивальний вплив. Увага звертається на вивчення біології, хімії, психології, математики. Реальні школи, гімназії.

3). Теорія дидактичного прагматизму (поч. ХХ ст. Джон Дьюї), Георг Кершенштейнер). Джерело змісту освіти не в окремих предметах, а в суспільній та індивідуальній діяльності тих, хто навчається. Навчання через дію, через діяльність.

Як реалізується зміст освіти у сучасній школі? ЗО визначається відповідними нормативними документами.

1. НАВЧАЛЬНИЙ ПЛАН. Відповідно до основних типів з/о навчальних закладів

Передбачено окремі варіанти типових навчальних планів для

початкової школи
основної і старшої школи з навчанням українською мовою
навчальних закладів з навчанням мовами національних меншин
навчальних закладів з українською мовою навчання з вивченням мов національних меншин
навчальних закладів з українською мовою навчання з вивченням двох іноземних мов
для вечірньої школи
спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів…

Навчальний план – це державний документ, який визначає

набір предметів чи дисциплін, що вивчаються в даному типі навчального закладу
послідовність їх вивчення за роками навчання
кількість годин на вивчення предмета в окремому класі

Принципи, на яких базується підготовка навчальних планів

спрямованість на реалізацію головних цілей навчання
системність
наступність
безперервність

Два компоненти:

Державний, обов’язковий, базовий, інваріантний забезпечує реалізацію змісту шкільної освіти на рівні Державного стандарту.

Державний стандарт – це нормативний документ, в якому встановлюються державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. У 2004 р. розроблений Державний стандарт базової і повної з/о школи.: у 2005 р. початкової загальноосвітньої школи.

Включає в себе 7 освітніх галузей

Мова і література (укр.мова і українська література, іноземна мова, зарубіжна література)
Суспільствознавство (історія України, всесвітня історія, правознавство, етика (новий предмет про загальнолюдські моральні цінності, культурну спільність людей, вивчається у 5-6 класах). У старшій школі ряд предметів галузі об»єднається в єдиний цикл «Громадянська освіта» (правознавство, економіка, людина і світ)
Естетична культура (музичне мистецтво, образотворче мистецтво, художня культура)
4.Математика (математика, алгебра, геометрія)
Природознавство (природознавство – новий навчальний предмет у 5-6 кл., який передбачає формування в учнів пізнавального інтересу до предметів природничого циклу, біологія, географія: (УІ кл. – загальна географія (2), УІІ - Географія материків і океанів (2 год.), УІІІ – фізична географія України (1.5), ІХ – економічна та соціальна географія України (1.5 год.), Х – економічна і соціальна географія світу (1.5 год.), ХІ - 1 год.), фізика, хімія.
6.Технології (трудове навчання, інформатика)
Здоров»я і фізична культура (основи здоров»я – предмет, що інтегрує знаня з валеології та безпеки життєдіяльності), фізична культура.

ІІ. Шкільний компонент – варіативна частина, що розробляється школою. Додатковий час на навчальні предмети, факультативи, індивідуальні заняття та консультації. Укл. – 2.5 год, УІ – 2.5, УІІ – 1.5, УІІІ – 5.5, ІХ- 3.5.

Всього навчальних годин У -27, УІ – 29, УІІ – 31, УІІІ- 34, ІХ- ХІ- 34, ХІІ- 33.

НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА – державний документ, в якому розкривається зміст освіти з кожного навчального предмету в кожному класі і визначається обсяг та система наукових знань, умінь та навичок, яким повинні володіти учні.

Складається із 3-х частин:

1.Пояснювальна записка – розкривається завдання вивчення навчальної дисципліни, вказується її місце у загальній системі предметів, а також містяться рекомендації з методики викладання даного предмета

2.Основна частина – вказано загальну кількість годин на вивчення предмету, їх розподіл за роками, дається перелік тем і розділів, що вивчаються

3.Основні вимоги до знань і вмінь учнів на кінець навчального року

На основі навчальної програми календарне і тематичне планування.

Основні принципи (способи) побудови навчальних програм

1.Лінійний спосіб (передбачає логічну побудову змісту по прямій висхідній. Матеріал розташовується ніби на одній лінії, причому нове вибудовується на основі уже відомого, у тісному зв»яку з ним. Матеріал за час навчання проробляється , як правило, лише один раз. Предмети: література, історія.

Позит. – економність у часі, виключається дублювання матеріалу

Негат. –учні не спроможні осягнути сутність явищ, складних по своїй природі.

Концентричний - один і той самий матеріал вивчається протягом усіх років і поглиблено. Нагадує розміщення матеріалу по концентричним колам з поступово збільшуючи ми радіусами і передбачає не просте повторення, а вивчення на ширшій основі з більш глибшим проникненням у сутність явищ і процесів, що вивчається. Предмети: фізика, біологія, хімія (ідейна основа шкільного курсу хімії – періодична система хімічних елементів. Недоліки: ілюзія знання тих питань, сповільнюється темп шк. навчання; затратність…
Комбінований – дозволяє маневрувати при організації змісту, викладати окремі його частини різними способами.

При підготовці до до навчального заняття учитель повинен детально продумати питання: що необхідно засвоїти учням?! Конкретизувати зміст! Зробити акценти, виділити головні положення/

ПІДРУЧНИК: ПРИЗНАЧЕННЯ, СТРУКТУРА, ВИМОГИ.

Підручник – книга, що містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни у відповідності з цілями навчання, встановленими програмою і вимогами дидактики. В підручнику втілюються важливі компоненти змісту освіти: знання про природу, суспільство, техніку, людину, способи діяльності, закони тощо. Окрім цього в підручнику є завдання, вказівки і методичні рекомендації.

Вимоги до підручників: висока науковість, доступність, точність, ясність і яскравість викладення, естетичність оформлення, практична спрямованість, міжпредметні зв’язки. Підручник повинен бути одночасно стабільним і мобільним (введення нових елементів знань без порушення основи).

Сучасний підручник виконує такі основні функції:

1. Освітню – функція підручника, що полягає в забезпечені процесу засвоєння учнями певного обсягу систематизованих знань стосовно до сучасного рівня розвитку конкретної науки, формуванні в учнів пізнавальних умінь та навичок.

2. Розвивальну – функція підручника, яка сприяє розвитку учня, формує його перцептивні, мнемонічні, розумові, мовні та інші здібності.

3. Виховну – функція підручника, яка полягає в його здатності впливати на світогляд учня, його моральні, естетичні почуття, ставлення до праці, навчання, формувати й удосконалювати певні риси особистості школяра.

4. Управлінську – функція підручника, яка полягає в програмуванні певного типу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосування знань у різних ситуаціях.

5. Дослідницьку – функція підручника, яка полягає в спонуканні учня до самостійного розв’язування проблеми.

Основні функції підручника пов’язані із системою дидактичних принципів науковості, доступності, цілеспрямованості, систематичності і послідовності, всебічності, зв’язку з життям та ін.

Принципи формування змісту навчального матеріалу підручника:

1. Логічний – принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, який передбачає його розміщення у відповідності до сучасної логічної структури відповідної науки.

2. Психологічний – принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, який передбачає виклад матеріалу з урахуванням пізнавальних можливостей учнів

3. Генетичний – принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, що передбачає його розміщення у такий послідовності, в якій він формувався історично.

Структура підручника містить

1.тексти

2.позатекстові компоненти.

За характером відображення дійсності і дидактичною метою тексти в підручнику поділяють на теоретичні й емпіричні.

Тексти теоретичного характеру містять: теорії, закономірності, методологічні знання. Тексти емпіричного характеру: факти, явища, події, вправи, правила.

За провідним методом викладу матеріалу тексти підручника поділяють на:

Репродуктивні – високоінформативні, структуровані, зрозумілі учням тексти підручника, які відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання.

Проблемні – тексти підручника (форма монологу ), в яких визначено суперечності, розв’язується проблема, аргументується логіка руху думки.

Програмовані – зміст “подається” частинами, а засвоєння кожного «кроку» інформації перевіряється контрольними запитаннями.

Комплексні – тексти підручника, які містять певні дози інформації, необхідної учням для розуміння проблеми, а сама проблема визначається логікою проблемного навчання.

Позатекстові компоненти підручника:

Апарат організації засвоєння – запитання і завдання, інструктивні матеріали (пам’ятки, зразки розв’язків задач, прикладів), таблиці, надписи-пояснення до ілюстрованого матеріалу.
Ілюстративний матеріал
Апарат орієнтування – вступ, зміст, бібліографію.

Всі запитання і завдання підручників за ступенем пізнавальної самостійності учнів можна поділити на репродуктивні і продуктивні.

Питання і завдання, які вимагають від учнів відтворення знань без істотних змін – репродуктивні.

Питання і завдання, які передбачають трансформацію знань, істотні зміни в структурі засвоєння знань або пошук нових знань – продуктивні.

Навчальні посібники розширюють межі підручника, містять додаткову, найновішу і довідкову інформацію. Це – збірники вправ і задач, хрестоматії, словники, довідники, історичні і географічні карти, книги для позакласного читання, слайди кінофільми і магнітофонні записи.

4.Операційно-діяльнісний компонент. Призначення – організація навчально-пізнавальної діяльності учнів по засвоєнню навчального матеріалу. Передбачає наявність послідовних, логічно пов»язаних етапів (ланок) навчання:

Сприймання (первинне ознайомлення з новим матеріалом) – відображення у свідомості окремих властивостей предметів і явищ, які в даний момент діють на органи чуття. Цей процес включає не тільки дані безпосереднього чуття (зорового), але й дані його (учня) безпосереднього досвіду. І тому, сприймання передбачає ніби впізнання предметів і явищ, віднесення їх до певних груп, які вже відомі для суб’єкта. Крім цього, цей процес передбачає забезпечення мотивації, зосередження уваги тощо.

Сучасний підхід до процесу засвоєння передбачає не пасивне, а активне самостійне сприймання навчальної інформації.

Осмислення і розуміння. Ця ланка процесу засвоєння передбачає встановлення зв’язків між явищами, визначення їх складу, будови, призначення, знаходження причин, мотивів.

Осмислення характеризується більш глибокими процесами порівняння, аналізу зв’язків і причиново-наслідкових залежностей. Під час осмислення збагачується розуміння, для якого характерним є наявність відповідного ставлення до того, що вивчається. На цьому етапі зароджується переконання, формується вміння доводити справедливість висновків, робити навчальні відкриття.

Узагальнення – це виділення і об’єднання суттєвих (істотних) рис предметів і явищ. Щоб узагальнити, треба проаналізувати їх ознаки і властивості, абстрагуватися від деталей, зробити висновки.

Закріплення – повторне осмислення вивченого з метою його запам’ятовування. Для учня важливо завчити деякі основні факти, визначення, зв’язки, але при цьому “не зубрити”.

Закріплювати доцільно на новій основі, нових прикладах.

Застосування – перевірка дієвості знань. Це – вправи, лабораторні роботи, трудова діяльність.

ТЕМА ІІІ. МЕТОДИ і ЗАСОБИ НАВЧАННЯ.

Пошук відповіді на традиційне дидактичне запитання – як учити? – виводить нас на категорію методів і засобів навчання. Без методів неможливо досягнути поставленої мети, реалізувати зміст, наповнити навчання пізнавальною діяльністю. Метод – це серцевина навчального процесу, зв”язуюча ланка між запроектованою метою і кінцевим результатом.

Метод навчання ( від грец. методос – буквально шлях до чого небудь) – впорядкована діяльність викладача і студентів, спрямована на досягнення завдань навчання.

Іншими словами –

це сукупність шляхів способів досягнення цілей, вирішення завдань навчання
це система алгоритмізованих, логічних дій

Старі підручники: метод мистецтво вчителя скеровувати думки учнів у потрібне русло...

Метод навчання – це категорія історична.

Метод наслідування

Методи заучування і зубріння (догматичний х-р) - середні віки, університети

Методи наочного навчання, зв”язку навчання із життям ( епоха великих відкриттів)

Концепція учіння через діяльність (рубіж ХІХ-ХХ ст.)

Методи навчання, що підкріплювали керівну роль педагога, пов”язані із повідомленням готових знань (осн. частина ХХ ст.)

Нова освітня парадигма: акцент на активну пізнавальну діяльніть студентів, розвиток інінціативи, самостійності.

Основні функції методів навчання

1.Мотиваційна – той чи інший метод навчання мусить викликати внутрішній інтерес до учіння, потребу у знаннях, позитивне ставлення на навчального процесу, спонукати до активної діяльності...

2.Освітня – вибрані і реалізовані методи навчання повинні забезпечувати студентів міцними знанями, опанування науковими поняттями, ціннісними уявленнями .

3.Розвиваюча – сприяти активізації мислительної діяльності, розвивати вміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, конкретизувати, виділяти головне, істотне...

4.Виховна – дія методів навчання на виховання особистості студента, його переконань, життєвої позиції...

5. Контрольно-регулююча – дає можливість викладачеві перевірити результати інших функцій, усунути недаліки, прогалини...

Методичні прийоми – це елементи методу, його складові частини, разові дії, окремі кроки в руалізації методу. Спрямовані на розв”язання часткової задачі. Бесіда як метод, підготовка запитань, їхня постановка як методичні прийоми.

Засоби навчання – це знаряддя дії, це те, за допомогою чого дійснюється навчання.

Слово

Слово – для передачі іформації

Слово і дія – для формування умінь і навичок

Навчальна книга (підручник і посібник)

Візуальні засоби (наочні посібники) – карти, таблиці, картини, роздатковий матеріал,
Технічні засоби навчання: екранні посібники (діапозитиви, кінофільми), фонопосібники відеозаписи, грам і магнітофонні записи) ...

Методи навчання як багатомірне утворення. Має багато сторін, по кожній з яких методи можна групувати у різні системи. Проблема класифікації.

Основні методи навчання

1.Словесні методи навчання: найбільш давні і найбільш традиційні. Прогресивні педагоги (Я.Коменський, К.Ушинський та ін.) виступали проти гіперболізації цих методів, доказували необхідність доповнення їх іншими методами.

Теперішній момент. Називають неактивними, архаїчними.

Недопустимо принижувати їхню роль в загальній системі навчання.. Живе, емоційне, переконуюче слово, культура мовлення учителя незамінимі.

1.Розповідь – це монологічний виклад навчального матеріалу і застосовується для послідовного, систематичного, доступного і емоційного донесення навчальної інформації.

В яких випадках доцільно застосовувати цей метод:

коли великий об»єм навчального матеріалу необхідно викласти за відведений проміжок часу і по ньому не можна розгорнути активної бесіди.
виклад нового матеріалу, який для учнів є невідомим

Умови ефективного застосування методу розповіді:

добре продуманий план розповіді
- найбільш раціональна послідовність розкриття питання
- вдалий підбір прикладів та ілюстрацій
- жвавий, образний, емоційний виклад, проста, доступна мова.

Розповідь як засіб перевірки знань учнів.

2.Пояснення.Це доказовий виклад матеріалу, слід розуміти як словесне розтлумачення закономірностей, властивостей об”єкту, явища, що вивчається, окремих понять тощо. У процесі пояснення відбувається навчання студентів формально-логічному та діалектичному мисленню.

Використовується на лекціях, семінарських заняттях, консультаціях.

Умови

точне і чітке формулювання суті питання, проблеми
- послідовне розкриття причинно-наслідкових зв”язків
- використання методичних прийомів: порівняння, аналогії, співставлення, конкретизації
- застосування яскравих прикладів.

Бесіда. Це розмова учителя та учнів на підставі чіткої системи запитань , які підводять учнів до активного засвоєння системи фактів, нового поняття тощо. Діалогічна форма викладення та засвоєння навчального матеріалу.Найбільш давній та ефективний метод навчання.

Переваги: активізує мислення, сприяє розвитку пізнавальних сил і можливостей учнів, створює умови для оперативного керівництва.

Сучасна дидактика робить висновок, що бесіда найбільш ефективна для

підготовки учнів до роботи на уроці («розігрівання», актуалізація опорних знань)
ознайомлення учнів з новим матеріалом
систематизації і закріплення знань
поточного контролю та діагностики знань.

Види бесіди

Репродуктивна – це бесіда, яка передбачає поставновку системи інформаційних питань і завдань та відповіді на них. Передбачає відтворення інформації з метою закріплення і запам”ятовування. Не активізує належним чином мислительну діяльність. Різновид - Катехізична: форма – запитання-відповідь. Доцільна у випадках, коли учневі слід відтворити точне формулювання певної дефініції, правила, закону. Що таке екватор? Що називається ізотермою?
Евристична, пошукова, полемічна, сократівська бесіда – передбачає систему питань пошукового характеру, які б підводили учнів до самостійних висновків, до можливих відповідей на проблемні завдання. Питання доступні, зрозумілі, але такі, що не мають прямої відповіді у наявних знаннях. Це викликає утруднення, яке стимулює до пошуку.

Методичні завваги до проведення бесіди

Підготовка вчителя на належному рівні:Тема бесіди і п-ка запитань
Правильне формулювання і постановка запитань (логічний зв”язок між собою, розкривати у сукупності суть питання, відповідати рівню розвитку учнів). Питання чіткі, недвозначні, короткі.
Дотримання техніки здійснення бесіди: питання адресуються аудиторії, якщо не має відповіді, слід переформулювати, роздробити на частини, навідні питання та ін.
Контакт з класом.

ДИСКУСІЯ . Від лат. - розгляд Це публічне обговорення якогось спірного питання. Обмін думками

Сприяє:

розвитку критичного мислення
- дає змогу визначити власну позицію,
- формує навички обстоювати свою думку
- поглиблює знання з обговорюваної пробюлеми.

Головні заповіді

1.Дискусія виступає методом вирішення проблеми, а не формою з”ясування відносини

2.Не говори занадто довго, дай висловитися іншим.

3.Зважуй слова, контролюй емоції.

4.Прагни зрозуміти позицію опонента, віднестися до нього з повагою.

5. Висловлюйся тільки по предмету дискусії, не бравуй своєю ерудицією...

Умови ефективної дискусії

1.Ретельне планування. Складання плану дає змогу організувати як збирання учнями необхідної інформації, так і проведення самої дискусії.

2.Чітке дотримання правил дискусії всіма її учасниками.

3.Обов”якове дотримання регламенту. Краще, коли час залишиться, ніж його брауватиме на колективне обговорення і підбиття підсумків.

4.Добре продумане й ефективно здійснене керівництво перебігом дискусії з боку викладача: надання учням часу на обміркування питань, зміна напрямку думок учнів у разі відхиленя від основної теми і мети дискусії, навність системи уточнюючих питань ...

ФОРМИ ДИСКУСІЇ:

1.Круглий стіл - бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група студентів ( \до 5 чол.), відбувається обмін думками як між студентами та з „аудиторією” (решта групи)

2.Засідання експертної групи - спільне обговорення висунутої проюлеми

3.Форум.

4.Метод „Акваріуму”

постановка проблеми, її презентація групі викладачем;

розподіл аудиторії на групи (3-4 чол.);

обговорення проблеми в групах протягом короткого часу;

вибір групою того, хто буде представляти позицію цілої групи;

представники груп збираються у центрі аудиторії і відстоюють свої позиції;

проводиться критичне обговорення

4.Дебати - один із найскладніщих способів обговорення проблем. Гострота постановки питання. Темою дебатів є певне твердження, сформульоване приблизно так, як формулюють питання на референдумах.

МЕТОД МОЗКОВОГО ШТУРМУ

(БРЕЙНСТОРМИНГ)

Автор ідеї – американець Алекс Осборн (керована уява)

Основна мета – розвиток творчого стилю мислення.

Дидактичні цінності:

активна форма роботи на противагу репродуктивним методам;

формуються уміння коротко і чітко висловлювати свої думки;

учасники навчаються слухати і чути один одного.

Методика проведення

До початку:

Формуються групи в кількості 7-9 чоловік.

В групах вибирається ведучий, який слідкує за правилами “штурму”, акцентує увагу на тих чи інших цікавих ідеях.

Група вибирає секретаря, завдання якого фіксувати ідеї, цікаві міркування тощо.

Проводиться первинне обговорення і уточнення умов завдання, проблеми.

Викладач визначає час на перший етап.

ПЕРШИЙ ЕТАП. Створення банку ідей

Головна мета – напрацювати якомога більше можливих рішень.

Головне правило – НЕ КРИТИКУВАТИ

ДРУГИЙ ЕТАП. Аналіз ідей

1.Всі висловлені ідеї група розглядає критично.

2.В кожній ідеї важливо відшукати корисне, раціональне зерно.

ТРЕТІЙ ЕТАП. Опрацювання результатів

1.Група відбирає від 2 до 5 самих цікавих рішень, назначає спікера, який повідомляє про них.

Шкільна лекція. Передбачає усний виклад значного за об»ємом навчального матеріалу. Від інших методів відрізняється

більш строгою структурою
- логікою викладу навчального матеріалу
- системним викладом висвітлення знань
- великою кількістю інформації, що подається.

Застосовується у старших класах. Види:

вступні: концентруються основні поняття, положення, ідеї, які будуть розкриті. (Сучасна політична карта світу. Населення світу).
- оглядові (загальна характеристика великих країн)
- підсумкові .

Умови ефективного проведення шкільної лекції:

- складання учителем детального плану

- повідомлення учням плану, ознайомлення з метою і завданнями лекції

-логічно чіткий і послідовний виклад всіх пунктів плану

- логічний зв»язок при переході від однієї частини до іншої

- проблемність та емоційність викладу

- контакт з аудиторією, жива мова, приклади яскраві факти

- оптимальний темп викладу

- використання наочності

- виділення того, що слід записати.

Робота з книгою. Один із найважливіших шляхів забезпечення системою міцних і ґрунтовних знань.

Перевага – можливість учневі багаторазово опрацьовувати навчальну інформацію в доступному для нього темпі і в зручний час.

Основні фактори, що визначають ефективність цього методу 6

уміння вільно читати і розуміти прочитане;
- уміння виділяти головне;
- уміння вести записи, складати структурні і логічні схеми;
- уміння підібрати по темі літературу.

Основні прийоми самостійної роботи з друкованим текстом:

1.Конспектування – короткий виклад, запис змісту прочитаногоо

2.Вибіркове читання і переказ.

3.Складання плану: план складний і простий.

4.Складання тез – короткого викладу основних думок прочитаного.

5.Виписування цитат – дослівний витяг із тексту. Облов»язково вказувати вихідні дані.

6.Анотування .

7.Рецензування – короткий відгук із висловленням свого відношення до прочитаного.

8.Складання за текстом таблиць, схем, дыаграм.

9.Складання тематичного тезаурусу (скарб-грец.) – впорядкованогооо комплексу базовимх понять з роздылу, теми.

10.Складання формально-логічної моделі – словесно-схематичного зображення прочитанного.

КЕЙС-МЕТОД (МЕТОД СИТУАЦІЙНОГО НАВЧАННЯ), КЕЙС-СТАДІ.

За певними правилами виробляється модель конкретної ситуації, яка має місце в реальній професійній практиці. Має вигляд тексту обсягом 10-15 сторінок, який і називається «кейсом». Студенти попередньо вивчають його, залучаючи матеріали оглядових лекцій, інші різноманітні джерела інформації. Потім зміст кейсу детально обговорюється на практичних заняттях та диспутах, де викладач виконує роль диспетчера процесу співтворчості – генерує запитання, підтримує дискусію.

Батьківщиною цього методу є Гарвардська школа бізнесу (точніше – Школа ділового адміністрування Гарвардського університету, м.БостонСША). Щорічно викладачами розробляється до 600 кейсів.

Переваги:

Мета навчання при цій технології відрізняється від класичної схеми – дати єдино правильні, раз і назавжди визначені знання, вміння, навички. Студенти разом із викладачем розв»язують пізнавальну проблему, яка має декілька варіантів вирішення, кожен з яких претендує на істину;
Кейс-методу, на відміну від традиційних технологій, властивий демократичний характер процесу одержання знань. Студент є рівноправний із іншими учасниками обговорення проблеми. Головним у навчанні є не оволодіння готовими знаннями, а їх вироблення в процесі співтворчості студента і викладача.
Результатом застосування кейс-методу є не лише знання, а й формування практичних навичок, розвиток системи цінностей студентів, життєвих установок, почуття впевненості в собі…

Методика роботи з кейсом

Уважно прочитати кейс, ознайомитися із ситуацією
Узагальнити і проаналізувати інформацію, виявити проблему
Розвинути гіпотези
Сформулювати альтернативні рішення, скласти перелік переваг і недоліків кожної із альтернатив, рекомендувати альтернативне рішення, якому надається перевага, обгрунтувати ці переваги.

2.НАОЧНІ МЕТОДИ

Наочні методи передбачають використання ілюстрацій і демонстрацій з метою доказовості словесних тлумачень. Наочний метод – це спосіб наочно-почуттєвого ознайомлення учнів з різними предметами, явищами, процесами, що є об’єктами навчання. Наочні методи використовуються у тісному взаємозв’язку із словесними. Їх специфічною особливістю є розвиток спостережливості учнів.

Основні види наочності:

Натуральна (природна) – рослини, тварини, мінерали та ін.)
Художньо-образотворча (малюнки, картини, фотографії…)
Умовно-схематична (карти, схеми, креслення, графіки)
Аудіовізуальна

Основні методи:

1. Метод ілюстрування – наочний метод навчання, який передбачає показ і сприйняття предметів, процесів і явищ в їх символьному зображенні за допомогою плакатів, карт, портретів, фотографій, схем, репродукцій, звукозаписів тощо.

2. Метод демонстрування – метод навчання, який полягає у наочно-чуттєвому ознайомленні учнів з явищами, процесами, об’єктами в їх природному вигляді. Цей метод використовують не тільки для розкриття динаміки явищ, що вивчаються, але й для ознайомлення з зовнішньою і внутрішньою будовою предметів.

Методи ілюстрування і демонстрування використовуються у взаємозв’язку, взаємодоповнюючи і підсилюючи спільну дію. Так, демонструваня використовується тоді, коли процес чи явище учні повинні сприйняти в цілому. Коли ж потрібно усвідомити сутність явища, його взаємозв’язки використовують ілюстрування. Результативність цих методів залежить від методики показу і демонстрування об’єктів, що вивчаються. Ефективність методів ілюстрування і демонстрування залежить від: організації активної самостійної пізнавальної діяльності учнів; правильного вибору об’єктів; уміння педагога скерувати увагу учнів на найбільш суттєве у явищі, що демонструється; визначення місця і ролі предметів наочності в пізнавальному процесі; визначення оптимального об’єму ілюстративного матеріалу.

3. Метод спостереження – як метод навчання передбачає тривале цілеспрямоване сприймання об’єктів чи явищ з фіксацією змін, які в них здійснюються, і на цій основі – виявлення внутрішніх зв’язків і залежностей, розкриття сутності явищ. В умовах спостереження учень не втручається в ті явища, які він сприймає. Спостереження виконують в основному дві функції – демонстраційно-ілюстративну і дослідницьку. В першому випадку вони є засобом закріплення раніше засвоєних знань, умінь і навичок, в іншому – стають засобом здобуття нових знань (наприклад, спостереження за змінами у природі, рослинами, тваринами тощо). Самостійні спостереження учнів мають місце під час проведення уроків, в процесі гурткової роботи чи при виконанні домашніх завдань. Вони є короткочасними, тривалими, фронтальними чи індивідуальними. Тривалі спостереження вимагають систематичної фіксації у щоденниках фактів і висновків.

Організація спостережень передбачає такі основні етапи:

1. Повідомлення мети і завдань спостереження.

2. Мотивація пізнавальної діяльності.

3. Вступний інструктаж вчителя.

4. Актуалізація знань, необхідних для проведення роботи.

5. Самостійне спостереження.

6. Аналіз, узагальнення фактів.

7. Формулювання висновків.

8. Теоретична інтерпретація результатів спостереження.

Умови ефективного застосування наочності:

Оптимальність використання. Наочність – не самоціль, а засіб, який повинен забезпечити не тільки підвищення якості знань, їх міцність, але й розвиток сприйняття, мислення, активності і самостійності учнів.
Поєднання слова і наочності
Залучення учнів до виготовлення наочності

3.ПРАКТИЧНІ МЕТОДИ. Відіграють вирішальну роль у формуванні практичних навичок та умінь застосування знань.

Розрізняють:

1.Метод вправ.

2.Лабораторні роботи. Це проведення учнями за завданнями учителя дослідів із використанням приладів, інструментів. Це один із видів дослідницької самостійної роботи.. Є обов»язковими.

3.Практичні роботи.

Вправи – це цілеспрямоване багаторазове повторення учнями певних дій та операцій з метою формування навиків і умінь..

Поділяють:

А) за характером навчальної діяльності

Б) на основі навчальної мети.

За характером навчальної діяльності:

усні (сприяють розвитку логічного мислення, пам»яті, мови, уваги).
- письмові (використовуються для закріплення знань і вироблення умінь їх застосування) : різні види диктантів – слуховий, зоровий, пояснювальний, вибірковий, вільний, творчий, контрольний; граматико-орфографічні вправи (вставлення слів,пропущених у тексті, підкреслення потрібного слова, групування розрізнених даних слів у речення та ін ), різноманітні стилістичні вправи (тези, реферати, рецензії есеї та ін.)
- графічні (складання таблиць, діаграм, графіків, карт)
- технічні (мають виробничо-трудову спрямованість).

На основі навчальної мети :

-вступні (учитель поєднує пояснення з показом виконання дій, а учні повторюють за вчителем ті самі дії.

- пробні ( застосовують тоді, коли новий матеріал засвоєний учнями неміцно(

- тренувальні (вирізняються більшим ступенем самостійності)

- творчі (застосування ЗУНів у нових ситуаціях)

-контрольні.

Основні вимоги:

1.свідомий підхід учнів до виконання.

2.дотримання дидактичної послідовності: спочатку вправи на заучування і запам»ятання матеріалу, потім на відтворення і далі на самостійний перенос вивченого у нестандартні ситуації і – на творче застосування.

3. достатня кількість вправ.

ІІ. За логікою передачі і сприймання навчальної інформації на

Індуктивні
Дедуктивні

2.1. Індуктивні (індукція від лат. Зведення, узагальнення) – шлях розв»язання, вивчення від часткового до загального.

Учитель пояснює факти, наводить конкретні приклади, демонструє наочні посібники, задає вправи, підводячи поступово учнів до узагальнення, виведення правил, нових понять.

Учні спочатку засвоюють часткові факти, потім роблять висновки, узагальнюють матеріал.

2.2. Дедуктивні (від лат. виведення) . – від загального до часткового.

Учитель спочатку повідомляє загальне положення, закон, формулу, а згодом – підкріплює їх конкретними прикладами.

Учні сприймають загальні положення, закони, а потім засвоюють висновки, придумують приклади.

ІІІ. За характером пізнавальної діяльності

1.Пояснювально-ілюстративні методи - розповідь, читання, бесіда, переказ тексту, читання карти, добір з таблиці статистичних даних.

2.Репродуктивні методи – використовуються для набуття умінь і навиків. Це методи навчання способів діяльності.

Дидактична суть в тому, що учитель конструює (бере з підручника, інших джерел) систему завдань на відтворення дій, а учні, виконуючи ці завдання, відпрацьовують їх відтворення.

Це повторення способу діяльності за завданням учителя.

Включають:

репродуктивні завдання (Яка група островів Північно-Льодовитого океану : Земля Франца-Йосифа, Північна Земля, Нова Земля лежить ближче до Північного полюсу?
1. З»ясування простих запитань: Що називається озером? Що таке літосфера?
2. Географічні вправи і задачі, практичні роботи
3. Контрольні роботи за контурними картами
4. Географічні диктанти.

Головна перевага двох вищезгаданих груп методів – економність. Вони забезпечують можливість передачі значного об»єму знань, умінь за короткий час і з невеликими затратами зусиль.

Проблемні методи навчання. Забезпечують активне ставлення учнів до оволодіння знаннями, інтенсивного розвитку їхньої самостійної пізнавальної діяльності.Ядром виступають проблемні ситуації.

3. Методи проблемного викладу: на певному етапі учні ще не в силах самостійно вирішувати проблемне завдання, а тому учитель показує шлях дослідження проблеми. Інакше кажучи, учитель демонструє перед учнями самий шлях наукового мислення, робить учнів як би співучасниками наукового пошуку.

4.Частково-пошукові: знання учням потрібно здобувати самостійно, учитель організовує не повідомлення знань, а пошук нових знань за допомогою різноманітних засобів.

5.Дослідницький метод: передбачає творче засвоєння знань. Учні самостійно добувають знання у процесі розв»язання проблеми.

Засоби для досягнення результатів також визначаються самими учнями. Діяльність вчителя обмежується до оперативного керівництва процесом вирішення проблемних завдань. Отримані знання визначаються глибиною, міцністю, реальністю.

При організації навчання із використанням проблемних методів важливо навчити учнів методиці розв»язання проблемних питань.

Пам»ятка;

Необхідно виконати наступні дії:

уважно прочитати питання і відшукати вимогу питання
.визначити, що дано і що потрібно знайти
пригадати, що знаємо про це явище, які причинно-наслідкові зв»язки його пояснюють
спів ставити раніше отримані знання і нову інформацію
на підставі такого співставлення виявити протиріччя.

МЕТОДИ НАВЧАННЯ у ГРІ (Мова йде про ігрове моделювання явищ, що вивчаються).

-наближення до практики

-розвиток творчої уяви

-навички співпраці у соціальному аспекті

Симулятивні ігри (від лат. Удавання). Називають процедури з виконанням певних дій, які відтворюють, імітують будь-які явища дійсності. (Процедура ухвалення рішення в органах влади...).

Мініатюрна версія реальності. Це ілюстування певних явищ і механізмів.

Рольові ігри (драматизація). Імітація реальності призначенням певних ролей учасникам і надання їм можливостей діяти „наче насправді”.
Ділові ігри – програвання тієї чи іншої ситуації спеціалістами, внаслідок чого визначається процес або його результат.

ТЕМА ІУ. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ У СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

Поняття про форми організації навчання. Становлення і розвиток форм організації навчання в історичному часі.
Урок – основна форма навчання у СШ.
Інші форми організації навчання.

Форма є внутрішня організація змісту (Філософська енциклопедія).

Стосовно навчання форма – це спеціальна конструкція процесу навчання, це спосіб організації навчальної діяльності.

Форма організації навчання - це зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядку і певному режимі.

В історії педагогічної думки і практики відомі різноманітні форми організації навчання. Їх виникнення, розвиток, вдосконалення зумовлювалися вимогами, потребами того чи іншого суспільства.

Основою для класифікації форм організації навчання виступали: кількість і склад учнів, місце навчання, тривалість навчальної роботи.

Виділяють:

1.Індивідуальна форма навчання - найдавніша форма. Почала складатися ще у первісному суспільстві: здобуваючи засоби до існування, виготовляючи знаряддя праці, споруджуючи житло, дорослі разом з тим учили молодших виконувати відповідну роботу. Переважала і в Давній Греції. Мала місце і пізніше.

У Київській Русі - кормильство – форма індивідуального домашнього виховання. Зараз: репетиторство, консультування, навчання на дому.

Переваги – дозволяє:

повністю індивідуалізувати зміст, методи, і темп навчальної діяльності дитини;
враховувати індивідуально-психологічні характеристики особистості учня;
здійснювати контроль за ходом за результатами навчальної роботи.

Недоліки:

неекономність, великі затрати;
обмеженість співпраці з іншими учнями, що негативно відбивається на формуванні умінь працювати в колективі

2.Індивідуально-групова форма. Древній Китай, афінські і римські школи. Розквіт - епоха середньовіччя. Склад групи непостійний, діти з різним рівнем розвитку, неоднакові за своїм віком.

Групова форма навчання. Починаючи з ХУІІ ст. поширюється групова форма навчання, вищим рівнем якої і стала класно-урочна система.

Утвердження класно-урочної системи відносять до діяльності Страсбурзької гімназії часів її директора Йогана Штурма (40-і роки ХУІ ст.). Вперше був здійснений чіткий розподіл на класи, їх було дев’ять. Для кожного класу була розроблена програма, наприкінці річного курсу проводився екзамен.

Братські школи – елементи класно-урочної системи: комплектуються постійні групи учнів, приблизно однакового рівня підготовки.

Найбільш повне і глибоке обґрунтування класно-урочної системи зробив Я.Коменський у праці «Велика дидактика», «Закони добре організованої школи». Було розроблено програму навчання, розподілено зміст навчання за роками. Кожен день 4 години занять з викладачем, 4 години на самостійну роботу. Розклад занять, початок і кінець начального року та інше.

Особливості класно-урочної системи:

Учні приблизно одного віку і рівня підготовки складають клас (від лат classis – розряд, група) , який зберігає в основному постійний склад на весь період навчання;
Клас працює за єдиним навчальним планом і програмою згідно постійного розкладу;
Основною одиницею навчання є урок ;
Урок, як правило, присвячений одній навчальній дисципліні і темі;
Роботою учнів на уроці керує учитель.

Крім того, характеристиками класно-урочної системи є

навчальний рік: 1 вересня і не пізніше 1 липня наступного року, не може бути меншою 175 робочих днів у школі І ступеня та 190 днів – у школі ІІ-ІІІ ступенів

навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між яким є канікули різної тривалості. Не менше 30 календарних днів…

навчальний день

розклад уроків

відвідування уроків є обов»язковим…

щоденник… електронний варіант…

Які переваги класно-урочної системи?

Чітка організаційна структура, яка забезпечує впорядкованість всього навчально-виховного процесу, послідовне, систематичне вивчення матеріалу;
Можливість взаємодії дітей між собою у процесі колективного обговорення питань;
Постійний емоційний вплив особистості учителя на учнів, їх виховання у процесі навчання;
Економність навчання, раціональне використання навчального часу.

Недоліки:

Важко здійснювати індивідуальний підхід до учнів;
Орієнтована в основному на середнього учня: створює труднощі для слабших учнів і затримує розвиток здібностей у більш сильніших;
Часта зміна предметів на протязі короткого відрізку часу – учні не можуть довести розпочаті справи до кінця, продумати їх…

Ці недоліки в історичному часі послужили основою пошуків шляхів модернізації класно-урочної системи.

Перша спроба наприкінці ХУІІІ-початку ХІХ ст.: запровадження т.зв. белл-ланкастерської системи або системи взаємного навчання. Ендрю Белл, англійський священик-місіонер і Джозеф Ланкастер - англійський педагог. Суть: відбиралися більш здібніші учні, так звані монітори ( від лат., той що наглядає, звідси і моніторинг…) які під керівництвом учителя вели заняття із групами дітей 10-15 чол. Основи грамоти: читання, письмо, рахунки. Одночасно велика кількість учнів (250-300), що сприяло поширенню грамотності…

Вперше почала застосовуватися у Індії (1791), згодом у Британії, Франції, Данії, Росії. До середини ХІХ ст.. втратила актуальність.

КінецьХІХ початок ХХ ст.. потужній рух, спрямований на індивідуалізацію навчання, поділ учнів на різні групи за здібностями. Арена - США

Пуебло-план (м.Пуебло, США): загальний для всіх навчальний матеріал вивчався школярами у звичайному режимі. Учитель фіксує засвоєння матеріалу як задовільне або незадовільне. Для здібніших – додаткові завдання.
Санта-Барбара- план (м. Санта-Барбара, США): передбачався поділ учнів за здібностями на три підгрупи, робота в яких відрізнялася за об»ємом і глибиною вивченого матеріалу. Допускався перехід із однієї групи в іншу.
Баталія-план (м.Батавія, США) Отримав широке поширення на початку ХХ ст. В рамках цього плану із класом працювало 2 учителі. Т.зв. головний вчитель вів фронтальну роботу з класом на уроці, асистент – індивідуальні заняття з окремими учнями після уроків.
Вінетка-план – система індивідуалізованого навчання. 1921 р. За назвою населеного пункту у штаті Іллінойс, США. Перша половина дня- індивідуальна робота. Друга половина – групова діяльність дітей, скерована на залучення дітей до колективної праці. Що цікаво, що групові проекти не мали відношення до якого навчального предмета, а стосувалися форм загального розвитку (спільні театральні постановки, шкільні кооперативи тощо).

У Європі поширення набула так звана Мангеймська система (м. Мангейм у Німеччині).Німецький педагог Йозеф Зіккенгер. Суть: при збереженні класно-урочної системи, учні, залежно від здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки розподілялися по 4 різних класах: класи для обдарованих (20-25%), класи для дітей, що мають середні здібності (50-60%), класи для учнів малоздібних (20-30%), класи допоміжні – для розумово відсталих. Поділ здійснювався на основі психометричних обстежень і характеристик учителів.

Найбільш революційною модернізацією класно-урочної системи вважається система індивідуалізованого навчання «Дальтон-план» . Виникла на початку ХХ ст.. у США, м.Долтон. Автор Елен Паркхерст. ЇЇ ще називають лабораторною системою.

Основні положення:

Відсутність класної роботи як такої ( всього 1 год. в день колективна) , решта –індивідуальна робота.
Повна свобода учням у виборі занять, черговості вивчення навчального матеріалу.
Поділ річного навального матеріалу на місячні розділи, які у свою чергу поділялися на щоденні завдання
Наявність договору (т.зв.контракту) між учнем і учителем про самостійне опрацювання матеріалу із дотриманням чітких умов виконання
Детальний облік за допомогою складної системи облікових карток

Позитивні моменти:

Темп навчання пристосовувався до реальних можливостей учнів
Розвивалася ініціатива, самостійність
Вироблялося почуття відповідальності, пошук найбільш раціональних способів виконання поставлених завдань

Однак

Ця система в загальному мало сприяла систематичному засвоєнню навчального матеріалу, велика затратність, неекономність.

У 20-х роках в СРСР мала місце модифікація Дальтон-плану у формі бригадно-лабораторної форми навчання. Завдання по вивченню курсу, теми брала окрема бригада на чолі з бригадиром. Завдання були розраховані на 2-4 тижні і містили конкретні питання, вправи, літературу.

Включала колективну роботу бригади, індивідуальну роботу учня.

Позитивні моменти: діяльність малих груп курс на самостійну роботу…У 1932 р. Постановю ЦК ВКП (б) піддана критиці і заборонена.

План Трампа- розроблений у 50-60-х рр.. ХХ ст.. американським професором Ллойдом Трампом.

Особливість: поєднання занять у великих аудиторіях, в малих групах з індивідуальною роботою.

40% навчального часу– Лекції з використанням ТЗН у великих аудиторіях (до 150 чол.) читають висококваліфіковані викладачі

20% – робота у малих групах (10-15) чол.. обговорюють матеріали лекції, ведуть дискусії , доповнюють матеріали.

40% - індивідуальна робота у кабінетах, майстернях тощо.

2. Урок як основна форма організації навчання.

До 90 % навчального часу витрачається на урок.

Урок – це така форма організації навчання, при якій навчальне заняття проводиться вчителем з групою учнів постійного складу, одного віку і рівня підготовки протягом певного часу і відповідно до розкладу.

Склад не більше 30 учнів

Тривалість : у 1 класі – 35 хв.; у 2 класі – 40 хв.; 5-12 кл. – 45 хв.

Перерви 10 хв., після друго або третього уроку велика перерва – 20 хв.

На уроці досягається логіко-психологічна завершеність пізнавальної діяльності щодло визначення конкретного навчальног завдання.

Урок – більш або менш закінчений відрізок, або «клітинка» педагогічного процесу.

Урок дозволяє реалізувати всі ланки процесу навчання: спрймання, засвоєння, застосування, перевірку тощо.

Чому основна форма? Які потенційні можливості уроку?

Дає змогу вчителеві:

систематично і послідовно викладати певну дисципліну
поєднувати роботу під своїм керівництвом із самостійними заняттями учнів,
використовувати різні форми організації навчальної діяльності учнів на занятті: індивідуальну, групову, фронтальну;
застосовувати різні методи навчання;
вести систематичні спостереження за розвитком учнів, керувати цим процесом;
здійснювати виховну діяльність;

Учням:

оволодівати системою знань, умінь і навиків, методами пізнавальної діяльності
можливість комунікувати, взаємодіяти з іншими учнями, формувати уміння працювати в колективі, себе як особистість.

Урок стимулюї інші форми навчання: практичні заняття, індивідуальну роботу, домашню роботу.

Типологія і структура уроків.

Для чіткої організації навчального процесу уроки необхідно класифікувати, виявити їх особливості і функціональні можливості. Основною класифікаційною одиницею уроків є поняття «тип».

В залежності від того, які ознаки (сторони) уроків беруться за основу виділяють різні типи навчальних занять.

За способом проведення: урок-лекція, урок-бесіда, урок самостіної роботи, урок- лабораторна роботиа та ін.

За основним етапами навчального процесу: урок вступний, урок первинного ознайомлення з матеріалом, урок формування понять, урок застосування знань на практиці, тренувальні уроки, повторення та узагальнення

Найбільш визнаною є класифікація за основною дидактичною метою. (В.Онищук)

1.Урок оволодіння новими знаннями

2. урок формування і вдосконалення умінь і навичок

3.урок узагальнення і систематизації знань

4.Урок комплексного застосування ЗУНІв

5.Урок перевірки,корекції ЗУНІв

6.Комбінований урок

Кожен урок має свою структуру ( або побудову). В поняття структури вкладаються три ознаки

1.Cклад (з яких елементів або етапів складається урок)

2. Послідовність ( в якій послідовності вони входять в заняття)

3. Звязок ( як вони між собою пов»язані)

ТЕМА У. КОНТРОЛЬ ТА ОЦІНКА УСПІШНОСТІ УЧНІВ

1. Суть і завдання контролю у навчальному процесі

2. Основні принципи контролю знань

3. Види контролю знань

4. Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів

1. Суть і завдання контролю у навчальному процесі

Контроль – важливий структурний компонент навчального процесу, який взаємопов’язаний з його цілями, змістом і методами. Від результатів контролю значною мірою залежать постановка цілей і завдань навчання, вибір і послідовність застосування його методів. Завдяки контролю реалізується зворотній зв’язок, що дозволяє оперативно регулювати і корегувати процес навчання, ставити конкретизовані завдання на наступний урок.

Основна мета контролю як дидактичного засобу управління навчанням – забезпечити ефективність навчання шляхом приведення до системи знань, умінь і навичок учнів, самостійного застосування ними здобутих знань на практиці. В його завдання входить також стимулювати учнів старанно навчатися, формувати у них прагнення до самоосвіти. Основними засобами контролю є спостереження за діяльністю учня під час занять, вивчення продуктів навчальної праці учня, перевірка знань, умінь та навичок.

В дидактичній літературі використовують поняття контроль, перевірка, оцінювання, оцінка, облік, які вживаються у різних значеннях, і як синоніми. Їх не можна ототожнювати. Поняття контроль означає виявлення, вимірювання й оцінювання знань та умінь учнів. Перевірка є компонентом (засобом) контролю і означає виявлення і вимірювання рівня і якості знань, об’єму праці учня. Окрім перевірки контроль містить оцінювання (як процес) та оцінку (як результат перевірки). Оцінки фіксуються у вигляді балів в журналах, табелях успішності, базах даних. Основою для оцінювання успішності учня є результати контролю. Облік успішності передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного судження або числового бала з метою аналізу стану навчального процесу за певний період, причин його неефективного функціонування. Отже, структура контролю складається з таких компонентів: перевірки, оцінювання (як процесу і результату), обліку.

Об’єктом контролю у навчанні є знання учнями основних категорій, принципів, правил, фактів, явищ у їх тісному взаємозв’язку і взаємообумовленості, їх уміння і навички оперувати набутими знаннями. Об’єктом контролю є також діяльність учнів у навчанні, їх уміння застосовувати знання на практиці, самостійно здобувати нові знання. Контроль знань учнів завжди повинен орієнтуватися на загальну мету навчання.

Функції контролю знань поділяють на специфічні (контролюючі) і загальні. До специфічних функцій належать: виявлення, вимірювання й оцінювання знань. Загальні функції контролю: діагностична, освітня, виховна, розвивальна, стимулююча, прогностична, оцінювальна й управлінська. Загальні і специфічні функції контролю випливають із основних завдань навчання і тісно взаємопов’язані між собою.

Діагностична функція контролю полягає у визначенні рівня та якості знань учнів, у виявленні прогалин у знаннях та їх причин.

Освітня функція забезпечує систематизацію знань учнів, коригування результатів їх навчальної діяльності.

Виховна функція контролю полягає у формуванні моральних якостей учнів, вихованні адекватної самооцінки, дисциплінованості, самостійності, почуття відповідальності.

Розвивальна функція контролю забезпечує формування самостійності і критичності мислення учня, розвиток пізнавальних процесів.

Стимулююча функція контролю полягає у спонуканні учнів до систематичної праці, одержання кращих результатів у навчанні, подолання прогалин у знаннях.

Прогностична функція контролю полягає у визначенні шляхів підвищення ефективності роботи вчителя і пізнавальної діяльності учнів.

Оцінювальна функція контролю передбачає співставлення виявленого рівня знань, умінь і навичок з вимогами навчальної програми.

Управлінська функція контролю передбачає коригування роботи учнів і власної діяльності вчителя, удосконалення організації навчання.

2. Основні принципи контролю знань

Основними принципами контролю знань є індивідуальний характер перевірки, об’єктивність, систематичність, тематична спрямованість, єдність вимог, оптимальність, всебічність.

Індивідуальний характер – вимога до перевірки та оцінки успішності учнів, яка передбачає перевірку знань, навичок і вмінь кожного учня з урахуванням його психологічних особливостей.

Об’єктивність – вимога до перевірки та оцінки успішності учнів, яка передбачає оцінювання знань учнів за встановленими нормами та критеріями.

Систематичність – вимога до перевірки та оцінки успішності учнів, яка передбачає безперервний характер одержання вчителем інформації про якість засвоєння учнями навчального матеріалу на кожному етапі засвоєння знань (поурочний облік успішності).

Тематична спрямованість – вимога до перевірки та оцінки успішності учнів, яка передбачає спрямованість контролю на визначення знань, умінь і навичок стосовно конкретного розділу програми.

Єдність вимог – вимога до перевірки та оцінки успішності учнів, яка передбачає адекватне порівняльне відображення якості навчання у різних школах.

Оптимальність – вимога до перевірки та оцінки успішності учнів, яка передбачає науково обґрунтований вибір найкращого для даних умов варіанту завдань, форм і методів контролю та оцінювання результатів навчання з точки зору певних критеріїв.

Всебічність – вимога до перевірки та оцінки успішності учнів, яка передбачає врахування всіх проявів навчальної діяльності, встановлення зв’язку з усіма видами роботи учнів на уроці

3. Види контролю.

Контроль знань здійснюється на всіх етапах навчання. Розрізняють різні види контролю в залежності від: дидактичної мети і місця застосування у навчальному процесі (попередній, поточний, тематичний, періодичний, підсумковий, самоконтроль); здобуття інформації в процесі контролю (усний, письмовий, лабораторний); засобів, які використовуются під час контролю і самоконтролю (машинний і безмашинний); способу організації контролю (програмований і непрограмований).

Основною метою попереднього контролю є діагностування, визначення загальної підготовленості учнів, рівня володіння основними поняттями предмета, вивчення якого вони розпочинають.

Основною метою поточного контролю є оперативне виявлення якості засвоєння учнями знань, навичок і вмінь на всіх етапах процесу навчання.

Основною метою тематичного контролю є перевірка та оцінка знань учнів з кожної логічно завершеної частини навчального матеріалу (теми або розділу). Використання тематичного контролю передбачає попереднє ознайомлення учнів із: загальною кількістю занять з теми; кількістю і тематикою основних робіт, термінами їх виконання; питаннями, що виносяться на атестацію; формою проведення атестації та умовами оцінювання. Тематична оцінка може виставлятися автоматично на підставі поточних результатів навчання. Якщо тема є великою за обсягом, то іноді проводять проміжні тематичні перевірки. У випадку, коли теми є невеликими за змістом, тематичний контроль доцільно здійснювати після вивчення декількох тем.

Основною метою періодичного контролю є встановлення того, наскільки успішно учні оволодівають системою знань, який загальний рівень їх засвоєння щодо сучасних вимог. До періодичного контролю належать внутрішкільна (директорська) та інспекторська перевірки. Внутрішкільна перевірка передбачає контроль за якістю знань учнів і роботи вчителів, виконанням вимог навчальної програми, станом викладання предметів. Інспекторська перевірка, яку здійснюють представники органів освіти, буває двох видів: фронтальна (охоплює усі сторони роботи школи) і тематична (охоплює окремі аспекти навчання, напр., стан викладання якого-небудь предмета та ін.).

Основною метою підсумкового контролю є встановлення системи і структури знань учнів. Ця перевірка здійснюється в кінці семестру (навчального року) або після завершення вивчення предмета. Основними формами підсумкового контролю є заліки та іспити.

Основною метою самоконтролю є оцінювання правильності своїх дій, їх коректування.

4. Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів

Для ефективного контролю успішності учнів важливо не тільки виявити те, що знають і вміють учні, але й об’єктивно оцінити їх знання та вміння. Оцінка – кількісний показник якості результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів. Оцінка передбачає співставлення того, що учні засвоюють, з тим, що вони повинні засвоїти відповідно до вимог навчальної програми. Основними компонентами оцінки є встановлення фактичного рівня знань, співвідношення виявлених знань з еталонними, оформлення результату навчальної діяльності учнів у вигляді оцінки-балу. Отже, оцінка – це не тільки результат перевірки знань учнів (виставлення балу), але й процес виявлення цього результату. Вона може бути виражена у формі: якісної словесної характеристики (“правильно”, “неправильно”, “погано”, “добре”, “досконало” та ін.), числового балу (12-бальна система). Оцінка опосередковано характеризує розвиток учня, його здібності, ставлення до навчання. Оцінка є важливим засобом стимулювання учнів до навчання тоді, коли вона сприймається як нагорода за наполегливу та сумлінну працю. Оцінка може впливати на учнів і негативно. Це має місце тоді, коли вона неправильно вмотивована, супроводжується образливими зауваженнями, байдужістю вчителя до учня, до результатів його роботи.

Єдині вимоги до оцінювання знань, умінь та навичок формулюються у вигляді критеріїв і норм. Критерій – міра оцінки, показник, на основі якого визначається рівень оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Відповідно до критеріїв визначають норми оцінок. Норма – конкретна вимога, яка регулює виставлення оцінки - балу з навчального предмета за усну відповідь чи письмову роботу. Наприклад, якщо основним критерієм оцінки письмової роботи є точність виконання, яка характеризується кількістю помилок, то нормою для балу “10” є повна відсутність помилок. Норми відображають найбільш типові випадки і ситуації під час перевірки й оцінки знань. Вони мають місце у навчальних програмах з усіх предметів.

Основними критеріями оцінки знань є: глибина, повнота, міцність, оперативність, якість, гнучкість, систематичність.

Глибина – критерій оцінки, під яким розуміють кількість усвідомлених учнем істотних зв’язків і відношень у знаннях.

Повнота – критерій оцінки, який визначається кількістю всіх елементів знання про вивчений об’єкт.

Міцність – критерій оцінки, що передбачає збереження в пам’яті вивченого матеріалу, безпомилковість його відтворення.

Оперативність – критерій оцінки, що передбачає вміння учня використовувати знання у стандартних однотипних умовах.

Якість – критерій оцінки, під яким розуміють повноту, міцність, глибину, оперативність знань тощо.

Гнучкість – критерій оцінки, що передбачає вміння учня використовувати знання в змінних, варіативних умовах.

Систематичність – критерій оцінки, що передбачає засвоєння навчального матеріалу в його логічний послідовності та наступності.

Названі критерії забезпечують можливість визначити рівні знань учнів. Виділяють такі рівні: репродуктивний (знання сприйняті, зафіксовані в пам’яті і можуть бути відтворені); реконструктивний (знання застосовуються в стандартних або варіативних умовах); творчий (знання продуктивно застосовуються в змінених, нестандартних ситуаціях).

Реформування загальної середньої освіти передбачає зміни у підходах до оцінювання не тільки знань, але й навчальних досягнень учнів. Навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, але й сформувати комплекс компетенцій. Основними компетенціями, які потребує сучасне життя, є політичні і соціальні, ті, що пов’язані з володінням усною і писемною рідною та іншими мовами, ті, що пов’язані з потребою добувати, аналізувати та застосовувати інформацію, володіти інформаційними технологіями, постійно навчатися як у професійному, так і в особистому та суспільному плані.

З метою забезпечення ефективних вимірників якості навчальних досягнень та об’єктивного їх оцінювання введено 12-бальну шкалу оцінювання, яка побудована з урахуванням рівня особистих досягнень учня. Критерії оцінювання при цьому не поділяють на позитивні й негативні.

Серед загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти виділяють:

· характеристику відповіді учня (правильність, цілісність, повнота, логічність, обґрунтованість);

· якість знань (осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);

· сформованість загальнонавчальних і предметних умінь та навичок;

· рівень володіння розумовими операціями (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення тощо);

· розвиток творчих умінь (уміння виявляти проблему, формулювати гіпотезу, перевіряти її);

· самостійність оцінних суджень.

На основі названих критеріїв і показників розрізняють такі рівні навчальних досягнень учнів: низький (рецептивно-продуктивний), середній (репродуктивний), достатній (конструктивно-варіативний), високий (творчий)

Таблиця 1. Рівні і загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

Рівні навчальних досягнень	Бали	Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
І. Початковий	1	Учень може розрізняти об’єкт вивчення і відтворити деякі його елементи.
	2	Учень фрагментарно відтворює незначну частину матеріалу, має нечітки уявлення про об’єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку.
	3	Учень фрагментарно відтворює незначну частину матеріалу, має нечітки уявлення про об’єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку.
ІІ. Середній	4	Учень з допомогою вчителя відтворює основний навчальний матеріал, може повторити за зразком певну операцію, дію.
	5	Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять, сформулювати правило
	6	Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. З допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при виконанні завдань за зразком.
ІІІ.Достатній	7	Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії.
	8	Знання учні є достатньо повними, він застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв’язки і залежність між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, хоч і з деякими неточностями
	9	Учень досить добре володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, уміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації.
ІУ. Високий	10	Учень має глибокі і міцні знання, здатний використовувати їх у практичній діяльності, робити висновки. При цьому він може припускатися незначних огріхів в аргументації думки тощо.
	11	Учень на високому рівні володіє узагальненими знаннями в обсязі та в межах вимог навчальних програм, аргументовано використовує їх у різних ситуаціях, уміє знаходити інформацію та аналізувати її, ставити і розв’язувати прблеми.
	12	Учень має системні і глибокі знання в обсязі та в межах вимог навчальних програм, усвідомлено використовує їх у стандартних та нестандартних ситуаціях. Уміє самостійно аналізувати, оцінювати, узагальнювати опанований матеріал, самостійно користуватися джерелами інформації, приймати рішення.

Початковий рівень характеризується первинними уявленнями про предмет вивчення, фрагментарністю відповідей.

Середній рівень – учень здатний вирішувати найпростіші завдання за зразком, відтворювати основний зміст навчального матеріалу, володіти елементарними навчальними вміннями.

Достатній рівень характеризується знанням суттєвих ознак понять, оперує ними, розв’язує стандартні завдання, уміє робити висновки, виправляти допущені помилки, однак не вміє переносити і використовувати знання в інших навчальних ситуаціях.

Високий рівень – знання системні, учень застосовує їх для виконання творчих завдань, самостійно оцінює різні явища, факти, відстоює особисту позицію.

Контроль за навчальною діяльністю здійснюється різними методами і в різних формах. Використання методів контролю спрямоване на виявлення й оцінювання знань, а також фіксацію результатів навчання. У шкільній практиці використовують такі методи контролю: спостереження за різними видами діяльності учнів; усне опитування; письмову перевірку (контрольна робота, твір, письмове домашнє завдання та ін.); графічну перевірку; перевірку практикою (лабораторні і практичні роботи); тести успішності; самоконтроль.

Всі названі методи контролю схарактеризовані в темі 5.

В практиці роботи вчителів-новаторів має місце вдосконалення методики перевірки й оцінки успішності учнів. Вони використовують листки відкритого обліку знань (В. Шаталов), навчання без оцінок (Ш. Амонашвілі), поурочний бал, тематичний облік, зошити з друкованою основою, залікові книжки, творчі завдання, диференціацію домашніх завдань, контрольні картки, самооцінювання.

PAGE 2

ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ