Читаем «Каштанку» А. П. Чехова

У опытных учителей литературы есть немало способов привлечь ребёнка к книге. Предложу сегодня путь, который принят в другой профессии, в смежном культурном пространстве: на занятиях сценической речью. “Сценическая речь” (и её важнейший раздел “художественное слово”) — предмет, который преподаётся не только в творческих вузах, но и во многих детских театральных студиях. Поэтому методики, о которых я буду говорить, давно обкатаны в детских аудиториях. Трудно понять, почему они не преподаются в педвузах будущим словесникам и редко используются учителями на уроках литературы. Может быть, мы, педагоги, не слишком любим пробираться по неизведанным тропам? Привыкаем к определённой методике преподавания годами и десятилетиями — и нам кажется, что иного не дано? А что если попробовать шагнуть в сторону — по направлению методики те­атральной?..

В идеале педагог, овладевающий театральными методами работы, должен научиться “задавать правила игры” и отходить в сторону, изредка направляя и поддерживая процесс. Посмотрим, как это сделать на примере чеховской «Каштанки». Мы будем рассматривать его в проектном плане, как будто собираемся создавать групповую чтецкую работу. Сколько уроков уйдёт на это, зависит от мобильности класса и учителя. Поэтому оставим в стороне важные вопросы об учебном плане и интеграции часов общего и дополнительного образования. Попробуем разобраться в самом принципе.

Наша работа будет состоять из девяти шагов.

Знакомство с автором

Сюжетно-тематическая канва текста

Атмосфера действия

Образы героев

Речевые характеристики

Эмоции, чувства, переживания

Вопросы на понимание

Выбор фигуры рассказчика

Публичное чтение

Первое, с чего начинают и в театре, и на уроке — это Знакомство с автором. Автор — наш главный собеседник! И если мы “с холодным носом” станем рассказывать о нём факты, не интересные ни детям, ни нам, — провал обеспечен. Если станем говорить что-то важное, но не имеющее прямого отношения к проекту и не самое актуальное для младшего подросткового возраста, с которым работаем, — тоже может оказаться не слишком увлекательно. Всему своё место и время. И если мы говорим сегодня о «Каштанке» А. Чехова, то интересно было бы рассказать о страсти Антона Павловича к собакам, показать фотографии, где автор окружён своими любимцами. Педагог может поискать живые и нехрестоматийные высказывания Чехова о животных, высказывания близких ему людей. Не стоит бояться жанра мемуарной байки, исторического анекдота, шутки, откровенно горьких и трагедийных цитат. Тут крайности хороши, а середина — нет. Наша задача — разогреть интерес, воображение, мысль. Было бы неплохо “зацепить” подростков дискуссионной темой и спровоцировать их самих на поиск биографических “интересностей” об авторе. Важно уйти от учительского монолога, отказаться от авторитарной позиции всезнайства — надо организовать жаркий диалог и увлекательную игру. Теперь, когда автор стал близким для нас, живым собеседником, можно приступать к работе с текстом.

Я более чем уверена, что добрая половина класса не прочитает к уроку рассказ. А вы? Думаю, поставленная двойка не заставит ученика прочитать текст, а уж тем более понять и почувствовать его. Мы полагаем, что дети не готовы к уроку, и это требует нашей педагогической реакции. Но что значит быть готовыми? И готовы ли к уроку мы сами? Наша готовность — это ведь и разумное прогнозирование. Мы должны быть методически готовы к ситуации “непрочтённого текста”. Таковы реалии сегодняшнего дня. Итак, мы понимаем, что есть те, кто добросовестно читал, и те, кто этого не сделал. А теперь зададим себе вопрос: сильно ли отличается готовность одних от неготовности других? Увидели ли те, кто читал рассказ, картины, волновавшие автора? Прошли ли они вместе с Каштанкой или другими героями их непростой путь? Возникли ли у детей сильные чувства, побудившие к размышлению? Думаю, ученики, о которых на каждый из поставленных вопросов можно с уверенностью ответить “да”, — великая редкость. Так что мы с вами по-своему счастливые люди: перед нами волшебный лист. Он кажется белым, но в результате нашего совместного с учениками колдовства на нём будет проявляться прекрасная картина. Главный показатель готовности к уроку как нас, так и наших учеников — готовность к совместному поиску. Остальное — технические подробности.

Теперь предлагаю шаг второй: Работа с главами. В рассказе «Каштанка» их семь. Мы распечатываем рассказ и разрезаем текст на эти семь кусков. Далее делим класс на семь групп и даём каждой по главке, не подписывая авторского названия главы.

О чём история. Задание следующее: прочитать, определить главную тему отрывка или главное происшествие, о котором тут рассказывается. Нужно назвать эту тему или происшествие в одном предложении.

Первая глава, как мы помним, начинается тем, что “Молодая рыжая собака — помесь такса с дворняжкой — очень похожая мордой на лисицу, бегала взад и вперёд по тротуару и беспокойно оглядывалась по сторонам. Изредка она останавливалась и, плача, приподнимая то одну озябшую лапу, то другую, старалась дать себе отчёт: как это могло случиться, что она заблудилась?”; а заканчивается эта глава тем, что “За весь день ей приходилось жевать только два раза: покушала у переплётчика немножко клейстеру да в одном из трактиров около прилавка нашла колбасную кожицу — вот и всё. Если бы она была человеком, то, наверное, подумала бы: «Нет, так жить невозможно! Нужно застрелиться!»”

Может быть тема: «Как и при каких обстоятельствах потерялась Каштанка?». Возможны и другие варианты. Дети могут обратить внимание на взаимоотношения Каштанки с хозяином, на характер её прежней жизни. Или на что-то ещё для них содержательно наиболее значимое. Каждая группа (в хаотическом порядке, что важно), рассказывает о том, почему пришли к той или иной формулировке. Если в группе возникло несколько вариантов обозначения темы, пусть каждая из них окажется записанной на доске.

Потом мы собираем розданные тексты и просим класс, оставаясь в тех же группах, выстроить порядок действия, опираясь на рассказы товарищей. Проще всего выписать названия эпизодов в столбик, расположив их в предполагаемом порядке. Просим одного человека от каждой группы прокомментировать избранный порядок. Если порядок у нескольких или всех групп общий — не повторяемся. Когда работа окончена, мы вывешиваем на доске плакат с авторскими названиями глав и сравниваем порядок, одновременно бегло обсуждая созвучия и диссонансы в наших формулировках тем и авторских образных названиях глав.

Атмосфера действия. Теперь мы вновь раздаём тексты нашим группам, но таким образом, чтобы у каждой группы оказалась не читанная ранее глава. Ребята вновь читают текст, но задание новое. Мы попросим их описать атмосферу, в которой происходят события. Можно использовать цитаты из текста или свои собственные слова. Главное требование — фраза должна содержать яркий и внятный зрительный образ. Чтобы раскрыть видение ребят, во время устных ответов задавайте уточняющие вопросы.

Что, к примеру, может быть выделено во второй главе? “Мягкий пушистый снег”, холодно, быстро надвигается ночь, горят фонари, “большая светлая комната” нового знакомого, вкусные кусочки со стола, “опьянела от еды”, “приятная истома” и т. д. Но, может быть, доминантными окажутся картины прошлого: “уютное местечко под верстаком”, где “всегда стоит туман и великолепно пахнет клеем, лаком и стружками”, ласковое обращение незнакомца и жестокие игры Федюшки, от которых у Каштанки “зеленело в глазах”. И может быть, две атмосферы заспорят.

Образы героев. Далее ребятам нужно будет познакомиться поближе с персонажами. Для этого мы ещё раз поменяем тексты. И путь к знакомству проложим через воссоздание образа каждого героя: каким он нам видится? Как он выглядит? Какого размера? Какого цвета у него глаза, кожа, шерсть, пёрышки? Как от него пахнет? Во что он одет? Как двигается? Его любимые жесты, уголки в пространстве? Что написал об этом автор, а что достраивает наше воображение? Важно избегать оценок-ярлычков “плохой–хороший” и уточнять детали.

Например, в третьей главе мы знакомимся с котом. Нам представляется, что он толстый, важный, чистый, пушистый, вредный и хитрый. Лежит на своём матрасике, как король на троне. Можно подумать, что он неповоротливый лентяй, но на самом деле его движения ловки и молниеносны. Проверим, что говорится в рассказе.

“…На матрасике лежал белый кот; увидев Каштанку, он вскочил, выгнул спину в дугу, задрал хвост, взъерошил шерсть и… зашипел”. Но когда вошёл хозяин, он “покорно лёг на свой матрасик и закрыл глаза. Судя по выражению его морды и усов, он сам был недоволен, что погорячился и вступил в драку”. После происшествия он “неподвижно сидел на матрасике и делал вид, что спит”. Может быть, мы были не совсем точны, и кот — не король, а царедворец? Лукавый философ?

Рассказ можно сопровождать показом. Можно продемонстрировать тембр голоса героя, показать, с какими звуками он у нас ассоциируется. Героев можно рисовать и комментировать рисунки. Разные способы описания можно комбинировать. В разных отрывках нам встретятся разные герои. И на каждого из них нам надо потратить хоть немного времени. Но наш главный герой — Каштанка. У каждой группы её описание будет несколько разное. И это очень хорошо: “разной” Каштанке надо уделить особое внимание.

Речевая характеристика. После того как ребята рассказали о героях, нужно вновь поменять тексты в группах. На новом этапе работы мы переходим к речевым характеристикам. Нужно выписать из текста наиболее часто проскакивающие у того или иного персонажа звуки и слова. Посмотреть, есть ли у него “любимые” знаки препинания. Как он говорит: длинно или коротко (запятые или точки)? Спрашивает, рассказывает, размышляет, восклицает (вопросительные знаки, многоточия, восклицательные знаки)?

Читаем четвёртую главу. Тут много реплик хозяина.

— Иван Иваныч, пожалуйте!

— Ну-с, начнём с самого начала. Прежде всего поклонись и сделай реверанс! Живо!

— Так, молодец... Теперь умри!

— Молодец, Иван Иваныч! Теперь представь, что ты ювелир и торгуешь золотом и брильянтами. Представь теперь, что ты приходишь к себе в магазин и застаёшь в нём воров. Как бы ты поступил в данном случае?

— Тётка, на место! Молчать!

— Марья, позови-ка сюда Хавронью Ивановну!

— Фёдор Тимофеич, пожалуйте!

— Ну-с, начнём с египетской пирамиды…

— Раз... два... три!

Мы видим, что хозяин чаще всего отдаёт команды, и поэтому в конце его фраз чаще всего восклицательный знак. Но эти команды не грубые, он уважительно обращается к своим актёрам и поддерживает их, всех называет по имени-отчеству. Он увлечён работой, объясняет её смысл и держит высокий темп речи — не болтает за делом лишнего.

Даже если у персонажа нет текста, мы всё равно придумываем, а как бы он мог говорить. Например, гусь Иван Иванович: если бы говорил, то как? Тут нужно попробовать предположить, набросать разные варианты: почему Чехов дал гусю именно такое имя? Какая речь может быть именно у Ивана Ивановича: плавная или прерывистая, голос мягкий или резкий, а может быть, у него есть какой-то акцент, диалектные особенности и т. д. А потом нужно выбрать в тексте фразу (или придумать, если её нет), самую характерную для каждого героя, и попробовать произнести её, максимально встроившись в нарисованный образ. Аплодисменты — хорошая награда за удачную работу. Если детям хочется аплодировать — это лучшая энергетическая подпитка участникам работы.

Эмоции, чувства, переживания. И снова группы меняются текстами. Теперь в каждом отрывке мы просим их найти те моменты, когда читающие испытывают наиболее острые эмоции, когда им становится грустно, тоскливо или, наоборот, смешно, когда что-то возмущает или изумляет. Группы читают по одному наиболее яркому для них фрагменту из двух-четырёх предложений. Рассказывают о своих чувствах и объясняют, почему испытали именно их.

Предположим, что перед нами пятая глава. Мне, например, смешно то, что “иной раз хозяин поднимал вверх голову и произносил длинные монологи”. Мне смешно, потому что я живо себе это представляю: человек говорит непонятно что, но очень много. Я знаю таких людей и с образом героя немножко смешиваю своих знакомых.

А вот другое: “Оставшись одна, Тётка ложилась на матрасик и начинала грустить... Грусть подкрадывалась к ней как-то незаметно и овладевала ею постепенно, как потёмки комнатой. Начиналось с того, что у собаки пропадала всякая охота лаять, бегать по комнатам и даже глядеть, затем в воображении её появлялись какие-то две неясные фигуры, не то собаки, не то люди, с физиономиями симпатичными, милыми, но непонятными; при появлении их Тётка виляла хвостом, и ей казалось, что она их где-то когда-то видела и любила... А засыпая, она всякий раз чувствовала, что от этих фигур пахнет клеем, стружками и лаком”. Например, кто-то скажет, что, читая этот кусок, испытывает грусть. Кто-то скажет — тоску. Кто-то — ощущение тепла, нежность. А кто-то – что неловкость, неприятие, отторжение. И так бывает. Важно обсудить, почему и откуда возникает у нас каждое из этих чувств, понять, что все они, такие разные, могут сочетаться.

Непонятности текста. Мы ещё раз обменялись текстами. Не всё в написанном более ста лет назад понятно сегодняшнему читателю. В каждом отрывке мы ищем не слишком знакомые, новые, непонятные слова, выражения, речевые обороты, выписываем их, а потом всем классом пытаемся разобраться в значениях и смысловых оттенках. Непонятными нам могут показаться и какие-то правила жизни, и отдельные действия героев. Обсудим и это.

Например, мы читаем 6-ю главу. Что такое “лохань”? Почему раньше утра нельзя выходить из комнатки? Или что значит “оскалит рот”, почему автор применительно к собаке пишет не морду, а рот, как у человека? Почему хозяин ночью вошёл в комнату “со свечой”? Отчего для Каштанки “страшнее всего было то, что этого чужого (который чудился ей в темноте. — И. Е.) нельзя было укусить”?

Может быть, нам эти вопросы покажутся странными, но кого-то это действительно волнует. Нередко бывает так, что дети боятся или не умеют задавать вопросы. Им страшно показаться “глупыми”, “наивными”. В этом случае педагогу нужно помочь им, проявив самому максимальную “глупость” и “наивность”. У учителя в копилке должно лежать несколько провокационных вопросов типа: “Я вот совершенно не понимаю, почему у Чехова в такую тревожную ночь недавние враги собака Каштанка и кот Фёдор Тимофеевич стали облизывать друг друга? Насколько я знаю, когда животные боятся, они, наоборот, огрызаются и даже дерутся!” Честно отвечая на “глупые” вопросы, мы глубже проникаем в текст, учимся его чувствовать и анализировать.

Вот и закончен подготовительный этап. Теперь можно переходить непосредственно к работе над чтецким отрывком. Начинаем с Выбора рассказчика. Сейчас каждому из детей необходимо понять, кто из персонажей ему более всего близок, понятен, и решить для себя вопрос: “От чьего лица я бы прочитал вновь доставшийся мне кусочек текста?”

Предположим, перед нами 7-я, заключительная глава «Неудачный дебют». Кто участвует в этой истории? Каштанка, Фёдор Тимофеевич, хозяин, Федюшка. Для каждого из них одни и те же события выглядят по-разному. Возможно, Фёдора Тимофеевича они не очень сильно волнуют? Но кто-то увидит поворот событий, важный и для него. Очень хорошо! Для хозяина, Каштанки и Федюшки события этой главы сверхзначимые, но совершенно разные. Важно разглядеть, как воспринимают их эти герои. И каждому ученику выбрать самого близкого себе.

Кто-то выберет Федюшку. Для него цирк — чудо! Он, мальчик из бедной семьи, не часто видит такие праздники. Но главное чудо — его Каштанка нашлась! Она — актриса! А может быть, самое главное — это огромное изумление: вечному празднику и довольству Каштанка предпочла его — нищего и не самого доброго на свете мальчика, который нередко обижал её?

Для кого-то интереснее всего будет хозяин. Он так долго готовил Каштанку. Недавно потерял любимого актёра — гуся Ивана Ивановича. Для него уход Каштанки — настоящая катастрофа. И самое интересное: как от его лица прочитать конец главы? Как хозяин отнёсся к “предательству” актрисы? Затаил глубокую обиду? Понял ли её? Был ли за неё рад? Тревожился за её судьбу в доме пьяненького столяра?

А кто-то выберет Каштанку. И ему будет труднее всего выделить самое главное в отношении героини к событиям. Успехов такому храброму безумцу!

Никто из младших подростков не способен прочитать от лица героя целую главу. Поэтому, выбрав позицию, важно выбрать и крошечные кусочки, которые будем читать. Пусть из каждой главы это будет один — самый яркий для всех: главное событие!

Если мы выбираем из заключительной главы, может быть, это будет вот такой отрывок:

“Кто-то на галерее свистнул, и два голоса, один — детский, другой — мужской, громко позвали:



— Каштанка! Каштанка!



Тётка вздрогнула и посмотрела туда, где кричали. Два лица: одно волосатое, пьяное и ухмыляющееся, другое — пухлое, краснощёкое и испуганное, ударили её по глазам, как раньше ударил яркий свет... Она вспомнила, упала со стула и забилась на песке, потом вскочила и с радостным визгом бросилась к этим лицам. Раздался оглушительный рёв, пронизанный насквозь свистками и пронзительным детским криком:



— Каштанка! Каштанка!



Тётка прыгнула через барьер, потом через чьё-то плечо, очутилась в ложе; чтобы попасть в следующий ярус, нужно было перескочить высокую стену; Тётка прыгнула, но не допрыгнула и поползла назад по стене. Затем она переходила с рук на руки, лизала чьи-то руки и лица, подвигалась всё выше и выше и наконец попала на галёрку...”

Все в классе не успеют прочитать свой вариант. Что же делать? Можно предложить детям почитать друг другу в малых группах и выбрать от каждой того, чьё чтение покажется остальным наиболее точно передающим отношение выбранного героя. Тогда для всего класса прозвучит вслух семь коротких отрывков. И слушающие должны будут угадать, от чьего лица сейчас ведётся повествование.

Завершение проекта. Мы прочитали весь рассказ. Семь фрагментов. Семь заданий. Нужно ли теперь, вспомнив всё пережитое и переговоренное, обсудить, что хотел сказать А. П. Чехов, какими размышлениями поделиться, к каким открытиям подвести? Здесь стоит смотреть по ситуации. Возможно, лучше оставить что-то на самостоятельное домысливание. Но вполне вероятно, что некоторые моменты будет необходимо проговорить повторно.

На этом чтении в классе можно остановиться. Если оно было удачным и ребята захотят продолжения, то можно сделать небольшую литературную композицию из отрывков и показать её родителям или другим ученикам.

Ирина Сергеевна Есина,

Педагог кафедры эстетического образования и культурологии МИОО, педагог по сценической речи московской школы № 123.