Навчальна діяльність з аудіювання на старшому етапі ЗНЗ на уроках німецької мови

PAGE \* MERGEFORMAT 29

ЗМІСТ

ВСТУП........................................................................................................….	3
РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи навчання аудіювання на уроках іноземної мови на старшому етапі ЗНЗ.................…............................…	6
1.1 Сутність аудіювання як виду мовленевої діяльності.............................	6
1.2 Умови ефективного навчання аудіювання.. .....…............................…	8
1.3 Особливості добору матеріалу для аудіювання на уроках іноземної мови.....................................................................................................................	11
РОЗДІЛ 2. Навчальна діяльність з аудіювання на старшому етапі ЗНЗ на уроках німецької мови....................................................................	14
2.1 Вправи для навчання аудіювання старшокласників .............................	14
2.2 Аналіз ефективності практики використання аудіювання на уроках з німецької мови…........................................…….…….………….…..………	18
ВИСНОВКИ ………………………………….…….………….…..……….	23
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …...….…..….….......................	25
ДОДАТКИ .......................................................................................………...	28

ВСТУП

Аудіювання як дія, що входить до складу усної комунікативної діяльності, використовується в будь-якому усному спілкуванні, що залежить від виробничих, суспільних чи особистих потреб. Без оволодіння цим видом діяльності неможливо вивчити мову і володіти іноземною мовою на тому рівні, що необхідний на сучасному етапі розвитку суспільства в зв'язку з вимогами, що підвищилися, до володіння мовленнєвими навичками та вміннями.

Останніми роками проблема аудіювання| все більше привертає увагу методистів. К настоящему времени имеются исследования в области изучения процесса восприятия устной речи и методики обучения аудированию (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, З.А. Кочкина, Р.К. Міньяр-Белоручев, В.Ф. Сатінова, Н.Б. Параєва, Г.П. Шарапкіна, Д.М. Шпринберг). Ведеться серйозний теоретичний пошук у вивченні цього складного процесу. Проте|однак| до теперішнього часу практичне застосування аудіювання у викладанні порівняно невелике. Однією з основних причин недостатньої уваги до аудіювання| з боку методистів і викладачів є|з'являється| той факт, що до недавнього часу аудіювання| вважалося|лічило| легким умінням. Існувала точка зору, що якщо при навчанні усного мовлення|промови| вчитель зосередить всі зусилля на говорінні і забезпечить опанування цього уміння, то розуміти мову|промову| учні навчаться стихійно, без спеціального цілеспрямованого|ціленаправленого| навчання. Неспроможність цієї точки зору була доведена як теорією, так і практикою.

У зв'язку у вищезазначеним ми вибрали таку тему для курсової роботи: «Аудіювання у навчанні іноземної мови на старшому етапі середньої загальноосвітньої школи».

Хоча уміння говоріння і аудіювання| знаходяться|перебувають| у відомому взаємозв'язку, добитися їх рівномірного розвитку можна лише|тільки| за умови застосування|застосування| спеціально розробленої системи вправ для розвитку розуміння саме усної мови|промови| в природних умовах спілкування. Аудіювання є актуальною темою у сучасній методиці навчання німецькій мові, тому що без аудіювання неможливе спілкування, оскільки це процес двосторонній, а аудіювання - одна зі сторін говоріння поряд зі слуханням. Якщо „слухання" означає акустичне сприйняття звукоряду, то поняття „аудіювання" включає процес сприйняття і розуміння мовлення, що звучить.

Об'єктом дослідження є процес навчання аудіюванню| на уроках іноземної мови|язика| учнів старших класів ЗНЗ.

- розкрити особливості добору матеріалу для аудіювання на уроках іноземної мови;

Наукова новизна роботи: проведено дослідження процесу навчання аудіювання учнів старших класів, що дозволило уточнити зміст понять «сприйняття», «пізнавання» і «розуміння», які описують процес аудіювання; виявлена ефективність спеціальних текстів-вправ, що вносять до процесу вивчення аудіювання характер тренування.

Теоретико-методологічною| основою дослідження є наукові праці вітчизняних і зарубіжних педагогів, методистів і психологів, присвячених проблемам дослідження процесу сприйняття усного мовлення|промови| і методиці навчання аудіювання|:

– роботи, присвячені різним проблемам сприйняття мовлення|промови|, розуміння і переробки сприйнятої на слух|чутку| інформації (В.А. Артемов, Б.В. Беляєв, А.В. Венцов, А.Б. Касевіч, А.І. Жінкин, І.А. Зимня, А.Н. Леонтьєв, А.А. Леонтьєв, З.А. Кочкіна, Г.В. Репкіна, У.М. Ріверс, У.С. Смірнов, У.Н. Соколов, Л.А. Чистович, G. Brown|, A.L. Carrasquillo|, J. Harmer|);

– роботи, присвячені питанням методики навчання аудіювання| в школі (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальськова, Н.Г. Гоцкін, Н.В. Єлухіна, О.Ю. Захарова, Т.В. Каріх, Н.Б. Параєва, Б.П. Слєдніков |);

– роботи, в яких специфіка навчання аудіювання| визначалася типом тексту для аудіювання|, уточнювалися вимоги до аудіотекстів (Н.Ю. Абрамовська, Ю.В. Гоман, Г.В. Колосникова, О.В. Кочукова );

База дослідження. Наше дослідження проводилось на базі загальноосвітньої середньої школи №____ м. ____________, ______________ області. Всього дослідженням було охоплено 18 учнів 9 класу.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи навчання аудіювання на уроках іноземної мови на старшому етапі ЗНЗ

1.1 Сутність аудіювання як виду мовленевої діяльності

Навчання аудіюванню як виду мовленевої діяльності, є складною і далеко не вирішеною проблемою. При цьому аудіювання визначає подальший успіх або неуспіх всього практичного навчання іноземній мові.

Розглянемо|розглядуватимемо| особливості аудіювання| як виду мовної діяльності.

1. Способу організації навчального процесу.

2. Способу введення|вступу| мовного матеріалу в усній формі.

3. Засобу|кошти| навчання іншим видам мовної діяльності.

4. Засібу|кошт| контролю і закріплення отриманих|одержувати| знань, умінь і навичок [2, С.21].

1.2 Умови ефективного навчання аудіювання

Отже, вище ми зазначали, що під час використання аудіювання можуть з'явитися труднощі. Ефективне навчання аудіювання якраз і пов'язано у умінням долати ці труднощів, тому створюючи відповідні умови природного іншомовного мовлення вчитель сприяє навчанню аудіювання школярів|промови|.

Мовні труднощі зумовлюються характером мовних засобів і структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів [8, С.18]. У галузі граматики, наприклад, ці труднощі пов'язані із синтаксисом і морфологією. Лексичні труднощі виникають при кількісному збільшенні словникового матеріалу, його різноманітності, при вживанні слів у переносному значенні, наявності слів, які не несуть великого інформативного навантаження. Не слід відноситись до них, як до чогось складного, або надто проблемного. Спочатку потрібно усвідомити певну складність, а потім працювати і метою її поступового усунення. Ось деякий перелік причин, що зумовлюють виникнення труднощів:

1) занадто швидкого темпу мовленнєвих повідомлень;

2) одноразовості пред'явлення, що пов'язано з умовами природного спілкування;

3) великого обсягу тексту;

4) лінгвістичних труднощів;

5) недостатності предмета мовлення [10, С.15].

Навчаючи аудіювання іноземної мови потрібно створювати, підтримувати і підвищувати внутрішню мотивацію учня, моделювати ситуації, які стимулюватимуть виникнення і розвиток комунікативно-пізнавальних потреб студента.

Тільки за умовою уникнення певних перешкод можна очікувати кращого сприйняття інформації й подальшої продуктивної роботи. Ось деякі приклади вирішення складнощів:

1) добирати тексти, що базуються на знайомій тематиці;

2) дати чітке пояснення завдання, виділити основні частини тексту, надати його план;

3) навчати сприймати монологічне мовлення;

4) дозволити школярам перепитувати в разі, якщо текст написань складною мовою, або якщо потрібно охопити великий обсяг інформації;

5) сповільнювати швидкість пред'явлення тексту за рахунок збільшення тривалості пауз між смисловими частинами.

Необхідною умовою розуміння акустично сприйнятої інформації є фактичні знання учня - сума всього досвіду про об'єктивну реальність, включаючи абстракції, що на ній базуються. Чим більше знань по темі, яка знаходиться в центрі слухового сприйняття, тим вища установка очікування, тобто вірогідність розуміння обставин, що містяться в аудіотексті.

Слід зазначити, що робота з розвитку умінь і навичок аудіювання повинна проводитися протягом усього періоду навчання учнів іноземній мові. По можливості таку роботу потрібно проводити на кожному занятті, відводячи на це кілька хвилин. Загалом, аудитивному мовленню можна присвятити будь-яку частину уроку [9, С.18]. Однак залежно від часу проведення роботи з навчання аудіюванню іноземного мовлення варто підбирати й різний матеріал. Так, на самому початку уроку сприйняття іноземного мовлення на слух допоможе створити атмосферу іноземної мови. Для цієї мети найбільше підійде матеріал, присвячений актуальним подіям дня. У середині або ж наприкінці уроку роботу з аудіювання доцільно проводити в тому випадку, коли тематика й зміст текстів для навчання розумінню усного мовлення тісно переплітаються з тематикою матеріалу даного конкретного уроку.

Аудіювання як самостійний вид мовленнєвої діяльності обумовлене складністю сприйняття, необхідністю одномоментної інтеграції розумових процесів [14, С.43].

Старшокласникам значно сутужніше сприйняти мовний фрагмент на слух, ніж розуміють його при читанні. При чому, це характерно для всіх етапів оволодіння – як для аудіювання, так і для іншомовного мовлення у цілому. Для досконалого результату потрібно пам'ятати про етапи навчання аудіювання. Загалом існує три основних етапи формування навичок аудіювання, які тісно пов'язані між собою й не можуть існувати один без одного:

- сприйняття на рівні фрази;

- сприйняття на рівні понад фразового розуміння;

- сприйняття на рівні тексту [13, С.15].

Важливим засобом підвищення мовної компетенції школярів є використання мультимедійних програм. Характерною особливістю мультимедійних програм є можливість організувати інтерактивний діалог.

Ефективність навчання аудіюванню пов'язана з обов’язковим виконанням учнями вправ на формування загальних аудитивних навичок. Аудіотексти для прослуховування в основному повинні відповідати за змістом досліджуваній тематиці з усного мовлення (зміст складніший й ширший, включає багато незнайомої лексики). Уміння аудіювання передбачає розуміння не окремих фраз, а сприйняття аудіотекста як цілісного повідомлення, що вимагає визначення в ньому «значеннєвих віх» і зв'язків між ними. Таке розуміння залежить від здатності школяра усвідомлювати зміст окремих слів і словосполучень [17, С.61]. Цей момент знаменується переходом від фразового до текстового розуміння й приводить до з'ясування загального змісту сприйманого на слух мовлення. Сприйняття зв'язного мовлення супроводжується складною розумовою діяльністю й протікає в особливих умовах, обумовлених рядом акустичних факторів. Звідси виникає необхідність у вправах, які спрямовують увагу на осмислення змісту сприйманого мовлення.

1.3 Особливості добору матеріалу для аудіювання на уроках іноземної мови

Фабульний, динамічний текст легше мобілізує увагу|, викликає|спричиняє| бажання глибше зрозуміти його зміст [17, С.63].

Структурні особливості тексту прийнято ділити на зовнішні (заголовки, малюнки) і внутрішньотекстові (вступ, основна частина|частка|, висновок|ув'язнення|).

РОЗДІЛ 2. Навчальна діяльність з аудіювання на старшому етапі ЗНЗ на уроках німецької мови

2.1 Вправи для навчання аудіювання старшокласників

Вправи, які направляють увагу на осмислення змісту сприйманої мови і на подолання труднощів, зв'язаних зі сприйняттям прийнято називати мовними. Спеціальні мовні вправи націлені на розвиток уміння аудіювання, вони не повинні забирати багато часу навчання і повинні проводитись регулярно.

Спеціальні мовні вправи проводяться для того, щоб учні навчилися використовувати підготовлені зразки в мовному синтезі, дізнаватися і розуміти відомі конструкції в різноманітному оточенні [27, С.52]. При виконанні цих вправ варто уникати перекладу. Вони можуть супроводжуватися аналізом, але це буде тільки логічний аналіз, що допомагає осмислити зміст. Це можуть бути вправи, спрямовані на сприйняття загального змісту чи висловлення на виділення окремих значеннєвих груп, але завжди вони націлюють увагу слухача на зміст мови і проводиться тільки на зв'язаному матеріалі.

У число мовних спеціальних вправ входять вправи, що розвивають уміння співвідносити частини і ціле в процесі слухового сприйняття, знаходити в мовленні головну думку, основне зміст, звертати увагу на заздалегідь зазначений відрізок мови, розуміти ціле, незалежно від окремих важких для розуміння частин (слів і речень), здогадуватися про призначення окремих елементів на основі розуміння цілого, тобто використовувати мовну і логічну здогадку у процесі слухового сприйняття.

Неспеціальні вправи, спрямовані на навчання не тільки аудіюванню, а й говорінню, читанню. Тобто ціль цих вправ: навчити аудіюванню як засобу навчання іншим видам мовленнєвої діяльності [27, С.54]. До цих вправ відносяться наступні:

1) Вправи для навчання сприйняттю діалогічного мовлення "зі сторони":

прослухайте діалог, складіть аналогічний;
прослухайте початок діалогу, складіть його закінчення;
прослухайте фонозапис (кінофрагмент), перекажіть розмову діючих осіб;
прослухайте діалог записаний на носій (магнітний, електронний), перекажіть його у формі монологу (прокоментуйте його, дайте характеристику дійових осіб, підберіть до нього заголовок і поясніть його) тощо;
виділіть нову для вас інформацію;
висловіть свою думку про логічність побудови діалогу товаришів;
укажіть тему бесіди;
додайте інформацію для співрозмовників А и Б.

2) Вправи на сприйняття діалогічного мовлення:

прослухайте ряд питань, записаних на плівці. Дайте розгорнуті відповіді у відведеній для цього паузі;
прослухайте початок діалогу (полілога), продовжіть його в парі;
по мірі сприйняття діалогу у фонозаписі (чи фрагменті кінофільму), замініть репліки однієї дійової особи синонімічними виразами. Відтворіть потім діалог у новому варіанті в парній роботі тощо.

3) Вправи на сприйняття монологічного мовлення:

прослухайте текст, дайте розгорнуті відповіді на питання;
відтворіть прослухане з деякою видозміною кінця (початку, середини і т.д.);
перегляньте фільм (діафільм), поясніть його основну ідею;
виділите в мовному повідомленні фрагменти й придумайте заголовок для їх;
прослухайте текст, складіть рецензію на нього, використовуючи наступний план: а) тема повідомлення, б) діючі особи, в) короткий виклад змісту, г) основна ідея, д) оцінка прослуханого [30, С.67].

Розглянемо також і етапи навчання аудіюванню. Існує дві точки зору щодо них: Н.В. Єлухіна пропонує: 1) слухання тексту і перевірка розуміння прослуханого, 2) робота з розвитку базисних умінь аудіювання, при цьому прибічники другої точки зору поєднують те, що було досягнуто до Єлухиної і після неї.

Хід роботи з кожним текстом для аудіювання можна представити у вигляді:

1) підготовка до прослуховування;

2) саме аудіювання тексту і перевірка його розуміння;

3) спеціальні вправи на розвиток базисних умінь;

4) неспеціальні вправи [23, С.16].

На першому етапі виконуються підготовчі вправи. З огляду на кількість мовних одиниць, які учні можуть дізнаватися в потоці зв'язного мовлення, полегшує безпосереднє розуміння змісту мови при слуховому сприйнятті, дуже важливо широко застосовувати підготовчі вправи, ціль яких - тренування слухового сприйняття цілих речень і словосполучень.

Для того, щоб зосередити увагу учнів на мовній формі, такі вправи доцільно проводити на розрізненому мовному матеріалі. Ці вправи можна розділити на дві групи: 1 - робота над ізольованим матеріалом - звуки, слова, словосполучення; 2- робота над цілим реченням [22, С.95].

У вправах першої групи обробляється уміння дізнаватися нові звуки і слова і диференціювати подібні, дізнаватися і розуміти граматичні форми (форми однини чи множини іменників тощо) - усе, що можна спостерігати на окремому слові.

Для того, щоб навчити учнів розуміти слова по контексту, дуже важливо направляти їхню увагу на сполучуваність слів, проводити цю роботу систематично - встановлювати, яке визначення може передувати обумовленому, яке дієслово вживається після даного іменника. При виконанні цих вправ може мати місце переклад "аналіз". Це суто тренувальні вправи. Тут не потрібно ніякої творчості.

У вправах другої групи основна увага приділяється роботі над цілим реченням. Завдання полягає в тому, щоб навчити школяра дізнаватися і розуміти типові конструкції, зразкові фрази за аналогією він зможе зрозуміти будь-які незнайомі речення.

Робота над мовними зразками припускає тривалі вправи на однотипному матеріалі. Водночас учні повинні оволодівати цілими конструкціями, навчитися швидко виділяти на слух слова, що позначають дії і особу, спираючись на формальні ознаки і місце цих слів у реченні.

Привчити учнів не плутати слова, подібні по звучанню, найкраще працюючи з невеликим текстом. Працювати над омонімами і багатозначними словами можна тільки на матеріалі речення, а іноді і групи речень.

Підготовчі вправи розділяються методистами на лексичні, граматичні і фонетичні. І як вважає Війсбурд, усі ці види повинні проводиться паралельно [30, С.69].

Спочатку кожна вправа повинна містити одні труднощі, потім труднощі можна комбінувати. На першому етапі мовні труднощі можна включити тільки в знайомий контекст, а потім і в новий.

Перш ніж приступити до прослуховування тексту, вчитель повинний дати попередню інструкцію, створивши мотивацію й організаційну установку, мобілізуючи школярів на активну роботу. Як особливий прийом можна використовувати індивідуальну мотиваційну установку до аудіотексту. У лінгафонному кабінеті індивідуальна мотиваційна установка може бути створена шляхом одночасного прослуховування учнем різних частин тексту з наступним складанням загальної розповіді в парах, трійках, групах. В умовах класу можна забезпечити аудіювання кожного окремого учня, давши розподілену установку типу: перший ряд стежить за прикметами часу і місця дії, другий - за поводженням персонажа, третій - називає кульмінаційний момент [14, С.45].

Мотиваційна установка показує учням, на що звернути увагу, які виникнуть труднощі і як учню в зв'язку з ними організувати свою роботу. Задача вчителя мотиваційною установкою пробудити інтерес школярів до майбутньої шкільної роботи.

2.2 Аналіз ефективності практики використання аудіювання на уроках з німецької мови

Наше дослідження проводилось на базі загальноосвітньої середньої школи №____ м. ____________, ______________ області. Всього дослідженням було охоплено 18 учнів 9 класу, які склали 2 групи: 1-а група – 9 учнів класу (експериментальна група), 2-а група - 9 учнів (контрольна група).

Для початку визначили рівень володіння школярами уміннями аудіювання. Про рівень володіння школярами зазаченими уміннями свідчили наступні показники:

- високий рівень уміння: прослухавши текст, коротко передати його зміст; знайти відповіді на поставлені запитання після прослуховування; прослухати фрагмент тексту та записати ключові слова; повторно прослухавши текст, продовжити з місця зупинки.

- середній рівень уміння: прослухавши текст, передати його зміст з допомогою запитань та підказок вчителя; знайти відповіді на деякі поставлені запитання після прослуховування; прослухати фрагмент тексту та записати деякі з ключових слів (можливо з помилками); повторно прослухавши текст, продовжити з місця зупинки з допомогою вчителя.

- низький рівень уміння: прослухавши текст, учень не в змозі передати його зміст; не відповідає на поставлені запитання, не записує жодного ключового слова після прослуховування, при цьому в інших видах роботи на уроках іноземної мови показує позитивні результати.

На основі спеціально підібраних для уроків з німецької мови вправ навчання аудіювання на констатуючому етапі експерименту ми отримали наступні результати (Таблиця 1, 2).

Таблиця 1

Результати констатуючого етапу експерименту в експериментальній групі

Учасник експерименту	Рівень сформованості знань	Середні показникирівня розвитку
	Завдання (рівень розвитку)
	1	2	3	4
Таїсія В.	С	С	С	В	С
Юлія К.	В	В	В	В	В
Єлізавета М.	Н	С	С	С	С
Ганна Г.	В	С	С	В	В
Олексій Д.	С	С	С	В	С
Тімур М.	Н	С	Н	Н	Н
Олександр Л.	С	С	С	С	С
Марія С.	Н	С	Н	Н	Н
В середньому по групі	С

Таблиця 2

Результати констатуючого етапу експерименту в контрольній групі

Учасник експерименту	Рівень сформованості знань	Середні показникирівня розвитку
	Завдання (рівень розвитку)
	1	2	3	4
Карина Ш.	В	В	В	С	В
Ельза М.	В	С	С	С	С
Віктор К.	Н	С	С	С	С
Михайло М.	С	С	С	С	С
Дмитро С.	Н	С	Н	Н	Н
Микита А.	С	В	В	В	В
Катерина У.	С	С	С	В	С
Анастасія О.	Н	Н	Н	Н	Н
В середньому по групі	С

З табличних даних видно, що рівень володіння школярами уміннями аудіювання в обох групах однаковий – середній рівень. Ми вважаємо, що широке застосування аудіювання на уроках допомаже нам зробити вивчення іноземної мови для учнів більш цікавим, а також закріпити їхні уміння і навички в даному виді мовленнєвої діяльності, сприятиме тренуванню слухової пам'яті, що створює більш сприятливі умови для вивчення іноземної мови.

Під час формуючого етапу експерименту ми вели цілеспрямовану роботу із застосування комплексу вправ з аудіювання| в рамках|у рамках| навчання німецької мови старших школярів. Наводимо один з уроків німецької мови, де проводилась робота з текстом для аудіювання під безпосереднім керівництвом та контролем учителя (Додаток 1).

На контрольному етапі експерименту ми отримали наступні результати (Таблиця 3, 4).

Таблиця 3

Результати контрольного етапу експерименту в експериментальній групі

Учасник експерименту	Рівень сформованості знань	Середні показникирівня розвитку
	Завдання (рівень розвитку)
	1	2	3	4
Таїсія В.	С	В	С	В	В
Юлія К.	В	В	В	В	В
Єлізавета М.	С	В	С	В	В
Ганна Г.	В	С	В	В	В
Олексій Д.	С	С	В	В	В
Тімур М.	Н	С	С	С	С
Олександр Л.	С	С	В	С	С
Марія С.	Н	С	С	С	С
В середньому по групі	В

Таблиця 4

Результати контрольного етапу експерименту в контрольній групі

Учасник експерименту	Рівень сформованості знань	Середні показникирівня розвитку
	Завдання (рівень розвитку)
	1	2	3	4
Карина Ш.	В	В	С	С	В
Ельза М.	С	С	С	С	С
Віктор К.	С	С	С	С	С
Михайло М.	С	С	С	С	С
Дмитро С.	С	Н	Н	Н	Н
Микита А.	С	В	В	В	В
Катерина У.	В	С	С	С	С
Анастасія О.	Н	Н	С	Н	Н
В середньому по групі	С

З даних таблиць видно, що рівень володіння школярами уміннями аудіювання в експериментальній групі змінився з середнього до високого рівня. Школярі експериментальної групи впевненіше почуваються при виконанні вправ аудіювання, в групі не зафіксовані низькі показники по виконанню ряду завдань одним учнем, унаслідок систематичної практики, мовленева діяльність школярів поступово ставала все більш багатою, правильною і досконалою. Це пов'язано, на нашу думку, із застосуванням матеріалів для аудіювання, практика використовування їх в навчанні є результативною і достатньо эфективною в навчанні іноземної мови.

ВИСНОВКИ

Під час виконання курсової роботи на теоретичному рівні було розглянуто і на практичному – підтверджено, що весь процес розвитку мовної діяльності носить поступальний характер, оскільки спочатку вона бідна і примітивна, а потім, внаслідок систематичної практики, поступово стає усе більш багатою, правильною і досконалою.

В даній курсовій роботі було встановлено, що останнім часом ведеться активна дослідницька робота в області функціональності прийому аудіювання в процесі вивчення іноземної мови, але при цьому дана проблема ще далеко не вирішена, і продовжує залишатися актуальною, вимагаючи особливої уваги з боку сучасних методистів.

Експериментальне навчання аудіюванню|, що проводилося в групах учнів 9 класу дозволило зробити наступні|слідуючі| висновки:

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы.// ИЯШ. – 1990. - №2. – с.11-16.

2. Бим Н. Л. Пассов Е. И. Организация работы по обучению чтению и аудированию //Иностранные языки в школе. – 1986. - №3, Москва, Просвещение 1987.

3. Бердичевский А. Л. Сборник упражнений для работы в лингафонном кабинете. – М.: Просвещение, 1990.

4. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе. - М.: Просвещение, 1979.

5. Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1997.

6. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: «Высшая школа», 1982.

7. Глузкин В.М. Лингафон на уроке английского языка. - М.: Просвещение, 1987.

8. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе . -1996. - № 4.

9. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи //Иностранные языки в школе . - 1996. - № 5.

10. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. - 1995.- № 2.

11. Зайцева Л. А. Требования к аудитивному материалу, содержащему неизученную лексику // Иностранные языки в школе . -1996. - № 3.

12. Захарова О.Ю. Этапы и содержание обучения учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка аудированию аутентичных текстов-интервью //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И Герцена. №24 (55): Аспирантские тетради: Научный журнал. – Санкт-Петербург: 2008. – С. 376-380.

13. Захарова О.Ю. Особенности обучения аудированию аутентичных текстов в старших классах школ с углубленным обучением английскому языку //Сборник научных статей аспирантов. Выпуск 4. – Сыктывкар: 2006. – С. 13-17.

14. Захарова О.Ю. Об аудировании как виде учебной деятельности // Согласованное обучение родному, региональному и иностранным языкам на основе личностно ориентированного функционально-познавательного подхода и современных информационных технологий. Сборник научных статей. Выпуск I. – Сыктывкар: 2008. – С. 41-46.

15. Захарова О.Ю. О некоторых особенностях восприятия на слух текстов аутентичных интервью //Согласованное обучение родному, региональному и иностранным языкам на основе личностно ориентированного функционально-познавательного подхода и современных информационных технологий. Сборник научных статей. Выпуск I. – Сыктывкар: 2008. – С. 46-54.

16. Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. -1985. - № 1.

17. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. – Минск, 1983.

18. Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе . -1996. - № 1.

19. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Иностранные языки в школе. -1984. - № 2.

20. Куштенко А.Ю. Лингофонное оборудование на уроках иностранного языка. – Киев: Рад. шк., 1986.

21. Методические рекомендации для преподавателя /под ред. Перовой Т.Е. - М.: НМЦСПО, 1997.

22. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Бутько А. Ф., Петрова С. И., Попов А. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск 1992

23. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранному языку.// ИЯШ. – 1995. - №5. – с.13-18.

24. Обдалова О. А. Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – Томск, 2001.

25. Пернас С. В. Подготовка иноязычного текста для аудирования. Иностранные языки в школе. 4/88, Москва, Просвещение 1988

26. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучению аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе . -1994. - № 6.

27. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1991.

28. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004.

29. Смирнова Л. П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы их контроля.- М., 1982

30. Снедников Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в средних школах. – М.,1977

31. Штундер Я.Ч. Пути предупреждения ошибок учащихся в английском произношении М., Просвещение, 1979

ДОДАТОК

Додаток 1

Коспект уроку

LONDON IS THE CAPITAL OF GREAT BRITAIN

Мета: удосконалювати вміння розуміти на слух основний зміст нескладних автентичних текстів, вміння здійснювати усне спілкування, вміння зафіксувати та передати письмово й усно інформацію, збагатити словниковий запас учнів новими словами; ознайомити учнів з країнознавчими відомостями про столицю Великобританії; розвивати фонетичний та інтонаційний слух, інтелектуальні та пізнавальні здібності, готовності до участі в іншомовному спілкуванні; виховувати в учнів культуру спілкування, прийняту в сучасному цивілізованому світі, інтерес до країни, мова якої вивчається.

Обладнання: магнітофон, касета з аудіозаписом, картинки з зображенням визначених пам'яток Берліну, картки з завданнями.

Хід роботи

І. Організація учнів до роботи

ІІ. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлення теми і мети уроку

1. Кросворд

Our topic is very interesting today. You should find out the correct words in the crossword and determine the name of the topic…

Questions

1. What do English people drink very often? (Tea.)

2. What language do Englishmen speak? (English.)

3. What is the name of the holiday which is connected with the rabbit and colourful eggs? (Easter.)

4. In what country do Englishmen live? (England.)

5. What holiday is celebrated in Great Britain on the 25th of December? (Christmasn.)

6. What is the name of the most famous British bridge? (Tower.)

7. What game was originated in Britain? (Football.)

2. Бесіда

- Our topic today is “London is the capital of Great Britain” .

- What do you know about London?

ІІІ. Подача нового матеріалу

1. Аудіювання

а) Підготовка учнів до слухання тексту.

1) Словникова робота.

Today we will make a trip to Great Britain and visit London. But firstly we should learn new words which will help us during our trip.

б) Перше слухання тексту та завдання 1.

Listen to the text about London very attentively and write down names of London sights.

в) Друге слухання тексту та завдання 2.

Some sentences are incorrect. Listen to the text once more and find out these incorrect sentences. Write these sentences correctly.

Sentences

1. We were sitting in the hall, waiting for a taxi to take us.

2. The next day, our interpreter reminded us about our intension to go London sightseeing.

3. Trafalgar is a small square.

4. A big supermarket is situated at the Trafalgar square, one cinema is also not far from it.

5. Westminster is a commercial center of London.

6. We went to the world famous clock “Big Ban” in the evening.

7. We met with our friends not far from the Buckingham Palace at 4 p. am.

8. We visited Piccadilly Circus, the heart of London’s West End.

9. We saw the whole London.

10. Our airplane started for Bristol.

г) Третє слухання тексту та завдання 3.

Read questions before listening to the text for the third time.

1. Where did the airplane with Moscow tourists land?

2. How did tourists get from the airport to London?

3. What was suggested by the interpreter?

4. Where did tourists travelled in the afternoon?

5. What clock is situated in London?

6. Where is the Trafalgar Square situated?

7. What were tourists doing after sightseeing?

8. What impressions did London bring to the tourists?

9. Where did they go the next morning?

2. Складання розповіді про прогулянку в Лондоні за картою

Our trip around London comes to the end and you have some more time. You have a map of London and can walk around London by yourself. The map will help you. Describe your walking around London.

3. Складання розповіді про визначні пам'ятники Лондону

This trip was wonderful. You are astonished and want to share your impressions. Now you are telling about sights which you have visited and mostly liked. You are showing the taken pictures.
You have pictures with sights and one sheet with words and word-combinations. You should make up a story about sights which are performed on the pictures. You should use these words. You have 3 minutes for the preparation.

4. Загадки

Every pupil has a text about sights, one square, one street. You are reading a text und say what is the name of it.

IV. Підсумки

1. Гра "What do you know about London? "

Finish a sentence “I know that…” Thus, all the pupils should say something about London. Who does not know anything about London, fails.

2. Бесіда

What impressions has London brought upon you?
What pieces of advice would you give to people, who are going to visit London?

V. Домашнє завдання

Write an essay about your impressions about London.

Навчальна діяльність з аудіювання на старшому етапі ЗНЗ на уроках німецької мови