Особливості планування та організації уроку іноземної мови у загальноосвітньому навчальному закладі

PAGE 45

Тема: Особливості планування та організації уроку іноземної мови

у загальноосвітньому навчальному закладі

Зміст

Вступ

Аналіз рівня професійної підготовки вчителя в Україні сьогодні дозволяє зробити висновки про необхідність серйозного перегляду її змісту. „Концепція педагогічної освіти” (1999 р.) звертає увагу вчених і практиків на посилення технологічного аспекту підготовки вчителя, на накопичену сучасною школою палітру освітніх технологій, напрацьовані підходи до гуманізації педагогічної взаємодії педагога з дитиною і колективом в цілому.

Одним з провідних завдань є створення такого освітньо-розвивального середовища, у результаті з яким у майбутнього вчителя формується готовність до роботи на основі знання сучасних педагогічних технологій, розуміння ним своєї індивідуальної сутності, на основі якої виробляється особистісна педагогічна концепція і персональна технологія.

Розв’язання проблеми формування готовності майбутнього вчителя до роботи на основі глибокого розуміння сучасних педагогічних технологій має досить велике практичне значення. Школі необхідні не просто хороші вчителі, а вчитель-технолог, учитель-майстер, учитель-новатор.

Виходячи з усього вищезазначеного, темою моєї курсової роботи було обрано «Особливості планування та організації уроку іноземної мови у загальноосвітньому навчальному закладі».

Питаннями вивчення методики планування уроків свого часу займалися Г. П. Недлер, Л.В. Щерба та інші. Г.І. Мокроусова і Н.Ю. Кузовлєва досліджували комплекні підходи до організації позакласної роботи учнів.

Слід відмітити, що сучасні підходи до викладання іноземної мови формують нові підходи та вимоги до планування уроків іноземної мови. Даний аспект і обумовлює актуальність мого дослідження. Актуальність даної роботи також полягає в тому, що вона висвітлює питання вимог до вчителя іноземної мови, його професійних та персональних якостей.

Метою мого дослідження є визначення особливостей планування та організації уроку іноземної мови у загальноосвітньому навчальному закладі.

Об’єктом цього дослідження є урок іноземної мови у загальноосвітньому навчальному закладі.

Предметом виступають особливості організації уроку іноземної мови, а також особисті та педагогічні якості викладача іноземної мови.

Для досягнення мети моєї курсової роботи були поставлені наступні завдання даного дослідження:

• визначити особливості викладання іноземної мови на різних етапах навчання у загальноосвітньому навчальному закладі;
• дослідити планування навчального процесу з іноземної мови;
• визначити вимоги до уроку іноземної мови та до учителя, як керівної особистості у процесі навчання;
• з’ясувати структуру уроку іноземної мови;
• запропонувати методи активізації навчання іноземної мови;
• визначити методи контролю успішності учнів у навчанні іноземної мови;
• дослідити практичне значення позакласної роботи у процесі навчання іноземної мови.

Практична цінність даної роботи полягає у можливості використання її результатів у плануванні уроків іноземної мови, при складанні практичних педагогічних рекомендацій вчителям, що викладають іноземні мови.

Робота складається зі вступу, двох розділів, теоретичного та практичного, висновків, списку використаної літератури та додатку.

Розділ 1. Основні вимоги до організації уроку іноземної мови

1. Особливості викладання іноземної мови на різних етапах навчання

Визнання на державному рівні доцільності запровадження іноземної мови у початковій школі стало предметом зацікавлених дискусій педагогів, філологів та батьків. У наш час вкрай важливо замислитися над завданням раннього шкільного навчання цього предмета і можливостями його реалізації, оскільки в суспільстві існує велика потреба в фахівцях з якісно високим рівнем мовної підготовки.

У країні відкривається все більше й більше ліцеїв, гімназій, де іноземна мова займає пріоритетне місце в учбовому процесі. З’являється все більше й більше загальноосвітніх шкіл, в учбовий план яких вводиться іноземна мова з першого класу. В багатьох дитячих садках та приватних школах програма передбачає обов’язкове вивчення іноземної мови. Збільшується кількість батьків, які бажають платити за навчання своїх дітей іноземної мови у групах при палацах культури, будинках творчості, в лінгвістичних центрах тощо. У газетах все частіше зустрічаються оголошення бажаючих знайти для своїх дітей домашнього вчителя (репетитора, гувернера) із знанням іноземної мови. Однією з основних умов запрошення на навчання чи роботу за кордон є знання іноземної мови. Ось чому знання іноземної мови дуже важливе.

У сучасних умовах іноземна мова розглядається як засіб спілкування і залучення до культури іншого народу. Це поступово стає домінуючою стратегією викладання іноземної мови в початковій школі. Особлива увага приділяється навчанню іноземної мови школярів в початкових класах, бо в дитинстві схильність до вивчення мов набагато більша. Останнім часом в педагогіці, як і в багатьох інших галузях науки відбувається перебудова практики та методів роботи в школі, а головною є проблема підтримки інтересу учня до навчання взагалі та іноземної мови зокрема.

Підготовка учнів до життя, трудової та творчої діяльності закладується у загальноосвітній школі. Для цього процесу навчання організаційна методика уроку повинна бути побудована так, щоб широко спонукати учнів до самостійної творчої діяльності по засвоєнню нових знань та успішному застосуванню їх на практиці.

Класно-урочна система передбачає різноманітні форми організації навчально-виховного процесу: домашня навчальна робота (самопідготовка), екскурсії, практичні заняття, семінарські заняття, позакласна навчальна робота, факультативні заняття, консультації, контрольні роботи, іспити. Але основною формою організації навчання в школі є урок [1, c. 24].

Майстерність вчителя на уроці іноземної мови полягає головним чином в умілому володінні методикою навчання і виховання, творчому застосуванні новітніх досягнень педагогіки і передового педагогічного досвіду, раціональному керівництву пізнавальною і практичною діяльністю учнів, їх інтелектуальним розвитком.

Навчальний процес з іноземної мови у середній загальноосвітній школі поділяється на три ступені початковий - 5-6 класи, середній - 7-9 класи та старший - 10-11 класи. Виділення цих етапів пов'язане з необхідністю поступового оволодіння іншомовною діяльністю У свою чергу успішне навчання іноземної мови залежить від урахування психолого-педагогічних характеристик учнів, які зумовлюють використання методично раціональних прийомів, форм та засобів навчання.

На початковому ступені закладаються основи володіння іноземною мовою. Від рівня сформованості слухово-вимовних лексичних, граматичних та орфографічних навичок, а також розвитку вмінь аудіювання говоріння, читання та письма які визначені у програмі, залежить подальший успіх в оволодінні учнями іноземною мовою як засобом іншомовного спілкування.

На початковому ступені учні повинні навчитись сприймати на слух усне мовлення, робити невеликі повідомлення брати участь у бесіді. Навчання читання проводиться на засвоєному в усному мовленні лексико-граматичному матеріалі. На цьому ж ступені ставиться завдання оволодіти технікою читання вголос, а також мовчки з повним розумінням змісту тексту Стосовно письма учні повинні засвоїти графіку та орфографію іноземної мови, використовувати письмо як засіб фіксації іншомовного матеріалу та робити невеликі письмові повідомлення.

Обсяг навчального матеріалу повинен бути достатнім, щоб закласти основи володіння кожним видом мовленнєвої діяльності на елементарному комунікативному рівні. На цьому ступені учні оволодівають звуковою та графічною системами мови, найбільш поширеними граматичними явищами та значним за обсягом словником, що засвоюються активно [6, c. 12].

Враховуючи характер та обсяг роботи, яка необхідна для досягнення вимог програми, на іноземну мову на цьому ступені дається найбільша кількість годин у порівнянні з іншими ступенями.

Середній ступінь є завершальним етапом щодо створення бази для активного володіння навчальним іншомовним матеріалом. На цьому ступені продовжується розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких домінує усне мовлення. Мовлення учнів стає змістовнішим, більш аргументованим, складнішим за структурою мовного та мовленнєвого матеріалу.

Поряд з говорінням та аудіюванням значна увага приділяється читанню. Читання як вид мовленнєвої діяльності набуває все більш комунікативного характеру, зростає кількість та обсяг текстів, які учні повинні вміти читати мовчки. На цьому ступені має місце цілеспрямоване формування вмінь ознайомлювального (з метою одержання основної інформації) та вивчаючого (з метою одержання повної інформації) читання. Поряд з художньою літературою для читання використовуються науково-популярні та суспільно-політичні тексти. Навчання письма передбачає вміння складати план, тези до прочитаного та робити письмові повідомлення в межах програмних вимог [10, c. 56].

На середньому ступені учні оволодівають практично всім граматичним матеріалом, необхідним для усного мовлення. Ведеться робота з формування рецептивних навичок. На цьому ж ступені починається формування потенціального словника учнів, яке продовжується і на старшому ступені.

Старший ступінь є завершальним у процесі оволодіння учнями іншомовним мовленням. Рівень навичок та вмінь усного і писемного мовлення, досягнутий на середньому ступені, має бути підтриманий. Велика увага на старшому ступені навчання приділяється усному мовленню, яке набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності, вмотивованості та інформативності. Проте основна роль у процесі навчання іноземної мови на цьому ступені відводиться читанню. Тексти для читання мають бути складнішими у порівнянні із середнім ступенем. При навчанні читання формуються вміння читати суспільно-політичні тексти з метою одержання повної та основної інформації, а також уміння переглянути і вибрати необхідну статтю. Навчаючись письма, учні повий оволодіти вмінням складати план, тези до усного повідомлення, писати анотацію та резюме прочитаного, складати реферат, а також робити письмові повідомлення в межах вимог до монологічного мовлення у 5-11 класах.

На старшому ступені завершується формування активного словника школяра та продовжується робота з формування рецептивного словника. Програма передбачає рецептивне засвоєння певної кількості лексичних одиниць [11, c. 71]. Граматичний матеріал, призначений для вивчення в 10-11 класах засвоюється тільки до рівня розпізнавання та розуміння при читанні; в 11 класі має місце систематизація граматичного матеріалу, що вивчався у 5-11 класах.

Як бачимо, на різних етапах навчання іноземної мови вчитель ставить ті чи інші завдання та вимоги, які мають відповідати віковим психологічним особливостям школярів.

1. Планування навчального процесу з іноземної мови

Планування процесу навчання іноземних мов має передумовою планування його результатів на різних за тривалістю відрізках часу. Це означає, що на початку курсу навчання вчитель повинен передбачити хід навчання, мати уявлення про результати, що можуть бути отримані в кінці курсу навчання. Головна мета планування - науково обґрунтована організація навчально-виховного процесу та досягнення оптимального засвоєння учнями навчального матеріалу, визначеного програмою з ІМ.

Система планування в середній школі охоплює послідовне планування в межах усього курсу навчання, чвертей, циклу уроків та окремого уроку, виходячи з конкретних цілей кожного відрізка навчального процесу. Розрізняють календарно-річний план, що включає плани на чотири чверті (піврічні плани), тематичний план або план циклу уроків та поурочний план.

Календарно-річний план - це проект, в якому подаються теми, визначаються загальні дидактичні завдання, встановлюються терміни вивчення тем, розподіляється за чвертями навчальний матеріал, визначаються способи підсумкового та тематичного контролю, вказуються основні дидактичні засоби.

Основою для календарно-річного плану є навчальна програма з ІМ та навчальний план. Календарно-річний план складається учителем на основі орієнтовного плану, який міститься в книжках для вчителя певного класу.

Тематичне планування є дещо конкретнішою розробкою календарно-річного плану. Головне завдання тематичного планування - визначення кінцевих цілей в результаті вивчення певної теми. В тематичному плані називається конкретна тема та підтеми, визначається послідовність формування навичок та вмінь, а також кількість уроків, що відводяться на досягнення; практичних цілей циклу уроків, вказуються способи контролю та завдання додому, додається перелік засобів навчання. Тематичному плануванню надається велике значення, оскільки воно дає можливість учителю глибше розглянути у взаємозв'язку цикл уроків в усіх аспектах. Цикл уроків, об'єднаних однією темою, в методиці називають також системою уроків, під якою розуміють сукупність уроків, яка забезпечує формування мовленнєвих навичок та вмінь стосовно певної теми та на основі певного мовного і мовленнєвого матеріалу. Кожна з цих сукупностей уроків є системою взаємопов'язаної роботи з формування лексичних, граматичних, фонетичних навичок та розвитку мовленнєвих умінь аудіювання, говоріння, читання та письма на їх основі [23, c. 32].

Оскільки тематичний план є основою для планування окремих уроків у межах теми, він повинен передбачати планування цілей цих уроків, а також загальну структуру та зміст наступної діяльності вчителя на уроці. Вважається за доцільне складати календарно-тематичний план, щоб із самого початку зорієнтуватись у строках вивчення теми. Зразок тематичного плану роботи може мати такий вигляд:

Тематичний план уроків у ... класі

Тема:

Підтеми:

№ уроку	Тип уроку	Цілі уроку	Мовний матеріал	Види мовленнєвої діяльності	Оснащення уроку	Дом Завд
				Г	А	Ч	П
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

 

Схема тематичного плану може мати інші варіанти. Вона може бути відкоректована вчителем в залежності від конкретних умов навчально-виховного процесу. Крім того, вчитель, який працює творчо, не може не вносити змін підказаних практикою, багаторічним досвідом роботи.

Цілі уроку досягаються поступово відповідно до вирішення завдань етапів уроку. Готуючись до планування уроку, вчитель також проводить аналіз матеріалу з точки зору труднощів, які він може викликати в учнів. При цьому вчитель прогнозує можливі помилки учнів у ході наступної роботи з цим матеріалом, намічає необхідну послідовність дій щодо їх подолання.

Враховуючи конкретні завдання і зміст уроку, важливі психолого-педагогічні фактори, вчитель визначає структуру уроку та відповідні прийоми і форми роботи.

Завданням учителя є створення природних переходів від однієї частини уроку до іншої і від одного виду вправ до іншого. Роль таких "місточків" можуть виконувати бесіда з учнями, що переключає їх на інше завдання, коротке у дотепне оповідання, ілюстрація, етикетний діалог тощо. Отже кожний з етапів уроку має свій "організаційний момент", що готує даний етап. Його функція — орієнтування учнів на наступну роботу, мотивація їхньої діяльності, повідомлення про те, чим будуть займатися учні та що для цього слід зробити. Важливо також націлити учнів на результат їх діяльності, якого вони повинні досягти в кінці уроку чи певного етапу.

Потім учитель розподіляє час у хвилинах на кожну частину уроку. Без урахування умов навчання важко навести співвідношення між різними етапами уроку. Воно не є стабільним. Проте методично обґрунтованим слід вважати такий розподіл часу, при якому більша його частина припадає на усне мовлення. Стосовно мовленнєвої діяльності можна рекомендувати таке їх співвідношення: слухання - 40%, говоріння - 30%, читання - 20%, письмо - 10%.

Узагальнена схема плану-конспекту може мати такий вигляд:

Схема плану-конспекту уроку

Дата

План-конспект уроку А°... в ... класі

Тема:	Підтема:
Цілі: Практична/ні Освітня/ні Розвиваюча/чі Виховна/ні Обладнання уроку
Схематичний план уроку
Початок уроку І. Організація класу II. Мовленнєва/фонетична зарядка Основна частина уроку ІІІ-УІ. Заключна частина уроку VII. Підбиття підсумків VIII. Виставляння оцінок, їх мотивація	Час 2 хв. З хв. 35хв. 2 хв. З хв.
Хід уроку
Етап, мета етапу, прийом	Зміст роботи

 

Учитель-початківець повинен складати розгорнутий план-конспект уроку, в якому має бути розроблений хід уроку іноземною мовою, точні формулювання правил та завдань, зразки виконання вправ. Нераціональна витрата часу на уроці найчастіше є результатом того, що вчитель неспроможний без попередньої підготовки чітко сформулювати запитання чи завдання, просто й доступно пояснити те чи інше явище. Тому рекомендується описувати навчальну діяльність в конспекті повним текстом, звертаючи увагу на доступність, короткість, точність та ясність мовлення вчителя на уроці.

1. Вимоги до уроку іноземної мови та учителя іноземної мови

Педагогічна наука розглядає процес навчання як свідому й цілеспрямовану сумісну діяльність учителя та учнів. В сучасній школі ця діяльність здебільшого доходить в рамках уроку, який доповнюється самостійними заняттями вдома, позакласною роботою та факультативними заняттями з предмета.

Урок ІМ як основна організаційна одиниця навчального процесу є його частиною і водночас самостійною, цілісною ланкою. До нього ставляться ті ж загальнодидактичні й методичні вимоги, що й до всього навчального процесу. В ньому синтезуються закономірності навчання, органічно взаємодіють цілі зміст і методи. Він реалізує методичну концепцію, покладену в основу навчання. Тому проблеми уроку звичайно розглядають разом з питаннями методики та організації циклу уроків.

Мовленнєва спрямованість уроку ІМ.

Комплексність уроку ІМ.

Іноземна мова - мета і засіб навчання.

Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів.

Різноманітність форм роботи учнів.

Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності.

Провідна роль у здійсненні навчально-виховного процесу у школі завжди належала і належить учителеві.

Навчальний процес з іноземної мови в сучасній школі це, перш за все, спільна діяльність учителя та учнів, де учень є суб'єктом навчання та спілкування нарівні з учителем. Вступаючи в стосунки співробітництва, учитель орієнтується не на функції дитини як учня (згідно з якими він повинен виконати вправу, вивчити правила, прочитати текст і т.п), а на його особистість та перспективи його розвитку. Від поведінки вчителя буде залежати, чи відчує себе учень партнером у спілкуванні з ним. Учитель повинен говорити природно, невимушене, звертаючи увагу на реакцію співрозмовника, не читати свої репліки з плану-конспекту чи з карток. При спілкуванні він повинен враховувати інтереси співрозмовника, стежити за виразністю своєї інтонації, жестів, міміки, за тим, як він рухається, стоїть, сидить. Учитель завжди має бути доброзичливим, учень повинен відчувати, що його інтереси - це інтереси вчителя [25, c. 78]. Доброзичливість повністю виключає на уроці роздратованість, грубість, окрик.

Навчання іноземної мови як навчання спілкування вимагає від учителя таких якостей, які забезпечили б реалізацію цілей навчання та його ефективність. Учитель є джерелом інформації, лідером колективу, взірцем морально-етичних норм поведінки, моделлю майбутньої мовленнєвої діяльності, організатором психологічного клімату і керівником взаємовідносин в Учнівському колективі. Зростають вимоги до особистих якостей учителя, його професійної підготовки. Сучасний вчитель як особистість характеризується такими якостями:

1) широкою освіченістю, загальною культурою, інтелігентністю, високорозвиненою моральною свідомістю, почуттям відповідальності за свою працю;

2) любов'ю до дітей, тактом, здатністю формувати всебічно розвинену, творчу особистість школяра;

3) глибокими знаннями та професійним мисленням, що дає змогу розуміти суть педагогічних явищ та приймати оптимальні рішення питань навчання іноземної мови, умінням творчо використовувати передовий педагогічний досвід, індивідуальним стилем роботи;

4) потягом до самоосвіти та самовдосконалення.

Професійна підготовка вчителя іноземної мови включає в себе володіння іноземною мовою як засобом усної та писемної комунікації в усіх сферах спілкування, а також як засобом педагогічної діяльності в різних умовах з урахуванням цілей навчання, вікових особливостей школярів та їх мовної підготовки.

Учитель повинен мати загально лінгвістичні знання про мову як суспільне явище, про її зв'язок з мисленням, культурою, про систему та рівні мови, сучасні напрями в лінгвістичній науці та вміти використовувати їх у процесі навчання іноземної мови, володіти знаннями і вміннями з психології та педагогіки, мати належну культурно-естетичну підготовку. Остання передбачає знання світової культури, в тому числі глибоке знання культури свого народу і культури народу тієї країни, мова якої вивчається, володіння вмінням виконувати функції культурного посередника між двома народами.

Особливе місце в підготовці вчителя займають професійно-методичні знання та вміння, які визначають методичну майстерність учителя іноземної мови. Учитель повинен мати глибокі знання методики викладання іноземної мови та вміти застосовувати їх у процесі навчання. Ці знання та вміння забезпечать виконання основних професійно-методичних функцій учителя іноземної мови: комунікативно-навчальну, виховну, гностичну, конструктивно-плануючу, організаторську.

Сучасні методики оцінювання вчителя іноземної мови висовують до нас багато вимог. Мабуть, найбільш важливими серед них є такі, як:

• комунікативна компетенція, а саме вміння вчителя та його готовність здійснювати спілкування (усне та письмове мовлення), його країнознавча підготовка, культура мовленнєвої поведінки (уміння вислухати учня, уміле керування полілогом, дискусією, доречна реакція на помилки учнів);
• мовна компетенція, а саме володіння фонетикою, граматикою, лексикою, які дозволяють навчати дітей спілкуванню хоча б у межах тем і ситуацій, запропонованих стандартом і програмою з іноземних мов;
• методична компетенція, яка передбачає вміння вчителя планувати свою педагогічну діяльність (у межах року, семестру); володіння широким спектром методичних прийомів, уміння адекватно використовувати їх відповідно до віку учнів і мети навчання, уміння орієнтуватись у сучасній методичній літературі, здійснювати вибір відповідних посібників та інших засобів навчання;
• соціокультурна компетенція, яка передбачає знання вчителем звичаїв, особливостей життя у країні, мова якої викладається, відповідність мовленнєвої поведінки та етикету носіїв мови.

Бути особистістю для вчителя важливо, бо він спілкується з тими, хто буде продовжувати будівництво нашого суспільства. Не треба забувати, що саме спілкування є основою освіти і від його характеру залежить результат освіти, бо, за думкою філософів, соціологів, психологів, спілкування це такий соціальний процес, у якому відбувається обмін діяльністю, досвідом, засобами діяльності, що втілені в матеріальну та духовну культуру [14, c. 6]. Спілкування є однією з найважливіших умов формування свідомості, самосвідомості особистості, стимулятором її психічних властивостей.

Для покращення своїх педагогічних якостей треба більше спілкуватися з учнями у неформальній обстановці. Будь-яке гідне захоплення з боку вчителя, навіть не пов'язане з професією (спорт, малювання, туризм), не треба приховувати, а навпаки, використовувати для установлення з дітьми людяних контактів. Це сприятиме взаєморозумінню вчителя з учнями, а також вплине на ефективність проведення уроків. Не слід забувати про доброзичливий тон, який створює психологічний комфорт, про добрі слова та похвалу, які підтримують інтерес до уроку.

Важливим фактором сьогодні є власне бажання вчителя досконало оволодіти своєю професією, мати адекватну самооцінку, займатися саморозвитком.

Удосконалення якостей особистості - важка справа. Тут потрібні воля, наполегливість. Не бійтесь творчо підходити до вирішення своїх професійних завдань, не бійтеся зробити помилку. Усе можна виправити, якщо є установка на самоаналіз. Запорука успіху кожного вчителя в удосконаленні своєї педагогічної майстерності, у здатності до самонавчання та самовиховання.

1. Структура уроку

Урокам іноземних мов притаманна особлива специфіка, якою вчитель іноземних мов неспроможний нехтувати. Нині глобальною метою оволодіння іноземною мовою вважається долучення до іншої культури і діалогу культур. Ця мета досягається шляхом формування здатності до міжкультурної комунікації. Саме викладання, організоване з урахуванням завдань комунікативного характеру, навчання чужомовній комунікації, використовуючи всі необхідні при цьому завдання й прийоми є характерною рисою уроку іноземної мови.

Іншомовна комунікація виходить з теорії мовної діяльності. Комунікативне навчання іноземної мови носить активний характер, оскільки мовленнєвий спілкування здійснюється з допомогою " мовної діяльності " , яка, своєю чергою, служить для вирішення завдань продуктивної людської діяльність у умовах "соціального взаємодії" за якої спілкуються люди. Учасники спілкування намагаються вирішити реальні і уявні завдання спільної прикладної діяльності з допомогою іноземної мови.

Активна сутність комунікативно-орієнтовного навчання іноземної мови реалізується у умовах гуманістичного підходу до навчання. За такого підходу створюються позитивні умови для активного і вільного розвитку особи у діяльності. Загалом вигляд цих умов зводиться до наступного:

- учні отримують унікальну можливість вільного висловлювання своїх і почуттів у процесі спілкування;

- кожний учасник спілкування залишається в фокусі уваги інших;

- учасники спілкування почуваються безпечно від критики, переслідування за помилки і покарання.

Структура уроку визначається його змістом і місцем у циклі уроків. Традиційно урок складається з етапів. Поняття "етап" пов'язане з рухом до поставленої мети в рамках певного відрізку часу, тому етап усталений в дидактиці як структурна одиниця уроку. Проте один лише "набір" етапів уроку, розташованих у певній послідовності, не складає його структури. Структура уроку зумовлюється сукупністю закономірностей його внутрішньої організації, згідно яких компонуються його етапи.

Що складає внутрішню організацію уроку ІМ? В цілісній його структурі виділяється початок, основна та заключна частини уроку. До основних компонентів початку уроку відносять організаційний момент та мовленнєву зарядку. Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до активної роботи на уроці (привітання, приведення учнів до готовності співпрацювати, повідомлення цілей уроку) та створення іншомовної атмосфери з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність.

Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці. В ході основної частини уроку вирішуються його головні завдання. Вона може включати такі компоненти: подача нового матеріалу, тренування учнів у вживанні цього матеріалу в мовленні, практика в мовленнєвій діяльності, систематизація/узагальнення засвоєного і контроль мовленнєвих навичок та вмінь.

При плануванні введення нового матеріалу важливо правильно визначити обсяг матеріалу для цього уроку, послідовність його презентації та співвідношення витрат часу на пояснення матеріалу та його тренування на користь останнього.

Ретельна підготовка до уроку іноземних мов – основна можливість підвищити його дієвість.

Опанування мовою здійснюється насамперед уроці. Підготовка й проведення його вимагає від вчителя великих затрат творчих сил.

По-перше, на уроці вирішуються багатопланові завдання. На кожному уроці учні неодмінно мають отримати " додаток " до практичного володіння мови, що вивчається. Він може виражатися у кращому розумінні промови на слух за рахунок засвоєння нового значення слів, нової граматичної форми, структури; в здобутті знань про культуру країни мови, що вивчається, у сфері літератури, музики, історії, тобто учні занурюються у національну культури і національну психологію країни мови, яку вони вивчають.

Матеріал уроку і методи його активізації доцільно використати у виховних цілях. Учитель вирішує, що конкретно слід виховувати у школярів цьому уроці, використовуючи прийоми й фізичні методи їхнього емоційного і інтелектуального розвитку.

По-друге, на уроці використовуються різні організаційні форми роботи: групові, парні, індивідуальні. Щоб залучити усіх і кожного, слід розвивати й удосконалювати свої організаторські здібності для підготовки свого роду сценарію уроку.

По-третє, урок повинен бути забезпечений засобами навчання, відповідними що розв'язуються задачам.

По-четверте, використання учителем на уроці компонентів УМК та інших засобів має бути доведено до ступеня вільного маніпулювання ними. Це лише за умови, якщо вчитель регулярно використовує їх і має постійно у робочому стані.

По-п'яте, важливим є створення позитивної мотивації в вивченні іноземних мов при глибокому знанні учителем особистості кожного школяра. Це досягається використанням прийомів, що викликають особисту зацікавленість в них були у виконанні завдань. До них належать: мовні завдання, проблемні завдання.

Отже, урок відіграє вирішальну роль в оволодінні учнями іноземною мовою. Урок іноземних мов вимагає особливо ретельної підготовки. Нею формуються та розвиваються мовні навички та вміння.

Глибоке розуміння учителем того, що від цього очікують діти, слід розглядати, як ще одну можливість підвищення дієвості уроку іноземної мови.

Найбільшу частину уроку займає виправляння (тренування та практика в мовленнєвій діяльності). Це його провідні компоненти. Особливістю навчального процесу з ІМ є те, що на уроці має місце тренування як щойно введеного, так і раніше поданого, але ще не засвоєного матеріалу. Отже характер тренування чи практики буде залежати від поставленої учителем мети уроку. При цьому важливо пам'ятати, що мета уроку має бути реалізована у комплексі вправ, до якого органічно входять як умовно-мовленнєві (для формування навичок), так і мовленнєві (для розвитку вмінь) вправи.

Формування міцних навичок та вмінь неможливе без узагальнення вивченого, без приведення в систему засвоєних знань, навичок та вмінь. Тому в урок необхідно включати завдання на узагальнення вивченого. Слід наголосити, що подібні завдання можуть передбачати не тільки систематизацію мовного матеріалу, але й актуалізацію навичок та вмінь у межах вивчених тем.

Контроль мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється або безпосередньо в ході навчального процесу (поточний контроль), або на етапі завершення теми чи певного періоду навчання (тематичний та підсумковий контроль). У першому випадку на контроль, який залишається самостійним компонентом уроку, не відводиться спеціального часу, як це має місце у другому випадку, коли контроль може займати частину уроку або цілий урок.

Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці. Його компонентами є підбиття підсумків уроку та повідомлення домашнього завдання. Завершуючи урок, учитель підсумовує успіхи учнів, торкаючись разом з тим і недоліків їх роботи, оголошує та мотивує оцінки, записує їх в журнал та щоденники учнів, роз'яснює домашнє завдання. При формулюванні домашнього завдання важливо передбачати також його запис на дошці, короткі інструкції щодо способів його виконання та оформлення. В окремих випадках доцільно перевірити, як учні зрозуміли завдання і чи зробили відповідні записи в щоденниках. Приклад уроку англійської мови наведений у Додатку А.

Таким чином можна сказати, що урок іноземної мови має ряд специфічних властивостей, що полягають не лише у суто педагогічному підході, але й у виховній меті, яка стоїть перед викладачем. Він має привити дітям як теоретичні і практичні знання з іноземної мови, так і культуру іншого народу, поділитися власним досвідом і додатковою інформацією з тих питань, які вивчаються на певних етапах навчання.

Розділ 2. Інтенсифікація навчання іноземної мови у загальноосвітньому навчальному закладі

2.1 Активізація навчання іноземної мови

Поняття "інтенсивне навчання" пов'язане передусім з двома іменами - болгарського вченого, лікаря-психотерапевта за фахом Георгія Лозанова та російського методиста професора Галини Олександрівни Китайгородської.

Віра в успіх кожного, доброзичливість як основа взаємин між викладачем та учнями, між самими учнями; авторитет викладача та його творча роль; високо вмотивована навчальна діяльність, яка спрямована на опанування змісту навчання, - все це стимулює і забезпечує розкриття резервів особистості тих, хто навчається. Багаторічні теоретичні та експериментальні дослідження Г.О.Китайгородської та її колег завершилися створенням методу активізації можливостей особистості і колективу (далі - метод активізації).

Розглянемо принципи методу активізації. Як відомо, метод зумовлюється системою принципів. Сформульовано п'ять основних принципів методу активізації:

1) принцип особистісного спілкування;

2) особистісно-рольовий принцип;

3) принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу;

4) принцип колективної взаємодії;

5) принцип поліфункціональності вправ.

Особистість функціонує і формується у процесі постійних взаємовідносин з іншими людьми у праці, навчанні та спілкуванні. Спілкування служить одним з головних механізмів цих взаємовідносин і є одним із джерел розвитку особистості.

В основі принципу особистісного спілкування лежить положення про злиття процесів спілкування і навчання, нерозривність навчально-пізнавальної іншомовної діяльності учнів та діяльності спілкування. Весь навчально-виховний процес організований як процес неформального різнопланового особистісного спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. Тому успіх навчальної діяльності багато в чому залежить від особистісних характеристик тих, хто навчається, рівня їх знань, їх взаємовідносин один з одним та з учителем. В інтенсивному навчанні цей фактор забезпечується створенням атмосфери трудової активності, емоційного співпереживання, урахуванням особистісних якостей та психічних особливостей тих, хто навчається.

Принцип колективної взаємодії визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.

В умовах групової взаємодії створюється спільний фонд інформації, до якого кожний з учасників-партнерів вкладає свою частку і яким користуються всі разом. Форми сумісної колективної діяльності, а також форми поведінки, що їх демонструє вчитель - створення атмосфери доброзичливості, уважне ставлення до партнерів по спілкуванню, взаємодопомога - створюють оптимальні умови для активізації потенціальних можливостей кожного учня.

Використання ігрової ситуації, рольової гри на уроці підсилює емоційне сприйняття матеріалу, в процесі гри учні набувають досвіду мовного спілкування. Можливість говорити не від свого імені, а від імені персонажу, роль якого грає учень, позволяє звільнитися від страху бути смішним, від стидливості, тривоги. А саме страх, як відомо, формує психологічний бар'єр, який сковує школярів, створює емоційну напругу.

Розподіл ролей - важливе педагогічне завдання: слід враховувати інтереси дитини, його психологічні особливості і т.д.

Втягнення всіх учнів в активну роботу на уроці - це важливий резерв підвищення його результативності. Використання на заняттях різних режимів (учитель-клас, учень-клас, учень-учень, учень-учень-учень-ланц.) сприяє активізації діяльності всіх учнів.

Вчитель приносить на урок фотографії своїх друзів, листи, які він одержую і т.д. Учні розпитують його на англійській мові про його дім, про те як він провів вихідні дні і т.д. Найчастіше слід використовувати на уроках парну і групову форми роботи. Це позволяє залучити в активну мовну діяльність всіх учнів класу, забезпечити оперативний контроль за роботою кожного, ефективного керувати діяльністю всього класу.

Дані форми роботи доцільно застосовувати на всіх ступенях навчання, але привчати дітей до них слід на початковій стадії, так як саме в цей період закладаються основи оволодіння мовної діяльності. Роботу в парах і групах організовують, виходячи із певних завдань по оволодінню яким-небудь видом мовної діяльності, найчастіше по оволодінню діалогічної та монологічної мови. При проведенні групової роботи ділять клас на групи по 3-4 учні. В кожну входять учень-консультант, два середніх учнів і слабкий учень. Даються різноманітні завдання типу. На початку роботи всі групи прослуховують діалог-зразок. Потім групи працюють самостійно. Вчитель ходить по класу і допомагає дітям, при цьому не підказує, а використовує мовний зразок. Час від часу склад груп міняють, щоб учні не привикали до постійних співрозмовників. Працюючи над монологічною мовою теж поділяю клас на групи. На початку учень-консультант описує малюнок, потім просить слабшого учня описати його, середньому пропонується інший малюнок. Можна організувати роботу по-іншому. Учні в групі по черзі описуються малюнок, а потім один з них робить повідомлення, інші стараються доповнити розповідь свого товариша.

Дуже важливо пам'ятати про індивідуалізацію процесу навчання мовній діяльності. При цьому ми враховуємо ступінь підготовленості учня на даному етапі, зважаємо на його настрій в даний момент, знаючи чим він цікавиться, захоплюється. Здібним учням ми даємо індивідуальні завдання на уроці або перед уроком: підготовити розповідь, продумати питання і т.д. Саме вони найчастіше готують повідомлення про події в світі і проводять мовну зарядку. Наприклад, ведучи бесіду про Київ із сильним учнем, даємо додаткові тексти про Київський університет, про метро, про музеї і т.д.

Слабшим учням даємо карточки з індивідуальним завданням, наприклад, по темі "Подорожі". Протягом двох-трьох уроків такий учень складає розповідь про подорож. Завдання дається на певному етапі уроку і займає 5-7 хвилин. При проведенні заключного уроку по темі "Київ" учні вибирають підтеми "Київ - культурний центр", "Київ - спортивний центр" і т.д.; підбирають відповідний матеріал і готують невеликі повідомлення.

В своїй роботі вчителю слід намагатися використовувати всі компоненти НМК, різні технічні засоби навчання. Це сприяє інтенсифікації навчально-виховного процесу.

Активізація процесів сприйняття і засвоєння матеріальної основи спілкування, відкриття нових резервів його мотивації, розвиток адекватних форм колективної взаємодії стають досягненням кожного вчителя іноземної мови.

Розглянемо поетапну реалізація моделі інтенсивного навчання. Побудова моделі інтенсивного навчання іншомовного спілкування відбувається згідно з усіма принципами методу активізації, що були розглянуті, а її реалізація здійснюється поетапно.

Перший етап - це подача нового навчального матеріалу циклу занять ("мікроциклу" за термінологією Г.О.Китайгородської), другий - тренування у спілкуванні, третій - практика у спілкуванні.

Визначальною рисою усіх вправ в інтенсивному навчанні є їх вмотивований характер. По суті це комунікативна або комунікативно-рольова мотивація, тобто учень знає не лише, що він має робити, але й заради чого він щось говорить, слухає, читає, пише. Некомунікативні вправи використовуються лише у вигляді мовних ігор, де мотивом діяльності учня є сама участь у грі.

Сьогодні ми є свідками того, що Інтернет-навчання починає превалювати практично на всіх рівнях здобуття освіти. Відповідно в педагогічну професійну підготовку поступово входить ще одна компетенція - оволодіння основами інформаційних технологій та методика їх використання у викладанні іноземних мов. Зрозуміло, що вчитель іноземної мови повинен готуватися до виконання нових навчальних програм цієї перспективної форми організації навчання, а для цього він повинен буде підготувати цілий комплекс різноманітних навчальних матеріалів, що сьогодні визначають як «кейс», або «інформаційний пакет».

Учитель іноземної мови повинен добре знати та вміти чітко пояснити учням та їх батькам, чому саме його предмет включено до змісту шкільної освіти, що може дати знання цього предмета учню як особистості та через нього й усьому суспільству.

2.2 Методи контролю успішності учнів у навчанні іноземної мови

Контроль входить складовою частиною до системи навчання іноземних мов. На відміну від власне навчання іноземної мови, метою якого є формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь, завданням контролю передусім є визначення та оцінювання рівня їх сформованості. Головна мета контролю у процесі навчання іноземної мови - управління цим процесом.

Як складник системи навчання контроль має свої функції, види, форми, засоби та об'єкти.

Успішна реалізація функцій контролю впливає на ефективність як контролю, так і всього процесу навчання. Виділяють такі функції контролю: функції зворотного зв'язку, оціночну, навчальну і розвиваючу.

Для того щоб ці функції успішно реалізувались у практиці навчання, контролю мають бути притаманні такі якості як цілеспрямованість, репрезентативність, об'єктивність та систематичність.

Цілеспрямованість контролю полягає в тому, що контроль має бути спрямованим на певні мовленнєві навички і вміння, рівень досягнення яких визначається та оцінюється. Репрезентативність контролю означає, що контролем має бути охоплений весь той мовний і мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється. Об'єктивність контролю забезпечується застосуванням об'єктивних способів оцінювання відповідей учнів. Систематичність контролю реалізується за умови його регулярного проведення у процесі навчання іноземної мови на всіх етапах навчання.

Види та форми контролю. Систематичність контролю реалізується в таких його видах: а) поточний контроль, який здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу; б) рубіжний контроль, який проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, року; в) підсумковий контроль, який реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови. Кожний з видів контролю виконує усі функції, властиві контролю, але залежно від його виду та чи інша функція має особливе значення і виступає домінуючою.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним/груповим; за характером оформлення відповіді - усним або письмовим; за використанням рідної мови - одномовним або двомовним.

Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями. Необхідною умовою в підготовці таких завдань є те, що інструкція повинна спонукати учнів до реалізації саме тих мовленнєвих навичок і вмінь, які піддягають контролю, а мовний і мовленнєвий матеріал контрольних завдань має охоплювати увесь той матеріал, засвоєння якого перевіряється.

Об'єктами контролю виступають навички і вміння мовлення, рівень володіння якими дозволяє учню здійснити іншомовну мовленнєву діяльність. Отже об'єктами контролю є слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички (мовна компетенція) та вміння здійснювати мовленнєву діяльність в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі з урахуванням соціокультурних особливостей цих видів мовленнєвої діяльності (комунікативна компетенція).

Якісні та кількісні показники володіння учнями іншомовним спілкуванням в різних видах мовленнєвої діяльності служать критеріями оцінки їх відповідей, отриманих під час проведення контролю. Так, у продуктивних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, письмі) основними якісними показниками є: ступінь узгодженості висловлювань із заданою темою, ситуацією; повнота відображення теми, ситуації; рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань; правильність використання мовних засобів для оформлення висловлювань; різноманітність використання мовних засобів. Кількісні показники складають: обсяг (кількість слів, речень) і швидкість (наявність пауз, повторень) усного або письмового висловлювання. В рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні) основним якісним показником є ступінь розуміння (загальне, повне, детальне). Кількісними показниками є тривалість звучання тексту і темп мовлення - в аудіюванні, обсяг тексту - в читанні.

Ефективним засобом організації контролю у навчанні іноземної мови е тестування. Тестовий контроль може забезпечити успішну реалізацію мети і всіх функцій контролю, а також задовольнити вимоги, що висуваються до якості контролю.

Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому смислі використання і проведення тесту, і в широкому - як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту (В.О. Коккота).

У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування.

Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і не стандартизовані. Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Підготовка такого тесту потребує копіткої роботи і тривалого часу. Стандартизовані тести супроводжуються паспортом, в якому містяться норми, умови та інструкції для багаторазового використання тесту в різних умовах.

Нестандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів. Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння. Нестандартизовані тести застосовуються під час поточного контролю з метою забезпечення зворотного зв'язку у навчанні іноземної мови. Нестандартизовані тести не потребують визначення усіх кількісних показників якості. Але доцільно виявити в такому тесті дуже важкі і занадто легкі питання і замінити їх більш прийнятними. Для визначення важких або легких завдань користуються такою методикою: підраховують відсоток тестованих, які виконали завдання. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали завдання, воно може вважатися важким. Якщо 85% тестованих справились із завданням, воно вважається легким (І.А.Рапопорт).

Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального володіння іноземною мовою, діагностичні тести, тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови.

В середніх навчальних закладах для проведення поточного, рубіжного або підсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою яких є визначення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання. Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу ТОЕFL. Діагностичні тести використовуються з метою подальшого розподілу учнів по групах за рівнем підготовки з іноземної мови. Тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей учня з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю. Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестового контролю, наприклад, визначення рівня володіння вимовними, граматичними або лексичними навичками, уміннями аудіювання, читання, говоріння, письма.

Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого (В.О.Коккота). Кожне тестове завдання створює для тестованого конкретну мовну або комунікативну тестову ситуацію.

Тестова ситуація може подаватись вербальними (текст) і невербальними, наочними (малюнки, схема, таблиця) засобами. Очікувана відповідь тестованого може бути вербальною або невербальною (з використанням літер або цифр, знаків +, - та ін.).

Виділяють два основних типи очікуваної відповіді: вибіркову та конструйовану. Вибіркова відповідь передбачає вибір правильної відповіді з кількох запропонованих неправильних варіантів - альтернатив.

Вибіркова відповідь буває множинного вибору (вибір з кількох варіантів), альтернативного вибору (вибір із двох варіантів), перехресного вибору (знаходження відповідних пар "стимул-реакція").

Конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова (напівпродукована відповідь) та окремого речення/висловлювання і тексту (продукована відповідь).

Кожне тестове завдання складається з інструкції, зразка виконання (іноді може бути відсутнім), матеріалу, що подається тестованому та очікуваної відповіді, яка планується розробником тесту як еталон/ключ

Відповіді фіксуються тестованим на бланку для відповідей під час проведення письмового тестування і записуються на плівку у процесі усного тестування.

У процесі складання тесту тестові завдання відбираються і впорядковуються в залежності від призначення цього тесту. Як правило, комплекс тестів включає тести для визначення сформованості комунікативної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні, письмі). Додатково можуть включатися тести на перевірку володіння лексичними, граматичними, орфографічними навичками та ін. (див. схему 6 на стор. 275).

Результати, отримані під час тестування, підлягають кількісному підрахунку, на основі якого виставляється оцінка успішності учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. Для цього кожне тестове завдання д спочатку оцінюється в балах. Бали можуть нараховуватись за кількість і правильних відповідей шляхом порівняння відповідей тестованого з ключем (при вибіркових або конструйованих напівпродукованих відповідях) або відповідно до певних характеристик якості мовлення за критеріальною шкалою (при конструйованих продукованих відповідях). Такими критеріями можуть бути, наприклад, лексична і граматична правильність усного або писемного висловлювання, відповідність ситуації спілкування, різноманітність застосованих мовних засобів, швидкість мовлення та ін. За наявність кожної з подібних характеристик мовлення тестований отримує певну кількість балів. Кількість і види характеристик, які оцінюються, можуть варіюватися, оскільки зумовлюються цілями тестування, етапом навчання тощо.

Отримане число балів співвідноситься зі шкалою оцінок. Наприклад, увесь тест включає 50 завдань. Кожне завдання "важить" 2 бали. Максимальна кількість набраних балів становитиме число 100 ( 50 х 2 = 100). Слід зауважити, що 100-бальна рангова шкала є найбільш гнучкою. Щоб отримати "ціну" одного завдання, можна число 100 розділити на кількість завдань і одержати кількість балів за одне завдання.

Часто "ціна" завдання залежить від ступеня його складності. Тому більше балів буде "важити" складніше завдання, але в сумі ці бали мають становити число 100. Для виведення оцінки успішності виконання тесту можна скористатися такою шкалою: 100% правильних відповідей дорівнює оцінці "5"; 99%-80% -"4", 79%-60% -"З", 59%-30% - "2", нижче 30% -"І". Наприклад, якщо учень за правильні відповіді набрав 87 балів, йому виставляється оцінка "4".

Тестування створює великі можливості для організації у навчанні іноземної мови в середніх навчальних закладах ефективного і якісного контролю, який, разом з іншими складниками процесу навчання, може забезпечити успішне досягнення цілей навчання.

2.3 Практичне значення позакласної роботи у процесі навчання іноземної мови

Сучасна школа має великий досвід проведення освітньо-виховної роботи з іноземної мови, яка становить частину єдиного навчально-виховного процесу. Позакласну роботу з ІМ можна визначити як систему неоднорідних за змістом, призначенням та методикою проведення освітньо-виховних заходів, що виходять за межі обов'язкових навчальних програм.

Позакласна робота – система різноманітних освітньо-виховних заходів, що виходять за межі обов’язкової навчальної програми. Завдання, які постають перед позакласної роботи, включають:

- подальше удосконалення знань, умінь, та навичок, отриманих учнями на уроках ІМ;

- розвиток творчих здібностей учнів - формування навичок самостійної роботи учні;

- розширення кругозору учнів

- стимулювання інтересу, підсилення мотивації навчання;

- формування соціокультурної компетенції.

Принципи позакласної роботи є наступними:

- Принцип комплексності; - Принцип захопленості; - Принцип розвитку ініціативи та самодіяльності. Форми позакласної роботи: - індивідуальна; групова; - масові форми. За змістом форми позакласної роботи поділяють на: - змагальні – конкурс, гра, олімпіада, вікторина; - засоби масової інформації – стінгазета, оголошення, бюлетень, усний журнал, дайджест; - культурно-масові – вечір-свято, вечір, присвячений творчій діяльності, вечір-зустріч тощо; - політико- масові – форум, фестиваль, прес-конференція, телеміст тощо; - обєднуючі – клуби за інтересами.

Важливим фактором успішного виконання цих завдань, на мою думку, є врахування психолого-педагогічних особливостей навчання ІМ на різних ступенях. Знання властивостей особистості того чи іншого віку дає можливість правильно визначити зміст і форму позакласної діяльності з ІМ.

На початковому ступені (5-6 класи) учням притаманні такі риси як прагнення до конкретної, однак нетривалої діяльності, негайного результату, а також допитливість, інтерес до всього нового, емоційна активність. Проте вони мають завищену самооцінку і ще не вміють керувати своєю поведінкою. Більш розвинена механічна пам'ять учнів цього віку сприяє кращому і швидшому запам'ятовуванню віршів, пісень тощо.

На середньому ступені (7-9 класи) підлітки виявляють більшу соціальну активність, спрямовану на засвоєння певних зразків поведінки та цінностей, прагнуть до сприйняття нового, цікавого, їх пам'ять розвивається у напрямі інтелектуалізації, запам'ятовування набуває цілеспрямованого характеру, мовлення стає більш керованим і розвиненим. Підлітки потребують щирого і серйозного ставлення до своїх інтересів, не люблять обмеження своєї самостійності з боку дорослих.

На старшому ступені (10-11 класи) учні прагнуть до всебічного розвитку своєї особистості, поглибленого засвоєння знань. У цьому віці формується науковий світогляд, зростає соціальна активність, збільшується інтерес до проблем людських взаємин, захоплення стають різнобічними, а самооцінка своїх здібностей знижується. Великої ваги для юнаків набуває спілкування зі своїми однолітками. Спілкування для них - невід'ємна частина їх життя, канал інформації та вид діяльності, у процесі якої відбувається формування індивідуального стилю поведінки старшокласників.

Слід звернути увагу на те, що у процесі організації позакласної роботи з ІМ необхідно враховувати як психологічні особливості особистості, так і психологічні особливості колективу: рівень його розвитку, ступінь організаційної, психологічної, інтелектуальної та емоційної єдності, спрямованість діяльності колективу на стосунки між його членами, емоційний стан класу під час виконання завдань з позакласної роботи.

Знання психологічних особливостей учнів - необхідна передумова успішного виконання вибору відповідних форм позакласної роботи, визначення змісту цих форм, організації та проведення позакласного заходу.

Я розглянула принципи позакласної роботи з ІМ - вихідні положення, які визначають вимоги до її змісту, методів та організаційних форм. Вони відповідають цілям та завданням усієї позакласної роботи з ІМ у школі та ілюструють суть педагогічної діяльності вчителя - організатора позакласної роботи.

Основними організаційними принципами позакласної роботи з ІМ є принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв'язку позакласної роботи з уроками (В.І.Шепелєва).

Позакласна робота базується на володінні учнями навичками та вміннями, набутими на уроках ІМ, тому дуже важливим є те, щоб учні якнайповніше використовували ці навички та вміння під час позакласного заходу. Водночас позакласна робота має позитивно впливати на навчальну діяльність учнів з іноземної мови. Г.І. Мокроусова і Н.Ю. Кузовлєва доповнюють вищезгадані принципи принципами комплексності, захопленості та розвитку ініціативи і самодіяльності.

Усі вищеназвані принципи доповнюють один одного і в комплексі забезпечують цілеспрямований, послідовний, систематичний і водночас різнобічний вплив на розвиток особистості.

Форми позакласної виховної роботи з іноземної мови. В методичній літературі та у практиці школи традиційно розрізняють три форми позакласної роботи: індивідуальні, групові та масові. В основу такого розподілу покладена ознака кількісного охоплення учасників. Підкреслюючи і нечіткість поняття "масовості", В.І.Шепелєва відносить групові форми до організаційно-структурних форм, а індивідуальні та масові - до неструктурних.

Індивідуальна позакласна робота проводиться з окремими учнями, які готують повідомлення і доповіді про країну, мова якої вивчається, про знаменні дати і події, видатних людей, розучують вірші, пісні, уривки з літературних творів іноземною мовою, виготовляють наочні посібники, оформляють стінгазети, альбоми, стенди і т.п. Індивідуальна робота може проводитися постійно або епізодично.

Групова форма позакласної роботи має чітку організаційну структуру і відносно постійний склад учасників, об'єднаних спільними інтересами. До цієї форми належать різноманітні гуртки: розмовні, вокальні, драматичні, перекладачів, філателістів, позакласного читання тощо. Позитивно зарекомендували себе комбіновані гуртки, де поєднуються різні види діяльності, наприклад, розучування пісень та підготовка інсценівок, позакласне читання і перегляд діафільмів з подальшим обговоренням переглянутого. Заняття в гуртках, як правило, проводяться регулярно.

Масові форми позакласної роботи не мають чіткої організаційної структури. До них відносять такі заходи як вечори художньої самодіяльності, фестивалі, конкурси, карнавали, тематичні вечори і ранки тощо. Ці заходи проводяться епізодично.

За змістом можна виділити такі форми позакласної роботи з ІМ: 1) змагальні, 2) засоби масової інформації, 3) культурно-масові, 4) політико-масові. Кожна група зазначених форм передбачає конкретні заходи. Заходи змагального характеру: конкурс, гра, олімпіада, вікторина та інші. Засоби масової інформації - стінгазета, оголошення, бюлетень, усний журнал, дайджест, виставка-вікторина тощо. Заходи культурно-масового характеру: вечір-свято, і присвячений народним традиціям рідної країни або країни, мова якої І вивчається; вечір-портрет, присвячений життю та діяльності відомих письменників, поетів, композиторів, акторів тощо; вечір-зустріч з цікавими людьми; вечір-хроніка у зв'язку зі знаменними подіями; ранок казок та інші. Заходи політико-масового характеру: форум, фестиваль, прес-конференція, ярмарок солідарності, телеміст та інші.

У педагогічній літературі є поняття "об'єднуючі форми позакласної роботи" (Т.М.Калечиць, З.О.Кейліна). До об'єднуючих форм відносять дитячі, та юнацькі клуби за інтересами, шкільні музеї, бібліотеки, кіностудії, кінотеатри та клуби веселих і кмітливих. Клуби є ефективною формою позакласної роботи з ІМ, тому що вони об'єднують учнів різного віку і різних інтересів, створюють широкий простір для спілкування, діють на засадах самоврядування і стають центрами позакласної роботи в школах. Клуби мають свої назви, емблеми, положення і статути. Особливою популярністю серед школярів користуються клуби веселих та кмітливих (КВК), які передбачають проведення цікавих конкурсів, виконання пісень, віршів, розгадування загадок, кросвордів, ребусів із зоровою опорою у вигляді плакатів, картин, діафільмів. Кожна команда, яка бере участь у КВК, має свій девіз, емблему, пісню та форму. Як "домашнє завдання" учасники клубу готують інсценівку за творами відомих зарубіжних письменників та драматургів.

Доцільно виділити окремо таку форму позакласної роботи як Тиждень іноземної мови у школі. Ця форма за своїм характером є масовою, бо передбачає участь у ній широкого контингенту учнів, а за своєю структурою є комплексною, тому що включає комплекс різних за змістом та формою заходів, які відбуваються в певний період часу і спрямовані на реалізацію завдань комплексного підходу до виховання учнів.

Тиждень іноземної мови у школі як комплексна форма повинна сприяти цілеспрямованій організації і систематизації усієї позакласної роботи з ІМ у школі, активізації роботи гуртків, для яких Тиждень стає своєрідним творчим звітом, формуванню творчих стосунків між учнями, вчителями і батьками, які взаємодіють у процесі підготовки і проведення Тижня. Тиждень іноземної мови проводять у певний період навчального року за попередньо складеною програмою, яка визначає цілі, зміст і форму кожного з його компонентів. Тематика заходів у рамках Тижня повинна бути цікавою, пізнавальною, доступною, пов'язаною з навчальним матеріалом та відповідати віковим особливостям учнів, рівню їх мовної підготовки.

Висновки

В ході написання моєї курсової роботи я дослідила основні вимоги до організації уроку іноземної мови та до викладача іноземної мови. Мною була визначена специфіка планування навчального процесу, сформована система структури уроку. Також мною були запропоновані засоби інтенсифікації навчання іноземної мови, методи контролю успішності учнів.

Дана курсова робота допомогла мені прийти до наступних висновків.

Викладання іноземної мови доцільно починати у молодшій школі. Саме це є запорукою подальших успіхів учнів у вивченні іноземної мови на старших етапах. При вивченні іноземної мови на середньому етапі увага вчителя концентрується на засвоєнні учнями основних мовних навичок, а на старшому етапі відбувається так зване шліфування та поглиблення набутих знань.

Планування навчального процесу доцільно поділяти на календарно-річне, тематичне та часове. Я прийшла до висновку, що саме дана система планування навчання допомагає якнайкраще та ширше охопити всі аспекти навчання, відповідно до поставлених цілей та завдань.

Проведене мною дослідження підтвердило, що основними вимогами до уроку іноземної мови є його мовленнєва спрямованість, комплексність, відповідна методика до досягнення поставлених завдань, підтримка мотивації учнів через різноманітність форм роботи. Я також прийшла до висновку, що викладач іноземної мови має не лише володіти достатнім рівнем теоретичних знань, але й мати цілу низку персональних якостей таких, як любов до дітей, прагнення до самовдосконалення та самоосвіти.

Правильна структура уроку є запорукою його успішного проведення. Вона має включати ретельну підготовку, формування завдань, включення виховних моментів, заохочення учнів та коректне виправлення помилок.

Проведене мною дослідження дало змогу визначити основні методи активізації навчання іноземної мови. Вони охоплюють особистісне спілкування, рольовий підхід, концентровану організацію навчального процесу, колективну взаємодію, поліфункціональність запропонованих вправ.

Що ж стосується методів контролю успішності, то він може бути наступний: систематичний, проміжний, тестовий, індивідуальний чи груповий. Слід відмітити, що той чи інший метод контролю знань учнів має орієнтуватися на певний вид навичок задля того, щоб бачити, на які аспекти слід звернути більше уваги, які знання учнів слід поглибити.

Мною було визначено практичне значення позакласної роботи у процесі навчання. Воно полягає у тому, що учень самостійно вчиться здобувати певну інформацію, аналізувати певні матеріали. Також слід відмітити, що позакласна робота має ґрунтуватися на наступних принципах: принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв'язку позакласної роботи з уроками.

Таким чином я можу сказати, що в ході написання курсової роботи я дослідила основні аспекти планування та організації уроку іноземної мови та виконала всі завдання, поставлені на початку даного дослідження.

Список використаної літератури

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі. — К.: Рад. школа, 1981.
2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М. Просвещение 1988
3. Бандура О. М., Шевченко 3. О. Українська література (робочий зошит учня). —К.: Абрис, 1998.
4. Берман И.М. Краткая практическая грамматика английского языка для чтения текстов. М. 1965
5. Бех П. О., Биркун Л. В. Концепція викладання іноземних мов в Україні //Іноземні мови. — 1996. —№ 2. — С. 3-8.
6. Бех П.О. Концепція викладання іноземних мов в Україні // Іноземні мови 1996 № 2
7. Близнюк О.І. Ігри у навчанні іноземних мов : Посібник для вчителів К.,1997
8. Бутко Г.В. Наглядные пособия на уроках английского языка // ИЯШ. -1988. - №2. -С.51-52.
9. Бутко Г.В. Языковые игры на уроках английского языка в 4 кл. // ИЯШ. -1987. - №4. - С.63-66.
10. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови К.,1989;
11. Волошина Н. І. Уроки іноземної мови у старших класах. — К.: Рад. школа. 1988.
12. Гапонова С.В. Вправи для навчання англійської орфографії в середній школі // Іноземні мови. - 1998. - №3. - С. 12-18.
13. Демчук О. Життєпис письменника (конспекти нестандартних уроків) — К., «Педагогічна преса», 2002.
14. Державна національна програма “освіта” Україна ХХІ ст.. К.,1994;
15. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) V-IX класи /керівн. автор. колективу С. Ю. Ніколаєва.— К.: Ленвіт, 1998. — 32 с.
16. Дмитровський Є. М. Кабінет іноземної мови в школі. — К.: Рад. школа, 1962.
17. Жицький Є. І. Самостійність і творча активність у процесі вивчення іноземної мови . — К.: Школа, 1999.
18. Іноземна мова в загальноосвітній школі / 2002 № 11
19. Ладоня І. О., Злотник І. С. Позакласне читання в 5-8 класах (Бібліотека вчителя-словесника). —К.: Рад. школа, 1966.
20. Методика интенсивного обучения иностранным языкам /под ред. Бухбиндера и Китайгородской. — К.: Вища школа, 1988.
21. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. — К.: Ленвіт, 1999.
22. Мижуев П. Г. Французская грамматика. Основы этимологии и сминтаксиса. – М.-Пг. Гос. изд., 1923. – 164 с.
23. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие/ Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. — Минск: Вышейш. школа, 1992.
24. Недлер Г. П. О классном преподавании иностранных языков. Г. П. Недлера, препод. Мариинск. ин-та и Третьей шестиклассной прогимназии. – СПб., тип. В. Ф. Демакова, 1879. – 85 с.
25. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А. А. Леонтьев. — М.: Рус. яз., 1991.
26. Орбинский Р. В. О преподавании иностранных языков // Журнал Министерства Народного Просвещения. – 1868. – ч. 137. – № 3. – отд. II.
27. Орбинский Р. В. Руководство для преподавателей грамотности: Сост. Р. Орбинским. – Одесса: Тип. А. Брауна и Комп., 1861. – 92 с.
28. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пос. для учит. иностр. яз. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.
29. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. - М.: Еврошкола, 2001. - С. 38-118.
30. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. – М.–Л.: Госуд. изд-во, тип. им. Н. Бухарина в Лгр., 1929. – 58 с.
31. Щерба Л. В. Что такое сравнительный метод в языкознании? // Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. – Л.: ЛГУ, 1958. – Т. 1. – С. 104. // АРХИВ ПЕТЕРБУРГСКОЙ РУСИСТИКИ [Електронний ресурс] . – Режим доступу: URL=http://www.ruthenia.ru/apr/textes/sherba/sherba12.htm.

Додаток А

План-конспект уроку

для 5 класу

Тема . Родина. Ступені порівняння прикметників.

Мета. Повторити і активізувати ЛО теми „Родина”.

Формувати навички утворення ступенів порівняння прикметників.

Продовжувати формувати навички аудіювання та розуміння звукового потоку.

Розвивати вміння діалогічного та монологічного мовлення за темою.

Виховувати любов до родини та близьких.

Обладнання.Підручник, робочий зошит, картки для роботи в парах, текст для аудіювання.

(Підручник Несвіт А. 5 клас)

Хід уроку:

I. Початок уроку. Підготовка до сприйняття іншомовного матеріалу.

1. Привітання.

T.: Good morning, pupils. Nice to see you.

P.: Nice to see you, too.

Учні хором повторюють за вчителем слова вірша-привітання.

- How is your mother?

- She is fine, thanks.

- How is your father?

- He is fine, thanks.

- How is your sister?

- She is fine, thanks.

- How is your brother?

- He is fine, thanks.

- How are you?

- I’m fine, too, thank you.

2. Повідомлення теми та мети уроку.

T. : Today we are going to speak about the family and its members. We are going to revise the degrees of comparison of adjectives. We’ll listen to the text about different families and at the end of our lesson you’ll try to tell about your families.

3. Перевірка домашнього завдання

Робочий зошит впр. 2, с. 29

Два-три учні читають міні-твори про своїх друзів.

3. Розминка

Робота в парах.

Учні отримують картки для роботи в парах.

Вони по черзі ставлять запитання, написані в картці один одному і відповідають на них. По закінчені роботи учні ланцюжком відповідають на запитання картки. Учитель контролює правильність виконання завдання. (Додаток 1)

II. Основна частина уроку

1. Повторення ступенів порівняння прикметників

1) Бесіда з учнями

T. : You have just told who is the youngest and the oldest child in this family. But what can you tell about Jack and Sue? Who is younger? Who is older? Can you compare Jane and Ricky( Paul and Clara)?

We can compare people, objects and other things with the help of adjectives. How many degrees have adjectives got? Do you remember their names?

Учитель пише на дошці назви ступенів порівняння.

T. : While discussing the family from the card we used the words young – younger – the youngest and old – older – the oldest. (Учитель записує ці форми прикметників на дошці). How do we form comperative and superlative degrees? (Учитель виділяє суфікси у ступенях порівняння). But do all the adjectives form their degrees the same way? What about the adjective interesting?

Учитель пропонує одному з учнів підійти до дошки і записати ступені порівняння прикметника interesting. Учні разом з учителем пригадують правила утворення ступенів порівняння прикметників.

T.: Who can make the degrees of the words good and bad?

Учитель пропонує пригадати ступені порівняння прикметників-винятків. Один з учнів записує їх на дошці.

2) Робочий зошит впр. 1, с.30

Учні читають речення ланцюжком і вибирають правильний варіант для їх доповнення.

3) Граматична гра

Клас поділяється на дві команди. Одна з них називає прикметник, інша (усно) утворює ступені порівняння пркметників. Потім команди міняються ролями. За кожну правильну відповідь надається один бал. Перемагає команда з більшою кількістю балів.

2. Подання тексту для читання

1) Етап підготовки до читання

Впр. 1, с.52

Учні спочатку обговорюють запитання вправи в парах, а потім декілька учнів розповідають про родину співрозмовника перед класом.

2) Етап читання.

T.: Let’s read the text about the Taylors family and find out:

-how many members there are in the family,

- why they think they are the happiest family in the world.

Учні читають текст ланцюжком і знаходять інформацію про Тейлорів.

3) Етап перевірки розуміння змісту тексту

А) Гра “True or False”

Учитель читає твердження, учні визначають, відповідають вони змістові тексту чи ні. Учню, який першим підняв руку та виправив твердження, надається один бал. Перемагає той, хто отримав більше балів.

T.: Are the statetments true or false.

The Taylors live in the USA.

Their family is small.

The Taylors have got one daughter.

Peter is two years older than Tony.

Beth helps her parents a lot.

Jim and Tony are bad sportsmen.

Peter is very clever.

Б) Впр. 3, с. 52

Учні самостійно доповнюють речення і ланцюжком читають їх.

3. Фізична розминка

Clap, clap, clap your hands!

Clap your hands together!

We are clapping,

We are clapping,

We are clapping our hands!

Stamp, stamp, stamp your feet!

Stamp your feet together!

We are stamping,

We are stamping,

We are stamping our feet!

4. Аудіювання

Впр. 4, с. 53

Учні креслять таблицю вправи в зошитах. Учитель читає текст(додаток 2). Учні слухають і заповнюють таблицю. По закінченні роботи вони по черзі читають записану інформацію про членів родини.

II. Заключна частина уроку

1. Повідомлення домашнього завдання

Впр. 5, с.53(письмово)

РЗ впр.3, с. 30(письмово)

2. Підведення підсумків уроку

Бесіда з учнями

T.: Today we spoke about families and the members of these families. Can your describe the members of your family now? What can your tell about the members of your family? Who is the oldest(the youngest one)? Who is the busiest(the most cheerful, intelligent...)?

Учні по черзі відповідають на запитання вчителя.

Особливості планування та організації уроку іноземної мови у загальноосвітньому навчальному закладі