История становления специальной психологии. Предмет специальной психологии, ее задачи, связь с другими науками

Дисциплина «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

Лекция 1

Вопросы:

История становления специальной психологии. Роль и значение Л.С.Выготского в становлении и развитии специальной психологии.
Предмет, отрасли специальной психологии.
Задачи специальной психологии (по В.И.Лубовскому).
Внутрисистемные и междисциплинарные связи специальной психологии.
Предметное поле исследований в белорусской специальной психологии.

Содержание учебного материала

Историческая последовательность формирования знаний об отклонениях в развитии. Каритативная, клиническая, реабилитационная, социокультурная модели отношения к людям с нарушениями в развитии.

Специальная психология как научный курс, предметом которого является развитие психики, протекающее в неблагоприятных условиях. Основные отрасли современной специальной психологии. Систематизация задач специальной психологии (по В.И.Лубовскому). Междисциплинарный статус специальной психологии: внутрипсихологический уровень и внешнепсихологический уровень взаимосвязи.

Роль и значение Л.С.Выготского в становлении и развитии специальной психологии. Современное состояние специальной психологии. Предметное поле исследований в белорусской специальной психологии.

Специальная психология представляет собой

не коллекцию поломок человеческой психики, а

попытку объяснить и понять удивительную способность

нашего сознания сохранять свою целостность

в предельно сложных условиях существования

В.М.Сорокин

История становления специальной психологии. Роль и значение Л.С.Выготского в становлении и развитии специальной психологии. История специальной психологии выглядит достаточно скромно в сравнении с внушительным прошлым таких наук, как физика, химия, математика и др., но и она является неотъемлемой частью человеческой культуры, и в этом смысле поучительна, полезна и интересна, ибо связана с изучением душевного склада людей, живущих в иных условиях, чем подавляющее большинство так называемых нормальных индивидов.

Истории специальной психологии в отечественной литературе посвящено не так много работ. Отдельные фрагменты ее развития отражены в исследованиях, раскрывающих становление специальной педагогики. История любой науки никогда не начинается с пустого места или чистого листа; всегда существует некая предыстория. Научная психология уходит своими корнями в так называемую обыденную, житейскую психологию. Именно обыденное сознание, как одна из форм общественного, стало той сферой, где раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом сообществе всегда и не могли не обращать на себя внимания окружающих. Обыденное сознание представляет собой бессистемный набор житейских представлений о тех или иных явлениях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвавшие их.

Воссоздавая этапы развития идей и теорий, история любой науки способствует лучшему пониманию современного состояния научного познания, которое является закономерным результатом и логическим продолжением предшествующих исторических этапов. Без знания своей истории наука рискует утратить собственный фундамент, потерять ориентацию в направлении научных поисков.

История специальной психологии выглядит достаточно скромно в сравнении с внушительным прошлым таких наук, как физика, химия, математика и др., но и она является неотъемлемой частью человеческой культуры, и в этом смысле поучительна, полезна и интересна, ибо связана с изучением душевного склада людей, живущих в иных условиях, чем подавляющее большинство так называемых нормальных индивидов.

История любой науки никогда не начинается с пустого места или чистого листа; всегда существует некая предыстория. Научная психология уходит своими корнями в так называемую обыденную, житейскую психологию. Именно обыденное сознание, как одна из форм общественного, стало той сферой, где раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом сообществе всегда и не могли не обращать на себя внимания окружающих. Обыденное сознание представляет собой бессистемный набор житейских представлений о тех или иных явлениях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвавшие их.

Однако обыденное сознание характеризуется неточностью, противоречивостью, фрагментарностью, оно направлено преимущественно на внешнюю сторону явления, а не на его сущность. В обыденном сознании причудливо переплетаются весьма точные наблюдения и догадки с нелепыми предрассудками и суевериями. Последние придают ему яркую, эмоциональную окраску и свойство иррациональности. Но, как мы уже отмечали, именно у него вырастает научное знание, не порывая с ним связи, черпая из него факты и используя принцип «здравого смысла». Вместе с тем и научное знание оказывает сильное влияние на житейские представления, изменяя их содержание.

Характер обыденных представлений о причинах отклонений в психической деятельности во многом определял отношение людей к их носителям. И насколько разнородны и противоречивы были такие представления, настолько неоднозначным являлось и отношение к инвалидам — от сострадания и стремления помочь до откровенной враждебности и преследований. Подобного рода установки могли распространяться и на ближайших родственников лиц с психическими аномалиями.

Изучение типов житейского знания о природе отклонений в психическом развитии, их историческая эволюция и современное состояние представляет исключительный научный интерес, и не только в академическом смысле. Развитие в XX веке системы многосторонней помощи инвалидам с целью их наиболее полного включения в жизнь общества со всей отчетливостью показало, что состояние обыденного сознания может выступать как негативным, так и позитивным фактором реабилитационного процесса. Отношение к инвалидам на бытовом уровне не поддается законодательной регуляции и изменяется весьма медленно под влиянием систематической и длительной научно-просветительской работы. Обыденное сознание акцентирует внимание на отличиях, жестко деля социальный мир на «мы» (здоровые люди) и «они» (инвалиды), приписывая последним многочисленные отрицательные свойства. Не случайно подавляющее большинство респондентов социологических опросов отмечают необъяснимое эмоциональное напряжение, возникающее в ситуации, когда они сталкиваются с инвалидами. Это напряжение далеко от враждебности, но и не имеет положительного знака. Иррациональное приписывание инвалиду каких-то особых свойств, страх его «непредсказуемости» существенно затрудняют процесс общения.

Обыденное сознание проделало длительный путь эволюции и достаточно долго было единственным источником знаний о психических аномалиях. В древности детей с физическими нарушениями уничтожали. Поскольку они не могли себя прокормить, или они погибали сами. Т.к. не было необходимой врачебной помощи. В 4-5 в. до нашей эры Аристотель, оправдывая детоубийство, выдвигал экономические условия. Платон говорил, что таких детей надо уничтожать, чтобы они не производили себе подобных. Сенека писал:«Мы убиваем уродов и тех детей. Которые рождаются хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады. А руководствуясь правилами разума. Правило: отделять негодное от здорового».

Другой формой общественного сознания, возникшей позже обыденного и оказавшей на него сильнейшее влияние, было сознание религиозное, представляющее собой систему убеждений, основанных на вере. Религиозное сознание пытается построить целостную картину мира, по-своему объясняя все его явления. При этом следует особо отметить, что в ряду последних психические и физические аномалии всегда привлекали к себе особое внимание. Ни одна сколько-нибудь крупная мировая религия не обходила этот вопрос, решая его с точки зрения высшей справедливости, справедливого наказания или вознаграждения. Психические расстройства могли рассматриваться как наказание за какие-то грехи или как прямое проявление бесовства, что развязывало руки религиозным фанатикам. Лица с отклонениями преследовались, изгонялись, подвергались унижениям и физическому уничтожению. Проявление жалости к ним расценивалось как отступление от веры со всеми вытекающими последствиями.

В тех случаях, когда религиозное сознание трактует психическую аномальность как особый знак блаженности, отношение изменяется в иную сторону. Лица с отклонениями становятся объектами заботы и призрения. Достаточно обратиться к этиологии русского слова «убогий», которое сегодня имеет откровенно негативный смысл. В своем первоначальном употреблении оно означало близость к Богу и тем самым фиксировало особый характер обращения с такими людьми. Практическое осуществление этого включало разнообразные запреты на всякого рода притеснения, попытки воспитывать при монастырях лиц с умственными и физическими расстройствами, приобщение их к посильным видам труда и самообслуживания

В славянских странах считалось, что умственно отсталые дети – это дети Бога. Поэтому к их словам прислушивались и очень хорошо к ним относились. Католики же считали, что умственно отсталые дети – это дети дьявола, поэтому их надо сажать в тюрьму или бросать в реку.

В средние века калеки являлись объектом христианской добродетели. Они составляли одну категорию населения с бедняками и стариками. В монастырях к ним относились как к гостям, ведь в евангелии сказано, что они пе6рвыми окажутся в Царстве Христовом. Живя на пожертвование родственников, соседей и прихожан, инвалиды занимали строго определенное положение в обществе. Их особой функцией было искупление грехов богачей. С одной стороны, ими восхищались из-за близости их судьбы с судьбой Христа. С другой – они внушали тревогу и страх.

Нельзя не отметить еще один источник знаний о природе отклонений в психическом развитии. Речь идет о художественной форме общественного сознания. Мировое и отечественное искусство и литература неоднократно обращались к образам персонажей с различными психическими нарушениями. Достаточно только сослаться на общеизвестные произведения таких авторов, как И. Репин, В. Суриков, В. Перов, М. Антокольский, Ф. Достоевский, Н. Гоголь, В. Короленко, А. Пушкин, А. Чехов, Л. Андреев, В. Гюго, А. Маршал, С. Болекаев, Н. Лесков, Б. Полевой, Н. Островский, К. А. Альшванг и многие др. Значение и роль этих персонажей в художественном замысле произведений могут быть совершенно различны как и сам характер и способ их описания. Общим является стремление проникнуть во внутренний мир таких людей, раскрыть логику их поведения, дать через описание единичного картину всеобщей сущности природы человека независимо от состояния его психического здоровья. Многие из произведений, раскрывая трагизм общественного бытия лиц с теми или иными расстройствами, способствовали и способствуют изменению обыденных представлений и отношения общества к этой категории индивидуумов.

Если обыденные представления базируются на эмпирическом, житейском опыте, то религиозные и художественные имеют иную основу — иррационально-мистическую и образно-эмоциональную. Все три указанные формы общественного сознания существенно отличаются от более позднего по времени возникновения научного способа изучения мира.

Наука же опирается на рациональные факты, использует объективный способ получения информации. Ее целью является сбор достоверных, проверяемых и воспроизводимых сведений.

Впервые попытка дать рациональное объяснение природы различных отклонений в психическом развитии была предпринята в рамках медицины. Характер этого объяснения и способов лечения напрямую зависел от развития естествознания и, прежде всего, от представлений о строении и функциях нервной системы и их связи с психикой. Большинство из них сегодня выглядят более чем наивно, но для нас важнее другое: появление научных исследований знаменует собой иной способ получения знания путем систематического наблюдения и эксперимента, а также причинно-рационального способа трактовки добытых фактов.

По существу, первые научные, в строгом смысле этого слова, представления начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии. Подобная система стала складываться в Европе в XVIII столетии под влиянием гуманистических и просветительских идей. Достаточно указать в качестве примера на весьма знаменательный факт отграничения умственной отсталости как стойкого состояния недоразвития от психических заболеваний, впервые произведенное французским психиатром Ж. Эскиролем. В 1746г. был предпринят первый опыт обучения детей. Песталоцци связал обучение с воспитанием и развитием ребенка. Он разработал теорию работы с тугодумными детьми, основной постулат которой был: «Умственно отсталый ребенок не менее развитый, а иначе развитый».

Положенные в основу обучения по преимуществу интуитивные представления об особенностях психического развития детей с отклонениями, а также об их потенциальных возможностях в реальном педагогическом процессе постепенно усложнялись, обогащались и дифференцировались. Тем не менее полученные практическим путем психологические знания представляли собой исключительно побочный продукт педагогической деятельности, оставаясь долгое время ее внутренним компонентом, не всегда ясно осознаваемым. По мере накопления исследовательского багажа они, прямо или косвенно, кристаллизовались в учебных программах, учебниках, методических рекомендациях и т. п. Именно поэтому период до конца XIX столетия можно рассматривать как особый этап в развитии специальной психологии, который характеризуется ее «включенным» состоянием в коррекционно-педагогический процесс; этап, на котором она еще не выделилась в самостоятельную форму познавательной деятельности со своим предметом и методами.

Формированию специальной психологии в качестве самостоятельной дисциплины во многом способствовало развитие экспериментальной психологии во второй половине XIX века. Уже к 90-м годам начали формироваться прикладные отрасли психологии. Первыми практическими сферами, в которых пытались использовать психологическое знание, были клиника и школа. Дефектологическая практика по своему содержанию занимала промежуточное положение между этими двумя областями. Именно поэтому на становление специальной психологии как самостоятельной науки оказали сильное влияние педагогическая и медицинская психология. Не случайно и по сей день в ее русле отчетливо прослеживается клинико-психологическая и психолого-педагогическая направленность исследований.

Бурное развитие специальной психологии в начале XX века неотрывно от особенностей культурного контекста европейской истории этого периода. Ярким примером повышения интереса к детской тематике стало появление особой науки — педологии, оказавшей сильное влияние на специальную психологию. Из педологии в последнюю пришли принципы динамического, системно-комплексного и сравнительного анализа. Генетическая идея, то есть изучение ребенка в процессе развития, стала доминирующей. Патологическая модель развития рассматривалась в педологии как неотъемлемый компонент знаний об общих закономерностях нормального процесса формирования детской психики.

В начале XX столетия в специальной психологии наблюдается активная внутренняя дифференциация. Первоначально, в соответствии со сложившейся системой обучения и воспитания аномальных детей, начинают складываться такие ее отрасли, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология.

В конце XIX — начале XX века система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии как в Европе, так и в России приобретает особую динамику. Открываются новые школы, приюты, санатории. Доминировавший клинико-биологический подход начинает все более активно дополняться социально-педагогическим. Именно в этот период появляются многочисленные научные работы, посвященные различным проблемам специальной психологии. Их авторами были Е. Маляревский, В. П. Кащенко, А. В. Владимирский, И. Г. Оршанский и многие другие. В1915 г. был опубликован двухтомный фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей».

Важную для специальной психологии роль сыграл В. М. Бехтерев, создавший в одном из подразделений руководимой им Психоневрологической академии специальную лабораторию по изучению психики детей с отклонениями в развитии.

Система обучения и воспитания детей с отклонениями, по крайней мере, в нашей стране до недавнего времени была чуть ли не единственной сферой деятельности, где использование психологических знаний носило постоянный, систематический и обязательный характер. Речь, прежде всего, идет о применении психодиагностики при отборе детей в разные типы коррекционных учреждений. Как известно, первые тестовые методики, с которых и начался психодиагностический бум XX века, были созданы именно в рамках специальной психологии и предназначены для дифференциальной диагностики в системе отбора детей в коррекционные учреждения.

Бурное развитие специальной психологии в дореволюционный период России, в становлении которой помимо упомянутых нами ученых принимали самое непосредственное участие такие признанные лидеры психологической науки, как П. П. Блонский, А. П. Болтунов, М. С. Бернштейн, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский и др., было серьезно приостановлено до середины 20-х годов в связи со сложной политико-экономической ситуацией, сложившейся в результате революции, гражданской войны, массового голода и разрухи.

Постепенно к середине 20-х годов научно-исследовательские работы начинают возобновляться, хотя уже не достигают прежнего уровня из-за острой нехватки профессиональных научных кадров. Тем не менее судить об интенсивности проводимых исследований можно хотя бы по тому неполному списку учреждений Москвы, где они и осуществлялись. Среди них: Высшие педагогические курсы, Психологические научно-исследовательские курсы, Высшие научно-педагогические курсы, Академия социального воспитания, Педагогический институт детской дефективности, Психологический институт при первом МГУ, Центральный педологический институт, Государственный московский психоневрологический институт, Государственный медико-педологический институт Наркомздравоохранения, лаборатория экспериментальной психологии и детской психоневрологии при Неврологическом институте первого МГУ, Медико-педологическая клиника, Центральная психологическая лаборатория вспомогательных школ, Центральный гуманитарный педагогический институт, Музей дошкольного воспитания и др. Не менее интенсивно велась работа и в Ленинграде: в Психоневрологической академии, Институте мозга В. М. Бехтерева и в Ленинградском педагогическом институте. По всей стране были созданы городские, краевые и районные педологические кабинеты, представляющие собой некий прообраз государственной психологической службы в области аномального детства (А. И. Эткинд). Сегодня нет точных сведений, сколько таких лабораторий и кабинетов насчитывалось в стране. Однако в Москве и Ленинграде они существовали в каждом районе и во многих школах.

Центральным научно-исследовательским учреждением, возглавлявшим и координировавшим все российские изыскания в области специальной психологии, был созданный в 1919 г. Экспериментально-дефектологический институт.

Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С.Выготский. Он придал специальной психологии характер сформированной науки с собственным предметом, методами, задачами и системой объяснительных принципов. Выготский не основал специальную психологию (как это часто утверждается), а способствовал ее окончательному оформлению и превращению в самостоятельную научную область. Это оказалось возможным благодаря его уникальным способностям продуктивно использовать опыт своих предшественников.

Центральной стратегической задачей Л. С. Выготского было создание новой теории развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-исторического развития, формирования высших психических функций, знакового опосредования, смыслового и системного строения сознания и т. д.

Уникальность данной научной ситуации состоит в том, что результаты клинико-психологических исследований Л. С. Выготского составили основу созданной им культурно-исторической теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила базой для отечественной специальной психологии. Именно с этих позиций Л. С. Выготским были сформулированы важнейшие положения специальной психологии к которым относятся следующие:

О системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;
Об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;
Об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;
О первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;
О коллективе как факторе развития ВПФ ребенка;
Об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости.
О важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

Научная деятельность Л. С. Выготского пришлась на вторую половину 20-х — первую половину 30-х годов. Если середина 20-х характеризовалась весьма интенсивным развитием науки, то к началу третьего десятилетия положение начинает меняться. Усложнение социально-политической ситуации в стране приводит к усилению идеологического диктата и политическим репрессиям. Запрещаются целые научные направления. Познавательное значение науки рассматривается как нечто производное от задач обслуживания интересов практики в утилитарном смысле. Место научных теорий и гипотез занимают непререкаемые в своей абсолютности учения.

В это время гонениям подвергаются психотехника, социальная психология, психоанализ. Специальным постановлением ЦКВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» осн. 1936 г. ликвидируется педология. Имя Л. С. Выготского упоминается лишь в связи с безудержной критикой, не имеющей никакого отношения к науке. Его работы станут доступными широкому читателю лишь через двадцать лет — в середине 50-х годов.

Для психологии это был тяжелый период. И дело заключалось не только в количественном уменьшении научной продукции, но прежде всего в изменении качества.

Определенная активизация в психологии отмечалась в период Великой Отечественной войны и после ее окончания. И опять это относилось по преимуществу к сфере специальной психологии. Увеличение числа инвалидов остро поставило вопрос об их социально-психологической и трудовой адаптации. Вопросами реабилитации занимались многие отечественные психологи (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Б. И. Коваленко, В. С. Мерлин и многие другие).

Со второй половины 50-х годов начинается возрождение психологической науки в СССР. Восстанавливаются в правах идеи Л. С. Выготского. Получает дальнейшее развитие специальная психология, ориентированная на практику обучения детей с психическими отклонениями. Тематика исследований в данной области преимущественно была связана с изучением познавательных процессов — восприятие, память, мышление и речь. Узкокогнитивный подход стал активно дополняться исследованиями эмоционально-волевой сферы, изучением личности, самосознания, межличностных отношений в условиях разных форм отклонений от нормального развития. Сами типологические группы рассматриваются шире как в клиническом, так и в возрастном аспектах. Именно поэтому в объект специальной психологии стали включаться дети дошкольного и преддошкольного возраста. Таким образом, специально психологические исследования выступили одним из факторов формирования дошкольной коррекционной педагогики. Возрастной диапазон интересов специальной психологии увеличивается не только за счет дошкольников, но и лиц зрелого и пожилого возраста. В середине 60-х годов тема компенсаторных механизмов, анализируемых преимущественно на физиологическом уровне, постепенно сменилась на проблему социальной адаптации и реабилитации, общественного бытия взрослых инвалидов в широком аспекте: получение дальнейшего образования, профессиональное и личностное самоопределение.

Со временем трансформации подвергается и предмет разных разделов специальной психологии. От изучения выраженных форм той или иной патологии акцент смещается в сторону резидуальных (остаточный, сохранившийся после перенесенного заболевания) характеристик.

Так, например, первоначально объектом сурдопсихологии и тифлопсихологии были лишь глухие и слепые, по мере развития этих наук он стал включать в себя также слабослышащих и слабовидящих лиц.

Помимо внутренней модификации традиционных отраслей специальной психологии (тифло-, сурдо- и олигофренопсихологии) можно наблюдать формирование ее новых направлений, таких как психология детей с задержкой психического развития, психология лиц с патологией опорно-двигательного аппарата. Закладываются основы логопсихологии, психологии детей, выросших в условиях материнской депривации, реабилитационной психологии. Одновременно практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии отчетливо свидетельствует об изменениях в составе учащихся коррекционно-воспитательных учреждений. Основная особенность этих перемен заключается в усложнении структуры психических расстройств, проявляющемся в комбинированных сочетаниях разных аномалий. Эти нарушения создают качественно иные варианты отклоняющегося развития, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов.

Наиболее часто встречают нарушение интеллектуального развития с одновременной патологией зрения и (или) слуха, расстройство опорно-двигательного аппарата в сочетании с умственным недоразвитием и т. д. Появление подобных форм сочетанной патологии с неизбежностью ставит вопрос о специфике обучения и воспитания подобных детей, а это, в свою очередь, стимулирует проведение исследований своеобразия их психического развития. Закладываются основы новых разделов специальной психологии, возникающих на стыке традиционных.

Независимо от своеобразия предмета той или иной отрасли специальной психологии внутри каждой из них можно выделить несколько направлений исследовательской работы. Первое — клинико-психологическое, для которого наиболее характерно сопоставление полученных психологических данных с особенностями основного нарушения, его глубиной, этиологией и патогенезом. Другое направление - психолого-педагогическое; с его позиций ребенок с тем или иным отклонением рассматривается в контексте обучения и воспитания. Третье направление — социально-психологическое. Предметом его непосредственного изучения является ребенок не сам по себе, а характер его межличностых отношений, особенности процесса общения, групповая динамика, интерперсональное восприятие и т. п. Достаточно близко к указанному направлению примыкает реабилитационно-ориентированные исследования, сочетающие в ceбe элементы трех упомянутых сфер. Четвертое направление, начинающее оформляться в самое последнее время, связано с усилением внимания к фактору семейного воспитания детей-инвалидов, а также с процессом интегрированного обучения. Его можно условно обозначить как консультативное. Содержание этого направления включает оказание квалифицированной психологической помощи родителям и учителям проблемных детей.

2. Предмет, отрасли специальной психологии.

В процессе обучения и практической подготовки будущих специалистов в области дефектологии ключевая роль, бесспорно, принадлежит курсу «Специальная психология». Этому предмету придается особое значение, поскольку именно он предшествует знакомству с такими частными разделами, как психология лиц с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью и др. Современная реальность практической работы специального психолога, учителя-дефектолога такова, что ему приходится иметь дело, как правило, не с одной формой отклонений, а сразу с несколькими. Именно поэтому так важно знание общих основ специальной психологии, единых закономерностей отклонений в развитии.

Словосочетание «специальная психология» прочно укоренилось в сфере профессионального общения, нашло свое отражение в большинстве современных психологических словарей. Вместе с тем неоднократно делались попытки замены этого термина как не вполне удовлетворительного. В названиях других прикладных отраслей психологии – медицинской, политической, космической, спортивной и др. отчетливо просматривается указание на сферу практического применения. Именно эти элементы названий и фиксируют предметное содержание данных дисциплин, определяют специфику по отношению ко всем остальным. Говоря термин «специальная» мы, по существу сталкиваемся с феноменом смысловой тавтологии. Это обстоятельство и привело к поискам новых, более адекватных названий. Но в связи со значительной укорененностью термина «специальная психология» эти попытки, как правило, мало результативны. Предложенные варианты, такие как «коррекционная психология», «психология дизонтогенеза», не получили широкого употребления. Переименование названия факультета (ФСО, тоже по сути не соответствует его предназначению). Проблема названия может показаться формальной и второстепенной. Но она важна, поскольку коллизия с названием данной дисциплины есть не что иное, как весьма своеобразное и не осознаваемое отражение проблемы определения ее предмета.

Как относительно самостоятельная отрасль прикладной науки специальная психология начала складываться в первое десятилетие двадцатого столетия. В процессе своего исторического формирования специальная психология изначально развивалась как многоотраслевая научная дисциплина. Первыми ее отраслями стали психология слепого, глухого и умственно отсталого ребенка, что было обусловлено прикладным характером самой специальной психологии, изначально ориентированной на решение практических задач специального образования. Это затрудняло процесс формирования обобщенного представления о ее предмете. Более того, долгое время предмет специальной психологии мыслился как обычная рядоположенность составляющих ее отраслей, был собирательным названием, простой оболочкой, и сама необходимость обобщения не осознавалась. Однако сами по себе разделы составляют лишь часть, которая не может заменить целого. Это целое имеет тенденцию к расширению: появлялись все новые группы детей с отклонениями в развитии, описывались все новые формы дизонтогенеза и формировались новые отрасли специальной психологии, все более отчетливо осознавалась необходимость в обобщенном представлении о ее предмете.

Основные направления специальной психологии:

психология умственно отсталых (олигофренопсихология)
психология глухих (сурдопсихология)
психология слепых (тифлопсихология)

Остальные области четко до сих пор не выделены, поскольку еще очень мало исследований, они единичны. К таким областям относятся:

психология детей с ЗПР
психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения
психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
психология лиц с нарушениями речи
психология детей с тяжелыми множественными нарушениями.

Возникла необходимость описать целостный предмет специальной психологии, который бы отражал все ее направления. Вслед за питерской школой, мы будем считать предметом науки следующий.

Предмет изучения специальной психологии – развитие психики, протекающее в неблагоприятных условиях. Отклоняющееся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивида.

3. Задачи специальной психологии (по В.И.Лубовскому).

Потребности дефектологии определили круг задач специальной психологии. По содержанию научной и практической направленности они могут быть объединены в несколько основных групп (по В.И.Лубовскому):

Первая группа – общенаучные теоретические задачи, касающиеся проблем развития психики аномального ребенка. Среди них можно выделить такие направления изучения:

раскрытие закономерностей развития и проявлений психики общих для нормальных и аномальных детей (N–A);
раскрытие общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям (А);
раскрытие специфических закономерностей развития и проявлений психики разных групп аномальных детей (А1, А2, А3…);
установление зависимости развития и проявлений психики от характера, механизмов и степени выраженности аномалии (А11, А22, А33…);

Вторая группа задач – это изучение аномалии формирования и развития конкретных форм психической деятельности и ее психических процессов у разных групп аномальных детей, т. е. изучение закономерностей формирования личности; умственной деятельности; речи, восприятия, памяти.

Третья группа задач спецпсихологии – выявление путей компенсации дефекта развития психики в целом и разных видов психических процессов.

Четвертая группа задач – это разработка научных основ методов и средств обучения разных групп аномальных детей, теоретическое обоснование конкретных путей их обучения.

Решение этих основных задач возможно в ходе исследования целого ряда частных проблем в отдельных областях специальной психологии (например, психологии глухих, умственно отсталых, детей с нарушениями речи и т. д.). Выяснение того, например, какова зависимость отдельных психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) от функционального состояния анализаторных систем, как различные аномалии психического развития влияют на становление личности аномального ребенка, как сужение сенсорной сферы и двигательные расстройства влияют на потенциальные возможности аномальных детей и другие частные вопросы, определяя и расширяя знания об особенностях психического развития аномальных детей разных категорий, определяет решение общих вопросов специальной психологии.

4. Внутрисистемные и междисциплинарные связи специальной психологии.

Предмет научного исследования не существует отдельно и изолированно от других явлений и объектов окружающего мира, которые оказывают на него свое влияние. Многие науки могут изучать один и тот же предмет, но с разных точек зрения, на разных уровнях, разными методами, используя разные категории и объяснительные принципы. Сегодня объединение наук, их интеграция есть необходимое условие научного прогресса.

В этом отношении специальная психология как вполне современная наука обладает весьма обширными межпредметными связями. Наиболее тесные из них – связи с коррекционной педагогикой. Создание эффективных методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями немыслимо без знаний закономерностей их развития. Специальная психология является научной основой коррекционной педагогики.

Целый ряд неблагоприятных условий, на фоне которых может протекать психическое развитие ребенка, связан с патологией генного и хромосомного аппарата, с заболеваниями мозга психическими заболеваниями, заболеваниями анализаторных систем. В силу этого у специальной психологии традиционно существуют тесные связи с генетикой, а также невропатологией, психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией.

Хочется акцентировать Ваше внимание на то, что специальная психология занимает то поле, которое можно назвать дефектологией. Это область знаний об аномальном ребенке, которая обслуживает множество наук. Когда-то была наука педология- все о нормальном ребенке, а дефектология – все об аномальном ребенке. Наиболее тесно связана, занимает место моста между с одной стороны психиатрией, невропатологией, с другой стороны педагогикой.

Невропатология, психиатрия – с т.з. врачей, это легкие отклонения в развитии. Чаще всего собственными методами не могут вычленить и устранить (ЗПР, легкая интеллектуальная недостаточность). Легкие отклонения не показывает энцефалограф, не лечат таблетки. Нужны другие методы и способы. Вот тогда появляются психологические методики (например, тест Векслера) в руках у врача. Но нужно мнение психолога, т.к. выстроить программу коррекции может только психолог.

Усложнение предметного содержания специальной психологии подчеркивает ее многоаспектность, что позволяет устанавливать более тесные межпредметные связи с другими отраслями психологической науки, и прежде всего с психологией развития. Если психология развития исследует сам процесс развития, то специальная психология отвечает на вопрос как развитие может происходить в иных условиях. В свою очередь это расширяет наши представления о генезе психики в целом. Поскольку в психике все тесно взаимосвязано, бывает трудно в норме вычленить глубинные механизмы жизнедеятельности ребенка, изучение «особых» детей позволяют увидеть скрытые в норме механизмы. Когда не поломано – не видно, стоит поломаться – обнаруживается.

Получение объективных данных о различных сторонах нарушенного развития возможно лишь при условии проведения всестороннего сравнительного исследования и анализа. Результаты исследований, полученные на какой-то определенной группе детей с нарушенным развитием, должны быть обязательно сопоставлены с аналогичными данными группы нормально развивающихся того же возраста. Выявленные отличия могут быть квалифицированы как специфические особенности лишь в том случае, если они будут подвергнуты еще одному сравнению с данными с данными таких же опытов, проведенных на дополнительной группе детей с другой формой отклонения. Отличительные особенности определенной группы детей с отклоняющимся развитием часто обусловлены не только основным нарушением, но и в немалой степени характером обучения и воспитания, в том числе семейного. Именно поэтому требуются еще результаты группы детей с той же формой отклонений, но обучающихся в других условиях. Все вышесказанное дает основание утверждать, что специальная психология представляет собой содержательную часть сравнительной и педагогической психологии в самом широком смысле этого слова.

Нельзя не сказать о связи специальной психологии с патопсихологией. Неслучайным является то, что в начале 20 века ее обозначали как «патологическая психология». В современной европейской традиции термин «специальная психология» мало употребим. Данная дисциплина рассматривается чаще всего как частный раздел клинической и иногда определяется как анормальная психология. Отклонения в развитии, пользуясь выражением Л.С.Выготского, можно определить как особый способ генеза, не представляющий собой форму заболевания. Последнее суть разрушительный процесс разной интенсивности и темпа. Развитие, пусть даже нарушенное, по своей природе представляет нечто противоположное болезни. Это феномен позитивного созидания. С другой стороны, болезнь и ее последствия часто являются причиной отклонения в развитии. В данном случае болезнь выступает для специальной психологии одним из классов неблагоприятных условий, на фоне которых протекает психогенез. В подобных случаях в самом генезе психики достаточно сложным образом переплетаются симптомы заболевания и феномены отклонения в развитии.

Особенно тесные связи у специальной психологии устанавливаются с одним из наиболее разработанных разделов медицинской психологии – нейропсихологией. Последняя занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Как известно, для многих детей с отклонениями в развитии характерно наличие резидуальных органических патологий мозга. Именно поэтому использование основных принципов и методов нейропсихологии при изучении этих детей оказалось весьма продуктивным и перспективным.

Круг межпредметных связей специальной психологии в действительности весьма широк и не ограничивается обозначенными выше. Можно констатировать связь с инженерными науками, занимающимися проектированием технических приспособлений и приборов для инвалидов; на социологию, общую педагогику, философию, этнографию и пр. Но и рассмотренных связей достаточно для того, чтобы понять: предмет специальной психологии является чрезвычайно сложным, многомерным и многоаспектным феноменом.

Проблемное поле белорусской специальной психологии. Проблемами сурдопсихологии занималась Григорьева Тамара Алексеевна («Развитие причинно-следственного мышления у глухих школьников» (1975г.)).

Тифлопсихологии – Ермолович Зоя Григорьевна (1972г.); Дьяков Дмитрий Григорьевич («Возрастная динамика переживания затруднительных ситуаций подростками с нарушениями зрения», 2007), Гаврилко Татьяна Ивановна («Динамика понимания эмоциональных состояний других людей слабовидящими младшими школьниками», 2003).

Первый нейропсихолог – Давидович Анна Александровна («Усвоение понятия числа и счетных операций первоклассниками с нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития», 2006г.)

В разное время проблемами олигофренопсихологии в Республике Беларусь занимались Алексина Лидия Ивановна («Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи» (1978); Апацкая Зинаида Антоновна («Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников» (1984); Процко Татьяна Александровна («Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников при решении словесно-образных задач» (1980); Слепович Елена Самойловна («Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии» (1978)).

Процко Т.А. долгие годы преподавала на дефектологическом факультете олигофренопсихологию. Она рассматривала особенности наглядного мышления в системной взаимосвязи со своеобразным развитием речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста. Ее работы «Особенности мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом» (1993), «Психолого–педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы»(2000), «Особенности развития познавательной стороны психики у младших школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности» (2006) актуальны и в настоящее время.

Елена Самойловна Слепович, профессор, первый доктор психологических наук в области коррекционной психологии в Республике Беларусь. Ее наиболее значимые работы в области олигофренопсихологии: «Коррекция психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью», «Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью». Практика специальной психологии». После защиты докторской диссертации Слепович Е.С. (1994) создает научную школу [59]. Под ее руководством за этот период защищено семь кандидатских диссертаций (А.И. Гаурилюс, Е.А. Винникова, А.М. Поляков, Т.И. Гаврилко, А.А. Давидович, Д.Г.Дьяков, В.М.Навицкая) по специальности 19.00.10 – коррекционная психология. В том числе четыре работы в области олигофренопсихологии:

Гаурилюс А.И. Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений (1998);
Винникова Е.А. Моральная регуляция поведения у старших дошкольников с легкой интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в разных социальных условиях (1999);
Поляков А.М. Развитие продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью (2002);
Навицкая В.М. Возрастная динамика визуальной семантики форм у подростков с умственной отсталостью (2009).

Сайт школы специальной психологии Слепович Е.С. http://www.special-psy.com/

Литература

Cорокин, В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ под научн. ред. Л.М. Шипицыной / В.М.Сорокин. – СПб.: «Речь». 2003. – 216 с.
Специальная психология: учеб. пособие / Е.С.Слепович [и др.]; под ред. Е.С.Слепович, А.М.Полякова. – Минск: Выш.шк., 2012. – 512 с.
Слепович, Е.С. Белорусская специальная психология: преемственность и новации/ Е.С.Слепович, А.М.Поляков // Журнал практического психолога. – 2006. - №6. – С.61-75.
Усанова, О.Н. Специальная психология/ О.Н.Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.