Структура педагогічної майстерності

Лекція

2014
План.

1. Поняття: "педагогічна майстерність", "педагогічна творчість".

2. Структура педагогічної майстерності.

3. Елементи педагогічної майстерності.

4. Риси творчого вчителя.

5. Методи педагогічного прогнозування та рівні педагогічного передбачення.

6. Педагогічна техніка вчителя.

7. З історії розвитку педагогічної майстерності і творчості вчителя.

8. Шляхи формування педагога-майстра.

1. Основні поняття.

Концепція національного виховання про сутність виховання на Україні, про особистість вчителя і завдання його творчості (розділ п'ятий "Критерії ефективності виховної діяльності педагога"). Педагогічна майстерність — комплекс властивостей особистості вчителя, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі [2,30]

Властивості педагогічної майстерності: гуманістична спрямованість діяльності вчителя, професійні знання, вміння та навички, педагогічні здібності (забезпечують швидкість самовдосконалення), педагогічна техніка (гармонізує структуру педагогічної діяльності). Педагогічна діяльність — творчий процес.

Творчість - це процес створення чогось нового на основі перетворення пізнаного : нового результату або оригінальних шляхів і мета дій його одержання .

Характеристики творчості: новизна і перетворення. Педагогічна творчість - процес створення і перетворення особистості вихованця. Педагогічна творчість виявляється в науковій діяльності педагога і в творчій педагогічній роботі ( оригінальне вирішення педагогічних завдань, розробка нових педагогічних методів, прийомів, застосування педагогічного досвіду в нових умовах, удосконалення системи роботи з учнями, імпровізація в педагогічному процесі). Під час роботи з учнями вчитель передбачає педагогічні ефекти, впливає на уяву, увагу, пізнавальну діяльність учнів, а також звертається до педагогічного перевтілення, що робить його діяльність творчим процесом.

У праці „Розмова з молодим директором школи” В.О.Сухомлинський зазначив: „ Досвід багатьох років переконує, що суттю педагогічної творчості є думка, ідея, яка пов’язана з тисячами повсякденних явищ. Педагогічна ідея – це, образно говорячи, повітря, на якому пливуть крила педагогічної майстерності”[6.426].

Рівні педагогічної творчості ( за І.П. Раченко ) : рівень професійного становлення, рівень стихійного самовдосконалення, рівень планової раціоналізації, рівень оптимізації процесів та результатів праці.

Форми виявлення творчих сил вчителя: творче самопочуття, творче натхнення, творчий пошук чи експеримент, творча педагогічна діяльність, науково – дослідна діяльність.

Особливості педагогічної творчості: обмеженість часу ; необхідність завжди давати позитивні результати; публічність обставин творчості; співтворчість усіх учасників процесу тощо. Приклади творчої діяльності

Ф.Прокоповича, Г.Сковороди, О.Духновича, М.Корфа, С.Русової, А.Макаренка, В.Сухомлинського.

2. Структура педагогічної майстерності.

Європейські орієнтири перспективного розвитку професійної підготовки фахівців загострюють актуальність компетентнісного підходу до організації освітнього процесу вищої школи, який, за влучним висловлюванням В. Болотова та В. Сєрикова, „. не зводиться до знаннєво-зорієнтованого компонента, а передбачає цілісний досвід вирішення життєвих проблем, що виникають у конкретних ситуаціях” [35, с. 10]. Загальновідомо, що процес набуття професійно значущих навичок має розпочинатися у студентські роки, щоб за час перебування у ВНЗ студент збагнув технологічні особливості ефективної педагогічної дії та визначив напрями професійного самовдосконалення. Варто наголосити на унікальності вітчизняного досвіду в цій царині, адже саме вищим навчальним закладам України належить першість у створенні потужної мережі кафедр педагогічної майстерності й апробації відповідного навчального курсу, який на початку 80-х рр. ХХ ст. став дієвою альтернативою когнітивно-репродуктивній домінанті у професійній підготовці майбутнього вчителя.

Аналіз останніх досліджень. Прогресивна практика ВНЗ дала поштовх ґрунтовному осмисленню низки теоретичних аспектів: узаємозалежності успішної професійної діяльності та педагогічної майстерності вчителя (І. Зязюн, М. Кухарев, С.Павлютенков, Г. Хозяїнов та ін.), психологічних основ педагогічної майстерності (Ф. Гоноболін, М. Дяченко, Л. Кандибович,

Н. Кузьміна, Е. Помиткін та ін.), зв’язку педагогічної майстерності з педагогічним мистецтвом (С. Єлканов, Б. Ліхачов, М. Козій та ін.), педагогічною культурою (В. Гриньова, Т. Іванова. М. Касьяненко та ін.), педагогічною технікою (В. Миндикану, І. Зязюн, Г. Сагач та ін.), педагогічним тактом (І. Синиця, Д. Самуйленко та ін.), педагогічною технологією (Л. Байкова, Л. Гребенкіна, М. Гриньова, В. Пітюков та ін.), педагогічним професіоналізмом (Н. Гузій, Л. Малаканова, З. Равкін та ін.)

тощо. Втім, незважаючи на всебічне вивчення феномена педагогічної майстерності, питання його структурних складових наразі не має єдиного розв’язання. Тож за мету цієї статті ставимо узагальнення існуючих наукових поглядів на структуру педагогічної майстерності.

Виклад основного матеріалу. Дослідження змісту дефініцій поняття „педагогічна майстерність вчителя”, поданих у численних наукових працях, переконливо довело, що теоретичний доробок вітчизняних і зарубіжних учених демонструє відмінні підходи до визначення майстерності наставника як високого рівня педагогічної діяльності (Л. Байкова, Л. Гребенкіна (2000), Н. Волкова (2001), С. Гончаренко (1997), Н. Кузьміна (1967, 1972, 1984), Н. Побірченко (1986), Р. Скульський (1986), О. Столяренко (2001), І. Харламов (1992) та ін.); професійно-особистісного феномена (Ю. Азаров (1971), Є. Барбіна (1997), Ф. Гоноболін (1975), М. Дяченко, Л. Кандибович (1976), В. Загвязинський (1987), Т. Іванова (2003), В. Кан-Калік (1993), Л. Нечепоренко (2002), Е. Помиткін (2003), В. Сластьонін (1976), І. Татур (1990), Г. Троцко (1995), С. Швидка (1996), П. Щербань (2002), О. Щербаков (1968), В. Якунін (1998) та ін.); сукупності властивостей особистості (А. Астахов (1982), І. Зязюн, Л. Крамущенко, І. Кривонос, В. Семиченко, Н. Тарасевич (1997, 004), М. Кухарєв, В. Решетько (1995), В. Миндикану (1991), О. Савченко. (2002) та ін.); навчально-виховного мистецтва вчителя (В. Гриньова, Т. Дмитренко, С. Золотухіна, Г. Троцко (2000), С. Єлканов (1989), А. Кузьмінський, В. Омеляненко (2003), Б. Ліхачов (2000), В. Мадзігон (2001), Г. Хозяїнов (1998) та ін.); компонента педагогічної культури (М. Касьяненко (1993), З. Курлянд (2003), В. Луговий (1994), Г. Яворська (2002), В. Ягупов (2003) та ін.).

Діапазон наукових тлумачень сутності аналізованого феномена вказує, по-перше, на багатогранний характер поняття „педагогічна майстерність”, по-друге, на той факт, що смислова специфіка кожного з виведених теоретичних підходів мотивує певні структурні розбіжності. Аналіз наукових джерел дає всі підстави стверджувати, що інтенсивний обмін думками не зводиться до обговорення семантичного поля дефініційних артикуляцій. Не менш дискусійним постає питання структуризації даного поняття, висвітлюючи яке вчені або вдаються до вичерпних характеристик окремих складників педагогічної майстерності, як-то: педагогічної техніки (М. Абрамян), професійних артистичних умінь учителя (М. Барахтян), його особистісної культури (Л. Нечепоренко), педагогічної технології (В. Пітюков), педагогічних умінь (В. Щербина), або ж виділяють певні єдності структурних компонентів, що комплексно інтегруючись у поняття „педагогічна майстерність”, істотно різняться за кількістю складових.

Розгляд питання про структурне наповнення педагогічної майстерності сягає глибин історії педагогічної думки і постає логічним продовженням з’ясування сутності цього явища. За дослідженням Л. Задорожної, одними з перших аргументували свою позицію науковці Глухівського вчительського інституту, прирахувавши в 1874 – 1917 рр. до елементів педагогічної майстерності класичну освіченість, високі моральні якості, віртуозне володіння словом (І. Андрієвський), педагогічну техніку (І. Липницький), естетичний смак, „особистісну чутливість”, творчі здібності, вміння правильно розподіляти сили класу (В. Голубєв) [36, с. 8–9]. Чільні педагоги пореволюційної доби І. Бажанський, Г. Ващенко, О. Музиченко, М. Рубінштейн, А. Пінкевич, Я. Чепіга та ін. називають атрибутами учительської майстерності релігійність, людинолюбність, чистоту помислів, працьовитість. Дещо пізніше, у 30-х рр. ХХ ст., невтомно пропагує виняткову значущість особистісних якостей і педагогічної техніки А.

Макаренко. Тотальна ідеологізація освіти внесла досить одіозні корективи в розуміння структури майстерності вчителя. Наприклад, у роботі М. Кушкова „Про майстерність радянського вчителя” (1952) тріаду її складових наведено в такій послідовності: комуністична свідомість, уміння роз’яснювати теорію марксизму-ленінізму, любов до справи і до дітей. Примат суспільного над особистісним на десятиріччя утвердився в радянській педагогічній науці.

Всупереч пануючим ідеологічним догмам сімдесятих, В. О. Сухомлинський довів незаперечність таких властивостей особистості вчителя-майстра, як любов до дитини, глибокі знання, мистецтво педагогічної техніки, постійна праця педагога над собою, тонке розуміння нюансів навчально-виховного процесу, що стало кроком уперед у пошуку суми складників поняття „педагогічна майстерність”. Оригінальні думки з цього приводу містять дослідження Н. Кузьміної (1967, 1972, 1976), авторка яких радить зважати на тип спрямованості, рівень здібностей і структуру компетентності вчителя. Свідченням сталого наукового інтересу до піднятої проблеми є книга І. Синиці „Педагогічний такт і майстерність учителя” (1981), на сторінках якої елементами майстерності наставника молоді названо ідейні переконання, досконале знання предмета навчання, володіння методикою навчання і виховання, педагогічний такт учителя й уміння встановлювати контакти з учнями. З початку вісімдесятих років питання структури педагогічної майстерності перебуває на вістрі уваги науковців Полтавського педагогічного інституту – закладу, де навчання основ педагогічної майстерності набуло статусу провідного напряму професійної підготовки майбутніх освітян у рамках масштабного експерименту зі втілення цільової комплексної програми „Вчитель” (Школа – педвуз – школа). 1987 р. полтавські вчені (І. Зязюн, Г. Брагіна, Л. Крамущенко, І. Кривонос, В. Семиченко, Н. Тарасевич та ін.) запропонували чотирикомпонентну єдність складових поняття „педагогічна майстерність”, підкресливши, що педагогічна спрямованість, професійна компетентність, педагогічні здібності та педагогічна техніка утворюють систему розвитку особистості майбутнього вчителя [39, с. 17], а 1997 р. стрижневою одиницею майстерності вчителя назвали гуманістичну спрямованість [41, с. 17]. Цікавим є те, що представники наукового загалу вісімдесятих, в цілому погоджуючись із наведеним вище структурним оформленням, збагачують його палітру такими компонентами як психологічна й етико-психологічна ерудиція (В. Куценко (1985), педагогічна етика (С. Баранов, Л. Болотіна, В. Сластьонін (1987)), загальна культура, психологічна грамотність, методична підготовленість учителя (С. Єлканов (1989)), стрижневі якості особистості, педагогічна технологія (А. Моісеєв (1986)). Отже, обґрунтована система базових складових – гуманістична спрямованість, професійна компетентність, педагогічні здібності, педагогічна техніка – впродовж 80-х рр. ХХ ст. невпинно конкретизується і доповнюється. Започатковане кількісне зростання обстоюваних у наукових працях елементів педагогічної майстерності набирає обертів у 90-х рр. ХХ ст., коли вчені намагаються пов’язати структуру педагогічної майстерності з групами конкретних умінь, на кшталт, уміння вчити на уроках, ефективно проводити виховну роботу, активізувати тих, хто навчається (І. Підласий (1991)); педагогічно-перетворюючими, педагогічно-пізнавальними, педагогічно-художніми й уміннями спілкування (В. Луговий (1994)). Є. Павлютенков (1990) розглядає педагогічну майстерність крізь призму таких складових як операційно-технічний, потребово-мотиваційний і самопізнання, самооцінки себе та результатів своєї праці. Г. Троцко (1995) пропонує в цій само якості артистизм учителя, морально-психологічні засади, культуру мови і високу техніку мовлення, Г. Хозяїнов (1998) – професійно-педагогічні знання та широкоформатну категорію досвіду: здійснення професійно-педагогічної діяльності, творчої педагогічної діяльності, ціннісно-емоційної орієнтації в процесі педагогічної діяльності.

Усе сказане дозволяє розгледіти тенденцію динамічного розширення кола складових поняття „педагогічна майстерність”, що започаткувавшись наприкінці 70-х рр. ХХ ст., зберігається донині. Правомірність цього судження випливає із висновків сучасних дослідників. За М. Палтишевим, структуру педагогічної майстерності складають духовність учителя, глибинне знання предмета, цілей і задач учіння, вміння володіти технологією відбору матеріалу уроку (теми), знання, розуміння й володіння методами спілкування, розуміння вибору форм і засобів учіння, педагогічна прогностика (вміння чітко уявити результат учіння), мотивація учіння, артистизм, режисура уроку, імпровізація, знання реальних можливостей дітей і вміння розвивати їх здібності, педагогічний оптимізм [41]. З. Курлянд відносить до компонентів педагогічної майстерності гуманістичну спрямованість, високий рівень національної самосвідомості, ідейну спрямованість, індивідуальний стиль діяльності, культуру мовлення, любов до дітей, професійні вміння і навички та здібності, професійну компетентність, професійні якості педагога, творчість [38], І. Зязюн акцентує значення знань, високого рівня загальної культури; практичних умінь і навичок, професійно необхідних якостей педагога, громадянсько-політичних якостей (ідейної переконаності, суспільної активності), спрямованості особистості, любові до учнів і бажання з ними працювати, високої інтелектуальної активності та пізнавальної самостійності, культури мови [37].

Як бачимо, смислове поле перелічених вище складників педагогічної майстерності є досить широким, однак наведені наукові переконання не вичерпують усіх бачень. Низку поглядів сучасних науковців ілюструє таблиця.

Таблиця 1

Сучасні наукові підходи до визначення структурних складових

педагогічної майстерності

№	Автор(и)	Елементи структури педагогічної майстерності
1	Байкова Л. А., Гребенкіна Л. К.	– висока загальна культура; – гуманістична спрямованість; – професійні знання і вміння; – творчість і педагогічні здібності; – технологічна компетентність
2	Волкова Н. П.	– гуманістична спрямованість діяльності; – професійна компетентність; – професіоналізм; – педагогічні здібності (толерантність); – педагогічна техніка
3	Гончаренко С. У.	– конструктивний; – проектувальний; – організаторський; – гностичний.
4	Гриньова В. М., Троцко Г. В., Дмитренко Т. В., Золотухіна С. Т.	– професійні знання і педагогічне мислення; – професійна поведінка; – педагогічні цінності й емоційно-естетичне ставлення до дійсності, довкілля
5	Зязюн І. А, Крамущенко Л. В., Кривонос І. Ф., Мирошник О. Г., Семиченко В. А., Тарасевич Н. М.	– гуманістична спрямованість; – професійна компетентність; – здібності до педагогічної діяльності; – педагогічна техніка
6	Кузьмінський А. І., Омеляненко В. Л.	– гуманістична спрямованість; – професійні знання; – психолого-педагогічні якості та педагогічні вміння
7	Піонова Р. С.	– професійні знання; – педагогічна техніка; – педагогічні здібності; – педагогічна моральність (гуманістична спрямованість); – професійно та індивідуально значущі якості особистості
8	Солдатенко М. М.	- педагогічна спрямованість особистості; - здібності до педагогічної діяльності; - спеціально-професійні знання; - науково-пізнавальні потреби; - комунікативні здібності, вміння і навички; - організаторські здібності та навички управлінської діяльності; - особистісно-гуманні якості; - педагогічна техніка
9	Щербань П. М.	– знання; – педагогічні здібності; – педагогічний такт; – педагогічна техніка; – культура мовлення; – методична майстерність – особисті якості; – педагогічний оптимізм

Дані табл. 1 наочно демонструють, що поняття „педагогічна майстерність” характеризується значною кількістю складових.

Інформацію про структурну неоднорідність названого концепту несуть як порівняно лаконічні, так і детальніші переліки його елементів, виведені українськими та зарубіжними вченими в різні роки. У зіставлених нами 25 типологіях усього названо 64 складники педагогічної майстерності. Максимальне число співпадань припадає на гуманістичну спрямованість – 10, професійну компетентність (професійні знання) – 18; професійні здібності – 12; педагогічну техніку – 8. Посилаючись на здобуті дані, підсумуємо: існують численні паралелі між системою складових полтавської моделі педагогічної майстерності та позиціями інших дослідників, що красномовно вказує на усталеність цього наукового підходу.

3. ЕЛЕМЕНТИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

Гуманістична спрямованість — найголовніша характеристика майстерності. Що становить спрямованість особистості? Ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації. Гуманістична спрямованість — спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосунків. Це вияв професійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної дійсності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. Слід ураховувати той факт, що діяльність вихователя зіткана з педагогічних драм, якщо драмою вважати зіткнення думок, боротьбу за утвердження позиції. Причому, що вищий рівень майстерності, то чіткіша виявляються конфлікти, бо новизна систем, які пропонуються талановитими вчителями, часто натрапляє на опір сталих поглядів.

Подивімося, хіба це не початок драми? З чим іде вчитель на урок? Іде він з думкою "дати урок", виконати програму. Інтереси його — в тому матеріалі, якому буде присвячено наступні 45 хвилин. Іде на урок донецький учитель В. Ф. Шаталов, щоб допомогти кожному переможно вчитися... Йде вчитель-початківець, який заклопотаний честю мундира і прагне над усе, щоб діти бачили в ньому вчителя, хоча не такою вже й значною є різниця між ними в роках...Ішов колись на урок і директор Павлиської школи Василь Олександрович Сухомлинський, щоб разом з дітьми пізнавати красу слова, думки, життя, навчити їх жити серцем, рости громадянами. Усі вони йдуть до школи, до дітей, але суть у тому, як співвідносяться особисті установки вчителя з головною метою виховання і на що спрямовані їхні думки, прагнення, дії. Отже, педагогічна спрямованість особистості кожного вчителя багатоаспектна. ЇЇ становлять ціннісні орієнтації:

•на себе — самоутвердження (щоб бачили в мені кваліфікованого, вимогливого, справжнього вчителя);

•на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для вчителя — програма, заходи, способи їх пред'явлення);

•на школяра (дитячий колектив в актуальних умовах — адаптація);

•на мету педагогічної діяльності (на допомогу школяреві в розвитку — гуманістична стратегія).

Для педагога провідною є орієнтація на головну мету за гармонійної узгодженості всіх інших: гуманізації діяльності, гідного самоутвердження, доцільності засобів, врахування потреб вихованців. Лише за умови почуття відповідальності перед майбуттям, усвідомлення мети і великої любові до дітей починає формуватися професійна майстерність учителя.

Гуманістична спрямованість як надзавдання у повсякденній роботі майстра завжди визначає його конкретні завдання. Порівняймо дві позиції. У школі по радіо дізналися про думку семикласника щодо непорядків у шкільній їдальні, яку хлопець висловив журналістові, коли той брав інтерв'ю у різних учнів. Думка семикласника Ми коли була критична, гостра, але висловлена від щирого серця. Директор виявив невдоволення через те, що "слава" про школу рознеслася вранці по всій області. Марія Василівна, класний керівник, захистила хлопця, запропонувавши директорові разом з учнями обговорити проблему поведінки в їдальні, схваливши небайдужість Миколи і давши йому і його товаришам можливість обміркувати, як змінити обставини. Ми бачимо, що в одного педагога переважає думка про престиж закладу. І це було б добре, коли б через це не страждали учні. Другий учитель вболіває за розвиток учня, дбає, щоб критичний запал Миколи переріс у творчу енергію, щоб у нього формувалася громадянська позиція.

Якщо спрямованість педагога гуманістична, вона завжди виявляється як активна позиція. Проте нерідко трапляються й такі ситуації: завтра треба вийти з учнями на збирання помідорів, а вони не хочуть працювати, бо зібрані вчора і позавчора овочі ще гниють у полі, їх не вивезли. І хоч учитель розуміє, що діти мають рацію, все ж наполягає: "Ви повинні вийти на поле, а коли вивезуть -— то вже не ваша турбота". Якщо ти, вчитель, не маєш змоги змінити обставини, то що заважає сказати дітям чесно: тут коїться неподобство, — та й подумати, що слід зробити для врятування врожаю.

Гуманістична спрямованість є виявом здатності бачити великі завдання у малих справах. Вона дає змогу оцінювати свою діяльність з точки зору не лише безпосередніх, а й опосередкованих результатів, тобто тих позитивних індивідуальних змін у життєдіяльності і структурі особистості своїх вихованців, частковим організатором яких він є сам як особа, відповідальна за якість організації виховного процесу.

Підвалиною педагогічної майстерності є професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з другого — до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уроку, вчитель обмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів цього віку, класу, власні можливості. Отже, зміст професійної компетентності — це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситуацій, що зумовлюють необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв'язання кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле.

Знання педагога — не сума засвоєних дисциплін, а особистісно забарвлена усвідомлена система, де є місце власним оцінкам, критичним поглядам. "Головне в житті не саме знання, а та гармонія, яка виявляється, коли знання добре вміщені в душі, та філософія, яка визначає людину, її світогляд".

Для того щоб викликати в учнів певне ставлення до предмета, обговорюваного на уроці, вчитель висловлює своє розуміння проблеми, свої міркування. Звучить; "Я гадаю..."; "Мені здається..." А буває й так: студент на педагогічній практиці точно передає думку з підручника, розповідає грамотно, послідовно, а власної думки класу не дістає у відповідь. Тут маємо відтворення почутого, не зігріте власними роздумами. Так, інколи вчитель забуває педагогічну істину: якщо сам не розкриваєшся перед учнями, не даєш їм проникнути у світ своїх почуттів, думок, марно очікувати щирих відповідей. І таке навчання не є розвитком творчого потенціалу учнів, а перетворюється на тяжкий шлях "накопичення знань".

Майстерність педагога — в "олюднюванні", натхненності знання, яке не переноситься з книг в аудиторію, а висловлюється як власний погляд на світ. На грунті професійних знань формується педагогічна свідомість — принципи і правила, які є засадовими щодо дій і вчинків учителя. Ці принципи і правила кожний педагог виробляє на підставі власного досвіду, але осмислити, усвідомити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення. Слід зауважити, що складність навчання вчителя, набуття професійної компетентності полягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях: методологічному, теоретичному, методичному, технологічному. Це потребує розвинутого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати й синтезувати здобуті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти технологію їх застосування.

Проте швидкість набуття майстерності не регламентується лише накопиченням професійних знань. Справді, студентові, який добре вчиться в педагогічному вузі, не завжди легко на педагогічній практиці в школі. Є індивідуальні передумови успішної діяльності, стимулятори професійного зростання — здібності.

Отже, третім елементом у структурі педагогічної майстерності є здібності до педагогічної діяльності. Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності. Аналіз педагогічних здібностей здійснено у низці фундаментальних досліджень.

Якщо говорити про генеральну здібність, що об'єднує всі провідні, то вона, на нашу думку, найточніше визначена Н. В. Кузьміною — це чутливість до людини, яка росте, до особистості, яка формується. Спираючись на дослідження, можна виокремити такі шість провідних здібностей до педагогічної діяльності:

1)комунікативність — професійна здатність педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, готовністю легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування;

2)перцептивні здібності — професійна проникливість, пильність, педагогічна інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину.

3) динамізм особистості — здатність активно впливати на іншу особистість;

4) емоційна стабільність — здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинників, що провокують емоційний зрив;

5) оптимістичне прогнозування— прогнозування розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній і перетворення всієї структури особистості через вплив на позитивні якості;

6) креативність — здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації.

Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання.

Сфера впливу, поле тяжіння вмілого педагога поширюються передусім на нього самого. Самовладання, здатність до саморегуляції, емоційна усталеність особистості дають змогу володіти ситуацією. Визначаючи оптимістичне прогнозування як одну з провідних професійно-педагогічних здібностей, ми водночас наголошуємо на зв'язку комплексу здібностей зі спрямованістю особистості вчителя. Професійний оптимізм є опертям на позитивне у становленні особистості будь-якої людини. "Вчитель не має права сказати учневі: "Ніколи..." — це слова народної вчительки Т. І. Гончарової.

Четвертий елемент педагогічної майстерності — педагогічна техніка як форма організації поведінки вчителя. Знання, спрямованість і здібність без умінь, без володіння способами дій не є гарантією високих результатів. Педагогічна техніка — це вміння використовувати психофізичний апарат як інструмент виховного впливу, це прийоми володіння собою (своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою й уявою) і прийоми впливу на інших (вербальними і невербальними засобами).

Елементи педагогічної майстерності дають змогу з'ясувати системність цього явища в педагогічній діяльності. Високий рівень майстерності надає нової якості всій роботі педагога: формується професійна позиція, що акумулює в собі вищі рівні спрямованості, знань і готовності до дії; розвинуті знання стають інструментом для самоаналізу і вияву резервів саморуху; високий рівень здібностей стимулює саморозкриття особистості, а вдосконалення педагогічної техніки — пошук результату, адекватного задумові.

Критеріями майстерності педагога є доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діалогічність (характер стосунків з учнями), оптимальність (у виборі засобів), творчість (за змістом діяльності). В оволодінні майстерністю можна виокремити кілька рівнів. Елементарний рівень. У вчителя наявні лише окремі якості професійної діяльності. Найчастіше — це володіння знаннями для виконання педагогічної дії, володіння предметом викладання. Проте через брак спрямованості на розвиток учня, техніки організації діалогу продуктивність його навчально-виховної діяльності е низькою. Базовий рівень. Учитель володіє основами педагогічної майстерності: педагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, методично впевнено і самостійно організовано навчально-виховний процес на уроці. Цього рівня, як правило, досягають наприкінці навчання у вузі. Доскналий рівень. Характеризується чіткою спрямованістю дій учителя, їх високою якістю, діалогічною взаємодією у спілкуванні. Вчитель самостійно планує і організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи головним завданням розвиток особистості учня. Творчий рівень. Характеризується ініціативністю і творчим підходом до організації професійної діяльності. Вчитель самостійно конструює оригінальні педагогічне доцільні прийоми взаємодії. Діяльність будує, спираючись на рефлексивний аналіз. Сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності. Завдання педагогічного вузу— допомогти студентові опанувати основи майстерності для усвідомленого і продуктивного початку професійної діяльності: сформувати гуманістичну спрямованість, дати ґрунтовні знання, розвинути педагогічні здібності, озброїти технікою взаємодії, підготувати до професійного аналізу. Гуманістична спрямованість — найголовніша характеристика майстерності. Що становить спрямованість особистості? Ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації. Гуманістична спрямованість — спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосунків. Це вияв професійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної дійсності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. Слід ураховувати той факт, що діяльність вихователя зіткана з педагогічних драм, якщо драмою вважати зіткнення думок, боротьбу за утвердження позиції. Причому, що вищий рівень майстерності, то чіткіша виявляються конфлікти, бо новизна систем, які пропонуються талановитими вчителями, часто натрапляє на опір сталих поглядів. Подивімося, хіба це не початок драми? З чим іде вчитель на урок? Іде він з думкою "дати урок", виконати програму. Інтереси його — в тому матеріалі, якому буде присвячено наступні 45 хвилин. Іде на урок донецький учитель В. Ф. Шаталов, щоб допомогти кожному переможно вчитися... Йде вчитель-початківець, який заклопотаний честю мундира і прагне над усе, щоб діти бачили в ньому вчителя, хоча не такою вже й значною є різниця між ними в роках...Ішов колись на урок і директор Павлиської школи Василь Олександрович Сухомлинський, щоб разом з дітьми пізнавати красу слова, думки, життя, навчити їх жити серцем, рости громадянами. Усі вони йдуть до школи, до дітей, але суть у тому, як співвідносяться особисті установки вчителя з головною метою виховання і на що спрямовані їхні думки, прагнення, дії. Отже, педагогічна спрямованість особистості кожного вчителя багатоаспектна. ЇЇ становлять ціннісні орієнтації:

•на себе — самоутвердження (щоб бачили в мені кваліфікованого, вимогливого, справжнього вчителя);

•на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для вчителя — програма, заходи, способи їх пред'явлення);

•на школяра (дитячий колектив в актуальних умовах — адаптація);

•на мету педагогічної діяльності (на допомогу школяреві в розвитку — гуманістична стратегія).

Гуманістична спрямованість педагога визначає стратегію його уроку: що на ньому головне — з'ясування біографічних відомостей про письменника чи роздуми про сенс життя, вибір долі, над чим замислюються й учні? Якщо спрямованість педагога гуманістична, вона завжди виявляється як активна позиція. Проте нерідко трапляються й такі ситуації: завтра треба вийти з учнями на збирання помідорів, а вони не хочуть працювати, бо зібрані вчора і позавчора овочі ще гниють у полі, їх не вивезли. І хоч учитель розуміє, що діти мають рацію, все ж наполягає: "Ви повинні вийти на поле, а коли вивезуть -— то вже не ваша турбота". Якщо ти, вчитель, не маєш змоги змінити обставини, то що заважає сказати дітям чесно: тут коїться неподобство, — та й подумати, що слід зробити для врятування врожаю.

4. Критерії майстерності педагога: доцільність (за спрямованостю), продуктивність (за результатами), діалогічність (характер взаємовідносин з усіма учасниками виховного процесу), оптимальність (у виборі засобів), творчість (за змістом діяльності).

Рівні майстерності: елементарний, базовий, досконалий, творчий.

5. З історії розвитку теорії про педагогічну майстерність.

Першим ввів поняття " майстерність вихователя” і “педагогічна техніка” А.С.Макаренко у своїй статті " Деякі висновки з мого педагогічного досвіду": " Майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом... але це спеціальність, якій треба вчити, як треба вчити лікаря його майстерності, як треба вчити музиканта".

В.О.Сухомлинський продовжив розвиток теорії про педагогічну майстерність. У працях В.О.Сухомлинського "Сто порад вчителю", "Павлиська середня школа", "Як виховати справжню людину", "Розмова з молодим директором школи" та багатьох інших велика увага приділяється творчості вчителя в становленні справжньої людини, громадянина, патріота Батьківщини. "Ми маємо справу з найскладнішим, неоцінним, найдорожчим, що в житті, - з людиною. Від нас, від нашого вміння, майстерності, мистецтва, мудрості залежить її громадянське й інтелектуальне обличчя, її місце і роль у житті, її щастя" (Сухомлинський В.О. Вибрані твори. — Т.2. — С.420).

В 80-ті роки ХХ століття творчі педагоги-новатори об'єдналися у творчий рух "Педагогіка співробітництва" (Див. "Учительская газета"._ 18 октября 1986 года ). Основні ідеї педагогів-новаторів:

1) співробітництво з усіма учасниками навчально-виховного процесу;

2) навчання без примусу, з оптимізмом, без конфліктів;

3) використання опори в навчанні;

4) система випередження у навчанні;

5) гуманістична система оцінювання;

6) демократизація виховання особистості;

7) самоаналіз, саморозвиток, самовдосконалення особистості тощо.

Деякі представники педагогів - новаторів: Ш.О.Амоношвілі ("В школу - с 6 лет" , "Здравствуйте, дети!", "Как живёте, дети?", "Единство цели"); С.М.Лисенкова ("Когда легко учиться"); І.Б.Волков ("Учим творчеству", "Цель одна - дорог много"); І.П.Іванов ("Воспитывать коллективистов"); Є.М.Ільїн ("Шаги навстречу", "Искусство общения", "Рождение урока", "Путь к ученику"); О.А.Захарченко (Чубар "Письмо в будущее"): В.Ф.Шаталов ("Куда и как исчезли тройки", "Педагогическая проза", "Эксперимент продолжается", "Опорные конспекты по физике - 8 класс");

Л. і Б. Нікітіни ("Мы, наши дети и внуки"). Передові вчителі Херсонщині.

6. Шляхи формування педагогічної майстерності:

- самовиховання загальної та педагогічної культури (потреба, самопізнання, планування, реалізація, контроль, корекція);

- засвоєння професійних знань, вмінь, навичок;

- громадська активність;

- педагогічна практика;

- вивчення передового педагогічного досвіду;

Приклади програм самовиховання К.Ушинського, Л.Толстого. План роботи на кожний день В.Сухомлинського. Система самовиховання [2.46.]

Література.

1. Актуальні проблеми підготовки педагогічних кадрів до творчої професійної діяльності: Зб. наук. праць. –К., 1993. – 240 с.

2. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХ1 ст.).- К.,1994.-61с.

3. Концепція національного виховання // Рідна школа.-1996.- №5.

4.Концепція безперервної системи національного виховання. – К.: Освіта, 1994.

5. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн та інші. - К.: Вища школа, 1997.- Розділи 1-3.

6. Основы педагогического мастерства / И.А.Зязюн и др. - Москва: Просвещение, 1989.- Гл. 1-3.- С.126-134.

7. Макаренко А.С.Сочинения в семи томах. - Москва, 1957.

8. Сухомлинський В.О. Вибр. твори в 5 т.- К., 1976-1977.

9. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором школи. Бесіда 1. Основні проблеми творчої праці вчителя .// Вибр. твори в 5 т.- К.,1976. – Т.4. – С.414-446.

10. Сухомлинський В.О. Людина неповторна. .// Вибр. твори в 5 т- К.,1976. – Т.5. – С. 85-102.

11. Балл Г.О. Про психологічні засади формування готовності до професійної праці // Психолого – педагогічні проблеми професійної освіти. – К., 1994. – С. 98- 100

12. Барбина Е.С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования.- К., 1997. – 153 с.

13. Барбина Е.С. Педагогическое мастерство – искусство и наука быть человеком. – К., 1995. – 105 с.

14. Барбіна Є.С. Гуманізація освіти. Навчально-методичний посібник. – Херсон, 2001. – 60 с.

15. Барбина Е.С. Теоретико – методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей. Научно-методическое пособие. – Херсон, 2001. – 70 с.

16. Біленко Л.В., Сисоєва С.О. Вивчаємо творчу діяльність педагога // Рідна школа.-1993.- №11-12.

17. Бутенко В.Г. Способи самореалізації особистості // Особистість педагога : Розкриття можливостей. – К.,1995. – С.28.

18. Бутенко В.Г. Естетичні орієнтири педагогічної праці // Етноестетика праці вчителя. – К., 1995. – С.7-12.

19. Бутенко В.Г.Формирование педагогического мастерства учителя. – К., 1991. – 72 с.

20. Волинець А.Г. Сучасні педагогічні новації і школа майбутнього // Рідна школа.-1994.- №8.

21. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель – властитель дум. Книга для учителя. – Москва: Просвещение, 1991.- 174 с.

22. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. – Москва: Знание, 1980.

23. Загвязинский В.И.Педагогическое творчество учителя. – Москва, 1987.

24. Кан-Калик В.А., Никандров А. С. Педагогическое творчество.- Москва: Педагогика, 1993.

25. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. – Москва, 1990.- С.63-104.

26. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – Москва,1992. –С.83-92

27. Майборода В.К. Творча особистість учителя у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського // Рідна школа. – 1993.- №9.- С.33-34.

28. Оконь В. Введение в общую дидактику. – Москва, 1990.

29. Проблема особистості вчителя та його фахової підготовки: Зб. наук. праць / За ред. М.Б. Євтуха. – К., 1994. – 116 с.

30. Руденко Ю. Д. Національне виховання: відродження і перспективи // Педагогіка і психологія.-1994.-№1.

31. Симонов В. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – Москва, 1995.

32. Сисоєва В.М. Пріоритет - науково - педагогічна творчість // Рідна школа. - №5.-1994.

33. Стельмахович М.Г. Педагогіка життя. – К.: Знання, 1980. – 48 с.

34. Федяєва В.Л. Принципи організації неперервної педагогічної освіти// Матеріали міжвузівської науково- прктичної конференції з проблеми удосконалення підготовки вчителя. – Херсон , 1995. – С.141-142.

35 Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. – Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 10-13.

36 Задорожна Л. В. Ідеї педагогічної майстерності в діяльності Глухівського учительського інституту (1874 – 1917 рр.): Автореф. дис. . . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Луганський держ. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – Луганськ, 2000.

37 Зязюн І. А. Педагогічна майстерність – мистецтво навчальної і виховної діяльності // Гуманітарні науки. – 2002. – № 1. – С. 6-14.

38 Курлянд З. Н. Особистість учителя сучасної школи // Педагогіка: Навч. посіб. / Південноукраїнський держ. пед. ун-т. ім. К. Д. Ушинського; З. Н.

Курлянд та ін. – Х.: Одисей, 2003. – С. 33-38.

39. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособ. / И. А. Зязюн,

М. Т. Безкишкина, Т. И. Гавакова и др. – К.: Вища школа, 1987.

41. Палтишев М. М. Постижение педагогического мастерства (В поисках практико-ориентированных подходов). – М.: Издат. центр АПО, 2002.

42. Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін. ; За ред. І. А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997.

Структура педагогічної майстерності