Активные методы, используемые в процессе обучения безопасности жизнедеятельности

Лекция №6. Активные методы, используемые в процессе обучения

безопасности жизнедеятельности

Вопросы 1. Понятие активных методов обучения (АМО).

2. Метод анализа конкретных ситуаций (АКС).

. Игровые методы обучения.

. Метод дискуссии в обучении курсу ОБЖ.

I

Под активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня (степени) учебной активности учащихся. Действия учителя, которые побуждают учащихся к старательному учению, способствуют созданию положительного отношения к учебной работе и знаниям, активизируют их познавательную деятельность.

Разумеется, степень познавательной активности учащихся зависит и от них самих, от их воспитанности, сознательности, любознательности, волевых усилий, поскольку учащийся не только объект, но и субъект учебного процесса. Но если у учащегося этих качеств нет, то их формирование должно входить в профессиональную функцию учителя.

Следовательно, активные методы обучения (АМО) - совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Еще один в неявном –эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание.

Степень активизации учащихся рассматриваться в зависимости от того, какие и сколько из четырех видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на уроке или лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии - мышление и действие, в дискуссии - мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре - все виды активности, на экскурсии - только эмоционально-личностное восприятие.

Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при использовании метода рассказа или лекции для подачи учебного материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой - до 50%, при проговаривании - до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) - до 90%.

Познавательная (учебная) активность школьника выражается в стремлении учиться, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Познавательная активность школьника —качество не врожденное и не постоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием школы, товарищей, семьи, труда и других социальных факторов. На уровень активности влияют отношения учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого школьника. При активных методах обучения все учащиеся работают на занятиях с интересом и желанием: внимательно слушают; думая, наблюдают; думая, читают; думая, выполняют практические задания. При этом старательно учатся все ученики, не только сильные и любознательные, но и слабые, безвольные, ленивые.

АМО могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными методами обучения.

Высокая степень гибкости и адаптивности АМО позволяет педагогу эффективно использовать их в следующих случаях:

1) в качестве введения в рассказ (лекцию) - постановка практической проблемы, которую предстоит рассмотреть;

2) в заключение рассказа (лекции) - как практическое обоснование актуальности рассмотренного вопроса;

3) для иллюстрации положений, разбираемых в процессе лекции (рассказа);

4) параллельно рассказу (лекции) - часть материалов передается в устном изложении, а другая - посредством активного метода;

5) вся тема занятия раскрывается при помощи активного метода.

Признаки АМО

Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи - та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.

Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.

Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают:

- профессиональный интерес.

- творческий характер учебно-познавательной деятельности.

- состязательность, игровой характер проведения занятий.

Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.

Классификация АМО

1. По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) АМО на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:

- деловые игры,

- дидактические или учебные игры,

- игровые ситуации и

- игровые приемы и процедуры.

При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, урок с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, урок с запланированными ошибками, урок вдвоем, проблемный урок, творческую задачу - реализующие принцип проблемности; урок пресс-конференцию, урок-дискуссию - принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п.

Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактической игрой.

К деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под не имитационными методами понимают - стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию или урок. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

2. По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

3. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

4. По месту проведения различают: урочные и внеурочные, выездные, экскурсионные.

5. По принципу использования вычислительной техники - ручные, (без использования вычислительной техники); компьютерные - игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.

Педагогу следует напомнить, что не всякую тему можно перевести на «язык» АМО. Вместе с тем не каждый метод может быть использован для раскрытия той или иной темы.

АМО при умелом их применении позволяют оптимально решить одновременно три учебно-организационные задачи:

- подчинить процесс обучения управляющему воздействию педагога;

- обеспечить включение в активную учебную работу как сильных, так и слабых учащихся;

- установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

Надо отметить, что в большинстве случаев педагоги рассматривают использование АМО только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к процессу обучения своей занимательностью, необычностью, оставляя без должного внимания ее сущностное, специфическое значение для целостного развития личности по сравнению с традиционными методами обучения. Это приводит к тому, что применение АМО часто бывает спонтанным, случайным, даже конъюнктурным. Такая позиция не позволяет эффективно использовать данные методы для решения развивающих задач обучения, которые не могут быть выполнены с помощью традиционных методов обучения.

Назовем те недостатки традиционного обучения, компенсация которых возможна с помощью АМО.

Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результата. Кроме того, при усвоении школьниками готовых истин и предписаний формируется тип личности, привыкающей подчиняться, а не тип личности свободного человека, осознающего ответственность за свой выбор, свои действия.

Отметим далее такую особенность традиционного обучения, как его преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие дети с выраженными задатками наглядно-образного или наглядно-действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения могут недостаточно развиваться эмоциональная сфера детей, их чувства (конечно, высококвалифицированный педагог находит средства развития чувств школьников, но сущностная особенность традиционных методов не гарантирует это). То, что не проходит через чувства, не переходит в убеждения, не проявляется в поведении, действиях.

Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый характер. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не используется коллектив (гуманное сообщество) как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Чем гуманнее и организованнее общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности.

Использование АМО помогает избежать указанных недостатков традиционного обучения. Большим достоинством АМО оказалось их влияние на развитие у учащихся потребности к самообучению и самоусовершенствованию. Выбор того или иного метода обучения или его варианта зависит от цели занятия, его содержания, состава класса и, конечно, квалификации преподавателя.

II

Анализ происшествий социального, техногенного и природного характера показывает, что большинство их является следствием ошибок в оценке ситуаций и прогнозирования их развития. Такие ошибки более всего характерны для детей и подростков с ограниченным жизненным опытом. Но процесс накопления личного опыта происходит медленно и бессистемно. Поэтому при обучении вопросам личной безопасности необходимо не только информировать учащихся о потенциальных опасностях любого вида деятельности, но и учить их анализировать причины происшествий и несчастных случаев. Для этих целей наиболее эффективно использование в процессе обучения учащихся основам безопасности жизнедеятельности метода анализа конкретных ситуаций.

Метод анализа конкретных ситуаций (АКС) - основан на принятии участниками коллективного решения в конкретной конфликтной ситуации. При этом поиск коллективного решения происходит, как правило, в нескольких рабочих группах, а на выходе активной работы имеется в наличии некоторая сумма альтернатив.

Конкретная ситуация в данном случае есть фрагмент функционирования конкретной ситуации социально-экономической системы в определенный исторический период.

Основная задача метода АКС состоит в принятии коллективного решения путем активизации мыследеятельности соревнующихся групп участников. Метод АКС применяется для выработки конкретных решений на основе решения отдельных ситуационных задач, которые можно анализировать одновременно, не расчленяя на этапы. При организации ситуационного обучения предполагается, что учащиеся приобретают и пополняют знания за счет анализа ошибок и нарушений других людей, попадавших в различного рода экстремальные ситуации. Конечная цель ситуационного обучения - приучить человека к системе аналитического поведения в окружающей среде: предвидение опасных ситуаций, оценка и прогнозирование их развития, принятие целесообразных решений и действия с целью предупреждения возникновения экстремальной ситуации или смягчения тяжести ее последствий.

Характеристические признаки метода АКС:

1. Наличие фрагмента модели социально-экономической системы (СЭС) в конкретный момент времени. При этом:

- принятое решение не изменяет состояние СЭС;

- отсутствует т.н. «цепочка решений»;

. Коллективная выработка решений, при которой:

- отсутствуют роли и, следовательно, их взаимодействие;

- возможные симпатии к некоторым участникам.

. Многоальтернативность решений.

. Единая цель при выработке решений.

. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

Специалисты выделяют около 35 модификаций метода АКС. Наиболее часто выделяют три вида АКС по типу рассматриваемой ситуации.

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, управленческих действий или технических решений, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффектным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее «проигрыш» силами обучающихся.

Ситуация-оценка. Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники.

Ситуация-упражнение. В данном случае обучающиеся должны изучить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий.

Выделяют следующие признаки метода АКС:

- наличие модели социально-экономической системы, рассматриваемой в некоторый дискретный момент времени;

- коллективная выработка решения;

- многоальтернативность решения;

- единая цель при выработке решения. В отсутствие ролей или различных ролевых функций, перед обучающимися ставится единая цель - найти решение проблемы, предлагается единая для всех задача;

- наличие системы группового оценивания деятельности обучающихся. Метод предполагает коллективную деятельность обучающихся в процессе занятия. Оценивание их деятельности может осуществляться либо выборочно индивидуально, как поощрение наиболее активных, нашедших наиболее правильное решение, либо по группам, в случае формирования команд;

- наличие управляемого эмоционального напряжения. Любая активизация обучения предусматривает наличие эмоционального напряжения, которое должно контролироваться преподавателем.

Для преподавателя, делающего первые шаги в использовании метода АКС, существенными трудностями являются поиск сюжетов, соответствующих теме занятия, их методическая обработка, а также выбор наиболее эффективного способа предъявления ситуации учащимся. Остановимся коротко на этих проблемах.

Поиск сюжета - один из первых этапов в подготовительной работе преподавателя. Сюжет - это основа будущего содержания занятия с использованием АКС. Выбор сюжета диктуется темой занятия.

Требования к сюжету:

1. В основе лежит конкретная реальная ситуация, доступная пониманию учащихся. Она должна быть поучительной, не оставляющим учащихся равнодушными ни с этической, ни с практической точек зрения.

2. Описание содержит информацию не соответствующую поставленной задаче. Часть ее является избыточной для решения задачи, а существенно важной может не хватать. Выявление и затребование недостающих данных, игнорирование лишних входит в процесс выработки решения.

. Ситуация имеет достаточно много вариантов решения, отличающихся степенью достижения поставленной цели или отдельных ее элементов.

. Отсутствие четко сформулированного вопроса. Задача обучающихся может на первом этапе включать поиск и формулирование проблемы, постановку задачи. Иногда это является целью всего занятия.

. Дополнительным источником много альтернативности решений является различный уровень компетентности обучающихся, различие их приоритетов, мировоззрений в сочетании с многогранностью предлагаемой модели.

Источниками сюжетов учебных ситуаций могут служить: публикации в газетах и журналах, рассказы и описания очевидцев каких-либо событий, произведения искусства (фильмы, романы, повести, очерки и т. д.).

Найденная ситуация нуждается в соответствующей обработке, которая сводится к следующим операциям:

- описание ситуации предельно ясным, простым языком (стилистическая обработка);

- описание плана занятия, постановка задачи учащимся и ее обоснование (методическая обработка);

- техническая обработка.

Когда сюжет найден и обработан, необходимо сформулировать вопросы-задания учащимся.

Примеры постановки задач и вопросов к учебным ситуациям независимо от их содержания:

•Как вы оцениваете то, что произошло в предложенной вам ситуации? Насколько она типична? Приходилось ли вам сталкиваться с подобными явлениями?

•Какие ошибки и кем были допущены в данной ситуации? В чем причина этих ошибок?

•Какие нормы, правила, законы нарушены? Какими нормативными актами должны были бы руководствоваться участники данной ситуации?

•Что посоветовали бы вы участникам ситуации, если бы оказались ее свидетелями? Кому и как следовало бы поступить? Как отреагировать? Какое принять решение?

•Какие решения, действия, шаги предприняли бы вы в данных обстоятельствах, если бы оказались непосредственным участником описываемых событий? Обоснуйте свои действия с точки зрения закона, нравственных норм, элементарной логики и здравого смысла. Определите минимум знаний, которые необходимы для оптимального поведения в данной ситуации.

•Предложите систему мероприятий, которые предупредили бы возникновение подобных ситуаций. Обоснуйте свое предложение.

Эффективность работы над конкретной ситуацией во многом зависит и от избранного способа ее предъявления учащимся. Выбор способа в свою очередь определяется двумя факторами: содержанием события (не всякий сюжет может быть передан любым желаемым способом) и техническими возможностями самой школы.

Наиболее распространенный способ - письменное описание события. Обычно текст сценария учебной ситуации не превышает 1 - 2 страниц машинописного текста.

В практике применения метода АКС используются и другие приемы, способы предъявления ситуации: видеозапись какого-либо реального события; эпизоды художественных и документальных фильмов; сюжетные слайды, диапозитивы, рисунки, отражающие состояние какого-либо факта или процесса; рассказ очевидца (на занятие приглашается свидетель или участник анализируемого события); игровой метод (проигрывание ситуации непосредственно и аудитории) и т. д.

Наиболее удачным следует считать вариант, при котором необходимая информация передается несколькими способами одновременно, например: устное сообщение, письменная (графическая) характеристика, кинодокумент и т. п.

Структурно занятие с использованием метода АКС может состоять из следующих этапов:

- этап непосредственном подготовки обучаемых к занятию (объявление темы, постановка цели и задач, доведение порядка работы);

- этап изучения ситуации (групповая или индивидуальная работа над ситуацией);

- этап проведения групповой дискуссии;

- этап подведения итогов занятия.

Методически правильно построенный анализ ситуаций позволяет учащимся приобретать знания, обогащаться опытом безопасной деятельности, учиться избегать ошибок и неверных решений в экстремальных ситуациях, сознательно влиять на события в окружающей их среде. Чем разнообразнее будет набор ситуаций и чем больше активности потребует их решение от учащегося, тем выше будет его готовность к принятию решений в различных, в том числе и экстремальных, ситуациях, в которые каждый день может поставить его жизнь.

III

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

1. в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
2. как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
3. в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
4. как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок» и др.).

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком —четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Место и роль игровых методов в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические
и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровых методов в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Спектр целевых ориентаций

1. Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение знаний, умений и навыков (ЗУН) в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
2. Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
3. Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.
4. Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Классификация игровых методов дана выше (см. 1-й вопрос лекции). Рассмотрим их более подробно.

Деловая игра в курсе ОБЖ - метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных опасных и чрезвычайных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности.

Психолого-педагогические принципы организации деловой игры:

- принцип имитационного моделирования реальных условий профессиональной деятельности специалиста во всем многообразии служебных, социальных и личностных связей;

- принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности. Реализация этого принципа является необходимым условием учебной игры, поскольку несет в себе обучающие функции;

- принцип совместной деятельности. В деловой игре этот принцип требует реализации посредством вовлечения в познавательную деятельность нескольких участников. Он требует от разработчика выбора и характеристики ролей, определения их полномочий, интересов и средств деятельности. При этом выявляются и моделируются наиболее характерные виды профессионального взаимодействия «должностных» лиц;

- принцип диалогического общения. В этом принципе заложено необходимое условие достижения учебных целей. Только диалог, дискуссия с максимальным участием всех играющих способна породить поистине творческую работу. Всестороннее коллективное обсуждение учебного материала обучающимися позволяет добиться комплексного представления ими профессионально значимых процессов и деятельности.

- принцип двуплановости; Принцип двуплановости отражает процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Разработчик ставит перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности.

- принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности.

Цели использования деловых игр в процессе обучения курсу ОБЖ:

- формирование познавательных мотивов и интересов;

- воспитание системного мышления специалиста в конкретной чрезвычайной ситуации;

- передача целостного представления о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах с учетом эмоционально-личностного восприятия;

- обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия решений;

- воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и установкам коллектива и общества в целом;

- обучение методам моделирования, в том числе математического, инженерного и социального проектирования.

В силу своей специфики успешное применение деловых игр возможно только в старшей школе. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

В учебном процессе по курсу ОБЖ применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, действий руководства химически опасного предприятия в ходе аварии с выбросом аварийно химически опасного вещества (АХОВ) и т.п. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица, например, директора школы при возникновении пожара в учебном заведении. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо опасная ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов.

1. Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

2. Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

3. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Дидактические игры в курсе ОБЖ - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания.

Отличительными особенностями дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент. Отличием дидактических от деловых игр, в первую очередь является отсутсвтие цепочки решений.

Из числа известных типов игр к дидактическим можно отнести: игровое проектирование, разбор деловой почты руководителя и некоторые другие.

Игровое проектирование

В соответствии с названием под игровым проектированием понимают конструирование, проектирование, разработку технологии деятельности в различных опасных ситуациях, проводимое в игровой форме. Выделяют следующие характерные признаки метода:

- наличие сложной инженерной или социальной задачи;

- групповая работа;

- имитация заседания научно-технического совета, на котором авторы проекта публично его защищают. Процесс игрового проектирования и особенно итоговое обсуждение часто проводят с функционально-ролевых позиций. Это позволяет формировать у слушателей более полное представление об изучаемом процессе.

Разбор почты руководителя

Данный метод имеет явно выраженную управленческую направленность. Реализация метода предусматривает моделирование деятельности организации в конкретной опасной или чрезвычайной ситуации, которое представляется в виде комплекта документов, подготовленных руководителю организации для разбора. Это могут быть письма от сторонних организаций, служебные записки от подчиненных, исходящие письма, подготовленные на подпись и отправку, докладные, а также документы частного характера и «случайные», не относящиеся к компетенции данного руководителя. Метод используется в виде дидактической игры. Участники должны изучить документы, принять по ним необходимые решения, поставить резолюции. Кроме того, они должны составить определенное мнение о ситуации на предприятии. Итоговая часть игры проводится в виде дискуссии с разбором действий игроков и их представления о ситуации на предприятии.

Одним из вариантов метода является так называемая мусорная корзина. При реализации этого метода участникам игры предлагается к рассмотрению набор отдельных строк из документов, частично имитирующих результат работы бумагорезательной машины по уничтожению документов.

Игровые приемы и процедуры (их также называют блиц играми, мини играми) включают игровые действия или отдельные, единичные элементы активизации незначительной продолжительности, не имеющие правил, не предусматривающих поэтапную процедуру действий конкретных участников с контролем времени. Организуемые со всей аудиторией, но при непосредственном участии только отдельных ее представителей, чаще всего по личному желанию.

Главная цель применения игровых приемов и процедур в изменении эмоционального отношения учащихся к учебной информации или процессу обучения. Используются в основном для активизации традиционных форм занятий.

В зависимости от типа реализуемых преподавателем игровых отношений с учащимися выделяют открытые и закрытые игровые приемы.

Открытым считается прием, при применении которого преподаватель ставит перед учащимися именно ту педагогическую задачу, которую он на самом деле собирается решать.

Закрытым, когда условность, задаваемую приемом, ощущает только преподаватель, а учащиеся работают «всерьез». Иными словами, когда преподаватель прибегает к манипуляции.

Возможно использование и полуоткрытых игровых приемов. В этом случае условность ситуации неявно подразумевается учащимися или вскрывается преподавателем сразу после проведения приема.

Характерными примерами игровых приемов выступают вопросы к аудитории, типа «Кто может ответить на такой вопрос….?», «Кто знает почему…..?», «Кто может мне возразить…?» (эти вопросы можно отнести к приемам открытого типа); «Я не помню, подскажите как….?», «Мне прислали несколько занимательных задач, я их еще не решал, давайте попробуем решить вместе?» (варианты манипуляции); «Кто не согласен с этим мнением?», мини дискуссии преподавателя с учащимися и другие.

Активность при использовании игровых приемов стимулируется личностными социальными и познавательными мотивами, естественным человеческим стремлением обучающихся к самореализации, самоутверждению. Большой интерес в этом плане представляют игры-провокации и игры-эксперименты.

Игра-провокация применяются без предупреждения, вызывают сильную эмоциональную реакцию класса и, при умелом использовании, позволяют добиться заметного прорыва в рассмотрении отдельного вопроса, термина, категории. Но применение этого приема ограничено. Он не может применяться часто, а подряд только однократно.

Игра-эксперимент или игра-демонстрация имеют очень большое значение в практике преподавания курса ОБЖ как вариант наглядного доказательства многих положений. При этом испытуемыми выступают слушатели, и такая демонстрация является весьма эффектной.

К этой категории относят такие игровые формы, как урок с запланированными ошибками. В начале своего рассказа учитель обращает внимание учащихся на то, что может допустить ошибки и просит их отслеживать и фиксировать. Если такое предупреждение не делается, а ошибки «предусмотрены», значит используется метод урока-провокации. В конце занятия учитель опрашивает и отмечает наиболее внимательных учащихся.

Игровые ситуации - один из методов активного обучения, отличающийся тем, что при его осуществлении используется некоторые, обычно один-два, игровые принципы (или принципов активного обучения), реализация которых происходит в условиях свободной, не регламентированной формальными правилами и организационной структурой деятельности.

Наиболее типичными игровыми ситуациями являются учебные ролевые игры и дискуссионные занятия.

Учебные ролевые игры

Ролевая игра - это активная форма экспериментального поведения, обладающая социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего.

В основе ролевой игры обычно лежит межличностная, конфликтная ситуация. Участники игры принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Хотя действия игроков не регламентируются и формально свободны от правил, сюжет игры может содержать общее указание о форме реализации или представления решения, а сама игра всегда содержит «скрытые» правила. Такими правилами служит указание основных ролевых характеристик, должностного положения по роли, цели и реальные ролевые прототипы или их общепринятая трактовка, этические и служебные правила поведения. Все это накладывает на участников требования, от выполнения которых во многом зависит конечный результат их участия в игре. Одновременно, в отсутствие формальных правил, эти характеристики частично выполняют направляющую функцию, определяя возможные варианты действий игрока.

Основное, существенное значение в ролевой игре имеют действия участников. Итоговый рефлексивный разбор их действий может нести главное дидактическое или психологическое воздействие, выступая в этом случае, как составная часть игровой структуры.

Этот вид игр изучен достаточно хорошо. Хронологически это первый и основной вид игр ребенка. Тем не менее, он имеет много различных названий. Применительно к учебному процессу школы можно говорить об играх - драматизациях, театральных, свободных, естественных, самодеятельных играх, инсценировках. Весьма популярно такое название как разбор инцидента. По существу все это разновидности ролевой игры или игровой ситуации.

Характерные признаки ролевых игр:

- наличие модели социально-экономической ситуации;

- наличие индивидуальных ролей;

- несовпадение ролевых целей участников игры, исполняющих различные роли;

- взаимодействие ролей;

- наличие общей (или одинаковой) цели у всего игрового коллектива;

- многоальтернативность решений;

- наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры (обычно носит качественный характер);

- наличие управляемого эмоционального напряжения.

IV

При анализе сложных явлений окружающей действительности старшеклассникам часто не хватает жизненного опыта, но они хотят оставаться самостоятельными в своих суждениях. Самостоятельный поиск и принятие решений для учащихся более значимы, чем решения, преподносимые учителем. Участие в разрешении проблемной ситуации оказывает большое воздействие на формирование соответствующих знаний и умений, необходимых для решения аналогичных проблем, которые могут возникнуть у подростков в реальной жизни.

Глубоко понять проблему, повысить интерес к учебе, реализовать потребности в общении и самостоятельности, прочувствовать знания и сформировать активную внутреннюю позицию позволяет дискуссия.

Смысл слова дискуссия (лат. discussio) - исследование, разбор, заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или в сопоставлении информации, идей, мнений, предположений.

Дискуссия предполагает наличие разных точек зрения, противоречий. Итогом дискуссии является нечто более узкое, чем имеющиеся представления, но общее для всех. Даже если участники дискуссии не приходят в итоге к согласию, они достигают лучшего взаимопонимания между собой, чем раньше. Дискуссию используют в тех случаях, когда ученики обладают определенной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать и доказывать свою точку зрения.

Групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации.

Если решение проблемы инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму.

Сейчас можно считать доказанным тот факт, что диалог - это основа творческого мышления, что развитие диалектичности как системообразующего компонента творческого мышления невозможно вне диалога. Среди современных дидактических средств дискуссии принадлежит одно из заметных мест. На уроках ОБЖ дискуссия должна занимать важное место среди других видов учебной деятельности, так как активная позиция учащихся по множеству вопросов и проблем безопасности не сформируется, если они останутся пассивными слушателями.

Организация учебного процесса по ОБЖ на основе дискуссии ориентирована на воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта учащихся, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. В качестве характерных признаков метода выделяют:

- групповую работу участников,

- взаимодействие, активное общение участников в процессе работы,

- вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии,

- упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников,

- направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения. Обзор исследований по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствует о том, что она уступает по объему передачи информации прямому изложению (рассказу), но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностной ориентации.

Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

Ведущим дискуссии является учитель (чаще всего) или подготовленный заранее ученик. Его главной задачей является создание атмосферы для обмена мнениями учащихся и их обсуждения. Ведущий должен уметь быстро ориентироваться в ситуации, спокойно воспринимать возможные ошибки в фактах и логике рассуждения выступающих, видеть за нескладной формулировкой учащегося его мысли. На этапе подготовки дискуссии учителю необходимо определить границы исследования проблемы, сформулировать замысел дискуссии, составить ее план, продумать свои действия и проработать нужные материалы по теме. Узнав заранее тему дискуссии и вопросы, предложенные для обсуждения, учащиеся изучают литературу по данной проблеме, делают анализ различных точек зрения, чтобы определить собственную позицию, знакомятся с основными правилами поведения участников дискуссии.

Правила могут быть следующими:

- каждый участник имеет право высказаться;

- каждое высказывание должно подкрепляться фактами;

- выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать с разрешения ведущего, не перебивая других участников;

- в ходе обсуждения недопустим переход с проблемы на личности;

- прежде чем критиковать оппонента, его нужно правильно понять;

- различать общее для спорящих и разделяющее их (сначала кратко указать на то, с чем вы согласны, затем сформулировать те положения, которые вызывают несогласие).

Традиционно дискуссия состоит из четырех основных этапов:

1. Определение темы и целей дискуссии.
2. Сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей, предложений) по обсуждаемой проблеме.
3. Упорядочение, интерпретация и совместная оценка полученной в ходе обсуждения информации (выработка коллективного решения).

4. Подведение итогов дискуссии (сопоставление целей дискуссии с полученными результатами).

Выбирая тему для дискуссии необходимо, чтобы она была достаточно знакомой учащимся для понимания и обсуждения, связанной с их интересами, проблемами и потребностями, актуальной, современной и соответствовала дидактическим задачам. Тема не должна вызывать у учащихся чрезмерную эмоциональную напряженность, связанную с рассматриваемой проблемой. Точность формулировки темы зависит от знания предмета дискуссии и включает в себя возможность существования различных точек зрения, быть поводом для размышления.

Тема дискуссии формулируется в виде суждения (тезиса), утверждающего главную мысль или отрицающего общепринятое мнение, либо в виде вопроса, очерчивающего область рассмотрения проблемы без конкретных утверждений или отрицаний. В обоих случаях тема должна быть краткой, ясной, легко удерживаемой в памяти, привлекающей внимание учащихся и заставляющей их задуматься над поставленной проблемой.

Правильно сформулировать цель дискуссии - значит предопределить ее успех. В некоторых случаях цель следует разбить на более частные, с последовательным рассмотрением всех целей, либо 1-2 из них. Дискуссия может иметь следующие цели:

- формирование интереса к проблеме с последующим ее разрешением;

- обмен мнениями по спорному вопросу, сложной ситуации;

- поиск выхода из сложной ситуации, выработка приемлемого для всех сторон решения;

- получение дополнительных знаний о предмете, явлении, процессе и их систематизация;

- пополнение банка идей и отбор конструктивных предложений.

Виды дискуссий

В целом в процессе обучения учащихся курсу ОБЖ можно использовать следующие формы дискуссии:

Круглый стол - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Форум - обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум - более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников - представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), - и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

Судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.

Техника аквариума - особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Рассмотрим случай, когда в дискуссии участвует весь класс. После постановки проблемы классу, учитель делит его на группы по 5-6 человек в каждой. Группа выбирает своего руководителя. Желательно, чтобы ученики в группах и в классе при обсуждении располагались «лицом к лицу», образуя круг или подкову. Им дается небольшое количество времени (5-6 минут) для обсуждения проблемы в группе и определения общей точки зрения. Спустя указанное время ведущий дискуссии собирает представителей для высказывания своей точки зрения (группа может помогать своему представителю). Затем ведется обсуждение между представителями и в конце - критический разбор выводов всем классом. Итог дискуссии не обязательно должен ставить точку в размышлениях над данной темой, иногда - наоборот, итог становится отправным моментом для ориентации в дальнейших размышлениях или для перехода к изучению другой темы.

В заключение занятия ведущий делает краткий обзор начальных сведений, пересказ и анализ сделанных выводов, подчеркивая основные моменты для правильного понимания сути проблемы, показывает ошибочность и несостоятельность некоторых позиций по конкретным вопросам темы дискуссии, если такие были обнаружены. Отдельно следует обратить внимание учащихся на содержание произнесенных речей, их глубину, научность и аргументированность, точность выражения мыслей и правильность употребления понятий. После оценки умения отвечать на вопросы и использовать приемы доказательства и опровержения даются рекомендации по дальнейшему совершенствованию навыков дискуссионного общения.

Мозговая атака. Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Он был предложен американским психологом А. Осборном в 50-е годы. В настоящее время считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деловых и дидактических игр. Метод тщательно разработан и предполагает реализацию требований по организации группы участников, технологии проведения и правилам поведения.

Рассмотрим технологию проведения мозговой атаки.

1. Организация группы участников. Оптимальное число - 12 человек (максимально до 35). В состав группы вводятся помимо различных специалистов 5 дилетантов. Их задача генерировать «бредовые» идеи, сбивать специалистов со стандартного виденья проблемы. Руководить мозговой атакой должен специалист по управлению, методолог, но не специалист по профилю обсуждаемой проблемы.

2. Процедура. Продолжительность работы - 1,5 - 2 часа. Этапы процедуры:

- Формулирование проблемы.

- Тренировочная сессия - разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на задачи тренировочной серии.

- Мозговая атака. Генерирование идей.

- Оценка и отбор наилучших идей экспертами.

- Обсуждение итогов работы.

3. Правила. Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила.

Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных.

Нет авторского права на идеи.

Необходимо искать необычные, оригинальные идеи.

Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они не были. Критика запрещена.

Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.

Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:

Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.

Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.

При проведении дискуссий возможны ситуации, которые снижают ее эффективность, например, повтор прозвучавших мыслей, уход от проблемы и переход на личности, излишняя горячность выступающих, нежелание включаться в обсуждение некоторых учеников и т.д.

Чтобы избежать подобных случаев, а также увеличить активность и инициативность учащихся ведущему (учителю) рекомендуется:

- помогать выступающим сформулировать свою мысль, подобрать нужное слово;

- уточнять высказывания, понятия;

- ставить вопросы, побуждающие к размышлению, углублению мысли, ее доказательности;

- избегать неопределенных, двусмысленных вопросов;

- давать время для обдумывания вопроса;

- поддерживать доброжелательную атмосферу, создавать обстановку критического анализа;

- добиваться полноты аргументации, предложений, выводов;

- обращать внимание (т.е. не игнорировать) на любое выступление, отмечать вклад каждого в общий результат;

- предостерегать от чрезмерных обобщений;

- по ходу дискуссии делать промежуточные выводы;

- не прерывать высказываний выступающих, но ограничивать учащихся, если вопрос выходит за рамки темы;

- не допускать некорректных действий участников;

- быть посредником и выяснять суть расхождений, разногласий, противоречий во мнениях, содействовать их разрешению;

- специально обращаться к мнению меньшинства, чтобы было всестороннее глубокое обсуждение;

- давать примеры, содержащие противоречивые черты, затрудняющие решение, но делающие возможным появление различных точек зрения;

- использовать противоречия, разногласия в суждениях выступающих;

- обращать доводы спорящего против него самого;

- подбадривать противников;

- предупреждать возможные возражения со стороны спорящих.

После проведения занятия учителю необходимо проанализировать собственную деятельность. В дополнение к вопросам, характерным для традиционных уроков, можно использовать следующее: побуждал ли ведущий (или останавливал) желающих высказаться? Поддерживал ли он нерешительных и робких? Побуждали ли к самостоятельному мышлению? Удалось ли удерживать внимание на проблеме и на путях ее решения? Что удалось лучше всего, а что хуже и почему? Проводилось ли подведение промежуточных итогов? Заканчивая анализ, следует обязательно выделить приемы, которые снижали результативность, и наоборот, повышали эффективность дискуссии.

Хорошо организованное, содержательное и интересное обсуждение спорной проблемы никого не оставляет равнодушным и надолго запоминается учащимися. Дискуссия в процессе обучения ОБЖ может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом.

Лекция №7. Средства обучения безопасности жизнедеятельности

Вопросы 1. Понятие о средствах обучения безопасности жизнедеятельности.

2. Учебник ОБЖ –как средство обучения.

3. Наглядность в обучении ОБЖ.

4. Учебно-материальная база образовательных учреждений по ОБЖ.

I

Средства обучения безопасности жизнедеятельности - это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в процессе обучения учащихся курсу ОБЖ в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения на следующие виды:

- печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.);

- электронные образовательне ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедиии и т.п.);

- аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, Blue-Ray. HDVD и т.п.);

- наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски);

- демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные);

- учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.);

- тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.);

- учебная техника (автомобили, трактора, и т.д.)

Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты - цели, содержание, формы, методы.

Основные функции средств обучения безопасности жизнедеятельности:

• информационная –передача информации обучаемому, воздействуя на его зрение и слух;
• дидактическая –привитие необходимых навыков и умений управления объектом в различных условиях;
• контролирующая –проверка усвоения материала.

Принципы использования средств обучения безопасности жизнедеятельности:

- учет возрастных и психологических особенностей обучающихся;

- гармоничное использование разнообразных средств обучения: традиционных и современных для комплексного, целенаправленного воздействия на эмоции, сознание, поведение ребенка через визуальную, аудиальную, кинестетическую системы восприятия в образовательных целях;

- учет дидактических целей и принципов дидактики (принципа наглядности, доступности и т.д.);

- сотворчество педагога и обучающегося;

- приоритет правил безопасности в использовании средств обучения.

Выбор средств обучения зависит от дидактической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса.

Так как методика использования аудиовизуальных и электронных средств обучения безопасности жизнедеятельности более подробно будет рассмотрена в других разделах, то в данной лекции мы их касаться не будем.

II

Основным источником знаний и средством обучения является школьный учебник. Если программа обозначает номенклатуру предметного содержания, ориентирует в его объеме и последовательности, то учебник эти функции программы выполняет в конкретном виде.

Учебник –это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей.

Н.М. Скаткин писал: «Учебник –это не просто набор сведений, не энциклопедический справочник по соответствующей отрасли социальной науки. Это своеобразный сценарий будущего процесса обучения».

Учебник ОБЖ – это книга для ученика, являющаяся важнейшим инструментом его учения. Он должен не только помочь учащемуся в усвоении разбираемого в классе (или выделенного для самостоятельного изучения) учебного материала, но и прививать интерес к курсу ОБЖ, стимулировать желание учащегося к самостоятельному приобретению знаний в области безопасности жизнедеятельности.

Учебник вместе с тем служит и методическим ориентиром для учителя, определяя последовательность введения понятий, глубину их раскрытия, распределение времени между отдельными частями вводимого учебного материала по курсу ОБЖ. Можно отметить, что хорошо методически построенный учебник способствует повышению качества обучения, делая его менее зависимым от личности учителя.

Можно выделить следующие функции учебника ОБЖ:

• информационная (раскрывает содержание образования, дает объем материала на каждый урок с учетом возраста учащихся);
• систематизирующая (обеспечивает последовательность изложения содержания, систематизирует его);
• обучающая (облегчает усвоение и закрепление знаний);
• воспитательная (способствует реализации воспитательных целей обучения безопасности жизнедеятельности).

Основные требования, предъявляемые к учебнику ОБЖ.

1. Раскрывать основы науки БЖД в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности.

2. Введение материала, развивающего мышление обучаемых, формирование у них основных приемов умственной деятельности.

«Исторический опыт показал, что если в учебнике мало элементов, развивающих мышление, то в учебном процессе на эту сторону не обращается должного внимания», - отмечал И.Я. Лернер.

3. Отражение в учебнике системы науки БЖД и соблюдение логики научного рассмотрения изучаемого объекта, сообщение научно достоверных данных в соответствии с современным уровнем развития науки БЖД в пределах, обозначенных программой.

4. Исходя из современной педагогической концепции, учебник ОБЖ должен обеспечивать подготовку к самостоятельному приобретению знаний по безопасности жизнедеятельности в будущем.

В методическом плане учебник ОБЖ должен:

- соответствовать возрастным особенностям учащихся как по содержанию, так и по используемым языковым средствам, приемам эмоционального воздействия;

- иметь четкое структурное членение и графическое выделение выводов, важнейших положений, ключевых понятий и т. п.;

- содержать достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание и запоминание учебного материала, удобно расположенных и увязанных с текстом;

- содержать необходимое количество повторений, ссылок на ранее изученный материал по курсу ОБЖ (внутрипредметные связи) или по другим дисциплинам (межпредметные связи);

- включать задания, стимулирующие развитие самостоятельности, творческого подхода к поиску средств и методов решения поставленных проблем, формирование умений свободно пользоваться запасом имеющихся знаний, умений и навыков для решения нестандартных задач;

- иметь продуманное методическое оформление (рубрикация, оглавление, предметно-именной указатель, сноски и ссылки).

С полиграфической точки зрения учебник должен иметь хорошее внешнее оформление (удобный формат, красивый переплет, качественная бумага, прочная брошюровка), четкие шрифты, ясное и четкое воспроизведение рисунков, фотосхем, диаграмм и другого иллюстративного материала.

Рассмотрим структуру учебника ОБЖ. Он состоит из текста, который определяется системой отбора учебного материала. Все содержание подразделяется на разделы, главы и параграфы. Последние должны быть равновеликими и иметь законченный, целостный характер. Число параграфов должно соответствовать учебной программе по курсу ОБЖ.

Содержание учебника подразделяется на основной (теоретический и фактический материал), дополнительный (документы, отрывки, справки), пояснительный (подписи, определения, примечания, комментарии). Ядро основного текста составляют знания о важнейших понятиях и способах деятельности в различных опасных и чрезвычайных ситуациях.

При анализе содержания учебника во время подготовки к уроку учителю важно выявить основные, базовые знания. Это примерно 1/3 содержания. Остальное при объяснении на уроке ОБЖ составит дополнительный материал, помогающий ярко и убедительно раскрывать базовые знания.

Сложность и трудность текста непосредственно связаны с его понятностью и результативностью усвоения. Трудность текста определяется количеством учебного труда, затрачиваемого учащимся на его усвоение. Трудность текста также зависит от уровня подготовки ученика и от сложности самого текста.

Сложность текста –комплексное понятие, включающее:

• последовательность (логичность изложения);
• отсутствие некоторых элементов знания, кажущихся автору очевидными и ненужными в тексте, но необходимые учащимся для полноценного понимания материала;
• уровень абстрактности и др.

Сложность непосредственно связана с языком, что зависит от содержания незнакомых и иностранных слов, длины предложений, их структуры и т.п.

Чтобы увеличить понятность текста следует уменьшить число незнакомых, иностранных. Редких и длинных слов. Насыщение текста научными терминами и особенно узконаучными также не способствует его понятности. Сложно-подчиненные предложения следует разделять на самостоятельные. Обнаружено, что чем больше в тексте глаголов, тем он живее и легче воспринимается. Существует научно обоснованный совет: каждая мысль должна выражаться одним предложением.

К внетекстовым компонентам учебника относятся иллюстрации, схемы, таблицы, вопросы и задания, документы, а также указатели. Они раскрывают содержание книги средствам образной и знаковой наглядности.

Основную часть методического аппарата учебника составляют вопросы и задания к параграфам. Они помогают учащимся сознательно и глубоко усвоить содержание урока, а учителю дают возможность руководить учебной деятельностью учеников. Обычно вопросы бывают разной сложности, что позволяет дифференцировать работу учащихся.

Первое знакомство с учебником следует начать с его оглавления, поясняя, что ученики будут изучать и в какой последовательности. Затем учитель знакомит учащихся со структурой учебника, особенностями его построения, различными видами текста, вопросами и заданиями, иллюстрациями, а также схемами и таблицами. В последующей работе с учебником учитель объясняет новые виды текстов, иллюстраций, заданий и т.п.

Задания по учебнику постепенно усложняются. Школьники учатся находить фактический материал и выписывать его, письменно отвечать на вопросы (ситуационные задачи) и зачитывать их.

Учебник может пригодиться ученикам и при проверке домашнего задания. В ходе опроса они обращаются к книге за справкой, уточняют ответы своих товарищей. Сам отвечающий также может исправить свой ответ, прочитав нужное место из учебника.

Первоочередная задача учителя - приучить учеников выделять непонятные места учебника, неизвестные им термины. В младшем и среднем звене важно выяснить, в какой мере учащимся понятен смысл всех слов и предложений, составляющих абзац и параграф книги. Важно приучить учеников не пропускать неизвестные слова и выражения, а искать им объяснение, обращаясь к учителю или справочникам и словарям. В старших классах такой словарик составляют сами ученики.

Для организации четкой работы с параграфом учебника ученики метут воспользоваться специальной памяткой.

1. Прочитай весь параграф, составь целостное представление об описанных в нем процессах, явлениях, действиях. Внимательно рассмотри таблицы, схемы, другие иллюстрации.
2. Обрати особое внимание на выделенные в учебнике правила, факты, выводы, идеи.
3. Составь развернутый план, он облегчит подготовку домашнего задания.
4. Постарайся связать с материалом параграфа то, что увидел и услышал на уроке, что записал в тетради.
5. Вспомни, что ты читал по изучаемой теме, что видел на экскурсии, в кинофильмах.
6. В случае необходимости просмотри параграфы, изученные ранее.

7. Если что-то кажется непонятным или какой-то вопрос заинтересовал тебя, обратись к словарю, энциклопедии.

1. Проверь, знаешь ли ты материал темы, перескажи его, сначала пользуясь планом, потом без него.
2. Подготовь ответы на вопросы и задания, которые помещены в конце параграфа. Выполни задания, предложенные учителем.

Если учитель начинает работу в новом для него классе, необходимо выявить уровень учебной деятельности, основных умений школьников.

При объяснении нового учебник оказывается полезен. Начиная изучение темы, учитель предлагает ученикам прочитать ее название, затем название параграфа, его подзаголовки. Так ученики знакомятся с планом изучения нового материала. К подзаголовкам учитель обращается и по ходу изложения материала урока, если они содержат новые понятия или характеризуют новые явления.

Учебник помогает развивать внимание учащихся. Вот один из приемов. После объяснения нового учитель предлагает ученикам прочитать параграф в учебнике и ответить, о чем он не рассказал и какие привел дополнительные сведения по сравнению с учебником.

К учебнику учитель прибегает и тогда, когда учит школьников делать выводы. Первоначально сообщается, что под выводами подразумевают самое главное, сходное, общее или различное, содержащееся в изучаемых фактах. Под руководством учителя ученики выводят новое суждение на базе одного или нескольких прежних. Затем свои выводы они сравнивают с выводами учебника. В дальнейшем они делают выводы по одному-двум параграфам, по теме в целом. Как правило, вывод подытоживает причины, значение или следствие чрезвычайных ситуаций.

Ученики также могут подбирать по учебнику доказательства к сформулированному учителем выводу или к какому-либо утверждению.

В старших классах возможны задания по углублению содержания учебника. На основе научной литературы ученики раскрывают упоминаемые в учебнике процессы, явления, опасные ситуации, действия при их возникновении.

Возможно также самостоятельное изучение учениками темы без предварительного изложения ее учителем. В этом случае учитель предлагает план изучения нового материала, вопросы и задания, кратко раскрывает основные положения, которые ученики должны уяснить после изучения темы.

Работа учащихся по учебнику предусматривается для учеников с 5 по 11 класс с постепенным усложнением. Учащиеся среднего звена находят в учебниках определение понятий, выводы и обобщения, делают зарисовки схем, простейших изображений, учатся составлять простые планы. Ученики старших классов проводят анализ учебников разных авторов, составляют сложные планы тем и разделов, используют учебник как справочное пособие, пишут свои варианты изложения тех или иных вопросов, сравнивают изложение содержания учебника с первоисточниками.

Учебники по ОБЖ, включенные в федеральный комплект учебников

Для преподавания предмета ОБЖ на ступени основного общего образования как федерального компонента целесообразно использовать учебно-методический комплект по ОБЖ для основного общего образования (авторы В.Н. Латчук, В.В. Марков, С.Н. Вангородский и др., издательство «Дрофа»), учебники ОБЖ для 5-9 классов (под редакцией Ю.Л.Воробьева, издательство «Астрель»), учебники ОБЖ для 5-9 классов (автор И.К. Топоров, издательство «Просвещение»).

Для преподавания предмета ОБЖ на базовом уровне в старшей школе рекомендуется использовать учебно-методический комплект по ОБЖ для среднего (полного) общего образования (авторы В.Н. Латчук, С.К. Миронов, С.Н. Вангородский и др., издательство «Дрофа»), учебники ОБЖ для 10 и 11 классов (авторы А.Т. Смирнов и др., издательство «Просвещение»), учебники ОБЖ для 10 и 11 классов (под редакцией Ю.Л.Воробьева, издательство «Астрель».

Для преподавания предмета ОБЖ на профильном уровне в старшей школе кроме учебников, названных выше, можно использовать учебник «Основы военной службы» для учреждений среднего профессионального образования (авторы А.Т.Смирнов и др., издательство «Академия»).

Ниже более подробно рассмотрим учебно-методический комплекты (УМК) «Основы безопасности жизнедеятельности» для учащихся 5 –и 10 - 11 классов, выпускаемые издательством «Дрофа» (авторы В.Н. Латчук, С.К. Миронов, С.Н. Вангородский и др.).

Данный УМК представляет собой стройную систему, в которой каждый последующий учебник является логическим продолжением и развитием предыдущего. Учебный материал, изложенный в них, направлен на реализацию следующих образовательных и воспитательных целей:

1. воспитание у обучаемых ответственности за личную безопасность, бережного отношения к своему личному здоровью как к индивидуальной и общественной ценности, правильного отношения к окружающей природной среде как основе обеспечения безопасности личности, общества и государства;
2. развитие личностных духовных и физических качеств, обеспечивающих безопасное поведение человека в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера, потребности ведения здорового образа жизни, моральных, физических и психологических качеств, необходимых для выполнения конституционного долга и обязанностей гражданина России по защите Отечества;
3. освоение учащимися знаний о безопасном поведении в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера, о здоровье и здоровом образе жизни, о государственной системе защиты населения от опасных и чрезвычайных ситуаций мирного и военного времени, об обязанностях граждан по защите государства;

формирование у обучаемых умения оценивать ситуации, опасные для жизни и здоровья, безопасно вести себя в опасных и чрезвычайных ситуациях, правильно использовать средства индивидуальной и коллективной защиты, умело оказывать первую медицинскую помощь в необходимых случаях.

Их содержание и структура практически соответствуют обязательному минимуму содержания образовательных программ, предусмотренному новыми стандартами.

Применение учебников в учебном процессе позволяет обеспечить реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, а также выполнение задач индивидуализации образования. Учебники имеют конкретную и четкую методологическую основу, позволяющую моделировать познавательную деятельность, проектировать способы закрепления знаний, навыков и умений, осуществлять связи с другими средствами обучения. В них включен материал, способствующий формированию у учащихся навыков приемов самостоятельной работы и самоконтроля, развитию у них мышления, творческого отношения к учебе, реализации у них деятельностного подхода к изучению предлагаемого содержания.

Все учебники по заключению Федерального экспертного совета Министерства образования Российской Федерации, сделанному в 2002 г., соответствуют основным требованиям к содержанию:

1. обеспечивают преемственность уровней образования;
2. не содержат избыточного фактологического материала;
3. учитывают возрастную психологию учащихся;
4. формируют у учащихся умение работать с различными источниками информации;
5. позволяют осуществлять межпредметные взаимосвязи, формирующие у школьников целостную картину мира.

Каждый учебник имеет хорошо продуманный методический аппарат (система контрольных вопросов, практических заданий и ситуационных задач). Этот аппарат позволяет организовать дифференцирован ную работу с учащимися, развивать у них коммуникативно-познавательную активность, дает возможность детям и подросткам осваивать знания в соответствии с темпами их индивидуального развития.

Учебники хорошо совместимы с другими средствами обучения и имеют обширное методическое и дидактическое сопровождение. Они оснащены в достаточной степени справочным материалом (терминологические словари, приложения) и имеют необходимый иллюстративный ряд.

III

На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений в процессе обучения у учащихся формируются образные представления.

В учебном процессе по курсу ОБЖ применяются следующие виды наглядности:

• натуральная (предметная) наглядность (средства коллективной защиты, приборы, макеты, природные объекты, СИЗ и т.п.);
• изобразительная наглядность (стенды, иллюстрации, учебные картины, плакаты);
• условно-графическая наглядность (схематические рисунки, карты, схемы, графики, диаграммы);
• аудиовизуальные и электронные средства обучения: кино- и видеофильмы, диафильмы, диапозитивы, аудиозаписи, компакт-диски.

Рассмотрим более подробно средства предметной и изобразительной наглядности, сосредоточенные в кабинете ОБЖ.

Макеты позволяют повысить эффективность занятий, отработать многие вопросы практически, тем более, если будут изготовлены самими учащимися в школьных кружках. В кабинете ОБЖ необходимо иметь макет местности, воспроизводящий месторасположение школы с прилегающими дорогами, водоёмами, предприятиями, в первую очередь использующими в своём производстве аварийно химически опасные вещества (АХОВ). На этом макете отрабатываются вопросы безопасного поведения на улице, в различных чрезвычайных ситуациях.

На макете современного жилища со всеми системами жизнеобеспечения можно наглядно изучать правила обращения с приборами электро- и газообеспечения, водо- и теплоснабжения, разбирать некоторые аварийные ситуации и порядок поведения в них.

Для изучения раздела «Основы военной службы» должны быть муляжи автомата Калашникова, пистолета Макарова, ручных гранат, а также модели танков, вертолётов и самолётов, макеты укрытий и убежищ.

Стенды несут основную информационную нагрузку. Они должны быть лаконичными и в то же время выразительными и содержательными. Так, над классной доской целесообразно разместить планшет - «Безопасность жизнедеятельности - область научных знаний, охватывающая теорию и практику защиты человека от опасных и вредных факторов во всех сферах человеческой деятельности». Слева и справа помещаются стенды с изложением требований государственного образовательного стандарта для средней школы.

На других стенах кабинета располагаются следующие стенды:

1. Основы медицинских знаний и правила оказания доврачебной помощи. Рисунки (фотографии), краткие и доходчивые тексты к ним должны учить оказанию помощи пострадавшим от ранений, травм (вывихи и переломы), ожогов, обморожений, при поражении электрическим током, а также при несчастных случаях на воде. Кроме этого обязательна информация об инфекционных болезнях и их профилактике.

2. Здоровый образ жизни. Этот стенд должен содержать советы по режиму учёбы и отдыха подростка (профилактике переутомления), правилам рационального питания. Здесь же размещены предостережения от вредных привычек (курение, употребление алкоголя и наркотиков). Обязательны правила личной гигиены и советы по закаливанию.

3. Чрезвычайные ситуации локального характера в городе (в местах проживания и передвижения). На этом стенде даются сведения о зонах повышенной опасности в городе (правила поведения в них), о конструктивных особенностях современного жилища, его жизнеобеспечении. Здесь же показываются источники и виды опасных факторов современных жилищ, средства бытовой химии и возможные опасности при нарушении правил обращения с ними (доврачебная помощь при отравлениях и ожогах). Полезно дать правила поведения в чрезвычайных (криминогенных) ситуациях в жилище, на транспорте, в природе, разъяснить, как преодолеть стрессовое состояние, как безопасно пользоваться лекарственными растениями.

4. Чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера. На этом стенде содержатся характеристика основных видов стихийных бедствий и рекомендации по поведению при их воздействии. Планшеты (подборки материалов) также разъясняют характеристику очага поражения и правила поведения при авариях на АЭС, с выбросом АХОВ. Ещё одна важная тема - правила поведения на воде, оказание помощи провалившемуся под лёд.

5. Гражданская оборона. Заглавный планшет гласит: «Гражданская оборона — система мероприятий по подготовке к защите населения, материальных и культурных ценностей на территории Российской Федерации от опасностей, возникающих при ведении военных действий или вследствие этих действий». На стенде следует отобразить систему ГО, сигналы ГО и порядок действия по ним, показать защитные сооружения и сущность эвакуации, обязанности и правила поведения населения при ней, дать понятия о приборах радиационной и химической разведки и дозиметрического контроля. Учащиеся должны иметь представление о ядерном, химическом и бактериологическом оружии, а также об обычных средствах поражения. Здесь же помещается инструкция по санитарной обработке людей.

6. Средства индивидуальной и коллективной защиты. Учащиеся должны знать основные средства защиты органов дыхания (противопылевая тканевая маска ПТМ-1, самостоятельно изготовленная ватно-марлевая повязка и т.д.). Кроме устройства противогаза, правил его подготовки и проверки на герметичность нужно дать и таблицу по определению требуемого размера шлем-маски. На этом же стенде - информация о средствах медицинской защиты и профилактики. Сведения о средствах коллективной защиты (убежищах) дополняются нормативами ГО.

7. Терроризм - угроза обществу. Стенд с таким названием рассказывает о предупредительно-защитных мерах, о действиях населения при угрозе теракта и поведении пострадавших при нём.

8. «Школа безопасности». Стенд, озаглавленный как и Всероссийское детско - юношеское движение, содержит информацию о его целях и задачах, организационной структуре и мероприятиях, о лагере «Юный спасатель» и соревнованиях учащихся по программе «Школа безопасности».

9. Основы военной службы. Здесь оформляются соответствующие выдержки из Конституции и законов РФ о воинской обязанности, текст военной присяги, обязанности граждан, связанные с призывом на военную службу, сведения о структуре Вооружённых Сил РФ, краткая информация о воинских уставах, о порядке воинского учёта. Даются понятия о статусе военнослужащих, о воинских званиях и военной форме одежды. Полезно дать правила поступления в военные учебные заведения.

Кроме вышеназванных стендов можно установить стенд-экран для размещения интересной информации по проблемам ОБЖ из периодической печати, фотогазет, планов проводимых мероприятий. Стенды могут быть электрифицированы —например, стенд по Правилам дорожного движения может служить тестером для проверки знаний учащихся.

Витрины в кабинете ОБЖ позволят знакомить учащихся со средствами индивидуальной защиты, приборами радиационной и химической разведки. Причём важно иметь их как минимум в двух экземплярах: один (в витрине) - для обозрения, второй (хранящийся в лаборантской) - для практических занятий.

В витринах целесообразно расположить приборы радиационной и химической разведки (ДП-5В, ДП-24, ВПХР и др.), средства индивидуальной защиты органов дыхания (противогазы и респираторы), кожи (защитный костюм Л-1 и ОЗК), средства медицинской защиты и профилактики (аптечка индивидуальная АИ-2. индивидуальный противохимический пакет ИПП-8, противопылевые тканевые маски, ватно-марлевые повязки, кровоостанавливающие резиновые жгуты и т.д.), средства пожаротушения, предметы военной атрибутики (погоны, знаки различия и т.д.), предметы спасательного снаряжения (спасательные жилеты, спусковые устройства и карабины, компасы и т.д.). Полезно иметь также витрины с гербарием вредных и полезных (лечебных) растений, с образцами творчества школьников по курсу ОБЖ.

Витрины удобно делать открывающимися, чтобы при необходимости их экспонаты могли послужить наглядными пособиями в ходе урока.

Требования к средствам изобразительной наглядности:

1. должны быть максимально лаконичными;
2. выражать главное, существенное в познании предмета или явления;
3. иметь необходимые размеры и оформление, учитывающие особенности психологии учащихся в восприятии цвета.

Требования к порядку и методике показа средств наглядности:

1. нельзя увлекаться большим количеством наглядных пособий;
2. нельзя вывешивать наглядные пособия все сразу;
3. прибегая по ходу изложения материала к показу наглядных пособий, преподаватель должен давать необходимые пояснения, чтобы учащиеся лучше осмысливали содержание информации, которую несет в себе то или иное средство;
4. на классных занятиях следует активно использовать доску и мел. Несложная схема, график, диаграмма, изображенные на доске, привлекают внимание учащихся, повышают у них интерес к учению.

IV

Учебно-материальная база по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» - это совокупность помещений, площадок и сооружений, оснащенных учебным имуществом и оборудованных тренажерами и различными материальными средствами обучения, используемыми для привития обучаемым твердых навыков и глубоких теоретических знаний по принятию правильных решений для выхода из экстремальных и чрезвычайных ситуаций и обучению учащихся школы практическим способам поведения в критических условиях.

Учебно-материальная база (УМБ) создается с таким расчетом, чтобы в ходе изучения курса ОБЖ способствовать развитию у обучаемых мотивированного здорового образа жизни, чувства ответственности и сознательного отношения к вопросам личной безопасности и безопасности окружающих.

Учебно-материальная база совершенствуется с развитием современной науки и педагогики применительно к потребностям сегодняшнего дня и в соответствии с требованиями руководящих документов Министерства образования РФ. В состав элементов учебно - материальной базы ОБЖ могут входить:

• кабинет безопасности жизнедеятельности;
• музей боевой и трудовой славы;
• стрелковый тир для пневматического оружия;
• спортивный зал;
• тренажерный зал;
• площадка для метания ядер, копий и ручных гранат.
• универсальная полоса препятствий;
• полигон с элементами полосы выживания;
• учебное противорадиационное укрытие (ПРУ);
• размеченные дистанции для развития общей выносливости;
• комната психологической разгрузки.

Основным местом, где сосредоточены средства обучения по курсу ОБЖ, является кабинет безопасности жизнедеятельности. Кабинет безопасности жизнедеятельности предназначен для проведения занятий с учащимися по курсу ОБЖ, самостоятельной подготовки школьников, методических занятий с учителями, а также для проведения кружковой (факультативной) работы во внеурочное время. Он должен включать класс, в котором проводятся занятия, и лаборантскую комнату.

В классе размещаются средства обучения, необходимые для доведения до учащихся общей информации по разделам и темам, научно-практическим достижениям в области безопасности жизнедеятельности, а помимо этого средства, используемые в процессе проведения текущих занятий.

В лаборантской комнате располагаются остальные средства обучения, учебно-методическая литература, отчетно-плановая документация.

К средствам обучения кабинета относятся:

1. видеоаппаратура (телевизоры, видеомагнитофоны) с видеокассетами;
2. проекционная аппаратура (мультимедиапроекторы, диапроекторы, кодоскопы) с диафильмами, слайдами;
3. персональные компьютеры (ПК) с обучающими программами;
4. макеты аварийно-спасательных инструментов и оборудования (АСИО), СИЗ, ПР, а также макеты местности, зданий, муляжи;
5. тренажеры (роботы-тренажеры типа «Гоша» и др.);
6. образцы аварийно-спасательного инструмента и оборудования, СИЗ, ПР, средств пожаротушения (СП), средств первой медицинской помощи и т.д.;

•стенды, плакаты.

Таблица 4 - Варианты оснащения кабинета безопасности жизнедеятельности

	Видеоаппаратура с фильмами	Проекци-онная аппаратура	ПК с обучающими програм-мами	Макеты муляжи	Тренаже-ры	Образцы	Стенды	Плакаты
1 вариант: минимально-необходимый (без лаборантской комнаты)	-	+	-	Только маке -ты местности, жилого здания и убежища	-	-	+	-
2 вариант: минимально-необходимый (при наличии лаборантской комнаты)	-	+	-	+	-	+	+	+
3 вариант: достаточный (без лаборантской комнаты)	+	+	+	Только маке -ты местности, жилого здания и убежища	-	-	+	-
4 вариант: достаточный (при наличии лаборантской комнаты)	+	+	+	+	+	+	+	+

При оснащении кабинета (лаборатории) необходимо принимать во внимание следующие положения:

1. указанные виды средств оснащения различаются как эффективностью, так и стоимостью; состав средств оснащения должен максимально обеспечивать усвоение учебной информации, учитывая выделяемые объемы финансовых средств;
2. чем больше времени отводится на изучение определенных разделов и тем курса ОБЖ, тем большее количество средств оснащения должно обеспечивать учебный процесс;
3. для усвоения различных тем, разделов требуется различное количество информации; для более сложных тем необходимо предусмотреть большее количество наглядных пособий, видеоматериалов, компьютерных обучающих программ и т.п.;
4. чем больше людей подвергается поражающему воздействию определенных экстремальных и чрезвычайных ситуаций (ЭЧС), тем больше внимания должно уделяться изучению способов их предотвращения и действий в данных ситуациях; в этой связи количество средств оснащения кабинета должно определяться с учетом статистики по травмированию и гибели людей в различных ЧС;
5. в кабинете безопасности жизнедеятельности необходимо иметь средства не только для основного контингента обучаемых, но и для проведения методических, кружковых, факультативных и других занятий с различными категориями обучаемых (школьниками начальных классов, преподавателями и методистами по БЖД и др.);
6. состав оснащения кабинета должен корректироваться с учетом реальной готовности учащихся к действиям в условиях различных экстремальных и чрезвычайных ситуаций. При низкой готовности необходимо увеличить количество средств оснащения, способствующих формированию у учащихся и студентов знаний, умений и навыков действий по защите от определенных ЭЧС.

В таблице 4 представлены возможные варианты оснащения кабинета безопасности жизнедеятельности в образовательном учреждении. Данные варианты различаются только номенклатурой рассматриваемых средств оснащения. Количественный состав средств определяется с использованием вышеуказанной методики, исходя из состояния учебно - материальной базы образовательного учреждения, объемов финансирования и других факторов.

Музей боевой и трудовой славы является важным элементом УМБ в плане проведения патриотического воспитания в школе. Развернутые экспозиции, которые создаются в тесном взаимодействии с местными комитетом ветеранов войны и советом ветеранов Вооруженных Сил и правоохранительных органов, должны пропагандировать славные боевые и воинские традиции нашей армии, отражать героическую и трудовую историю нашей Родины.

Стрелковый тир для пневматического оружия. Планировка тира должна обеспечивать соблюдение полной безопасности для учащихся. Он должен включать зону для подготовки стрелков, зону ведения огня, состоящую из рубежа исходного положения и рубежа открытия огня. Кроме того, тир оборудуется местом для руководителя стрельб, пулеулавливателями и перехватами, упорами для стрельбы, защитными очками и др.

Площадка для метания ядер, копий и ручных гранат. Должна располагаться вблизи школы или на ее территории.

Учебное противорадиационное укрытие (ПРУ). Опыт проведения «Дня защиты детей» показывает, что для практической отработки вопросов гражданской обороны в школе, для проведения общешкольных тренировок в составе УМБ целесообразно иметь учебное ПРУ, оборудованное в подвальном помещении и оснащенное всеми необходимыми техническими средствами ведения наблюдения за обстановкой (связь, приборы радиационной и химической разведки, средства индивидуальной защиты органов дыхания и кожных покровов).

Размеченные дистанции для развития общей выносливости. Вблизи школы обычно размечаются и оборудуются такие элементы УМБ, как дистанции для развития общей выносливости протяженностью 100 м, 200 м, 800 м, 1 000 м и 3 000 м, а также дистанции на 5 и 10 км для организации лыжной подготовки.

Занятия по прикладной физической подготовке проводятся в школьных спортивных залах и на площадках. Желательно в составе УМБ ОБЖ школы также иметь тренажерный зал для силовой подготовки допризывной молодежи и комнату психологической разгрузки.

Изучение в школе столь необходимого для подрастающего поколения курса «Основы безопасности жизнедеятельности» является длительным и непростым процессом. С отдельными явлениями и понятиями курса ОБЖ учащиеся сталкиваются в своей повседневной жизни довольно часто, о многих - слышат впервые. Эффективность и качество усвоения изучаемого материала ОБЖ существенно возрастает, если в учебном процессе ОБЖ в полном объеме использовать все многообразие материальных средств обучения.

Раздел III. Формы организации учебного процесса

Лекция №8. Урок как основная форма организации обучения безопасности

жизнедеятельности в школе

Вопросы 1. Типы уроков и их классификация. Звенья комбинированного урока.

2. Структура основных типов уроков ОБЖ.

. Особенности проведения учебных занятий по основам безопасности жизнедеятельности в старших классах.

I

Форма обучения – это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующая различным условиям ее проведения (в классе, населенном пункте, на природе и т.п.), используемая учителем в педагогическом процессе.

В связи с особенностями содержания курса ОБЖ, задачами, решаемыми в учебно - воспитательном процессе, различают следующие формы изучения основ безопасности жизнедеятельности: урок, экскурсию, внеурочную домашнюю и внеклассную работу.

Та или иная организационная форма характеризуется различными сочетаниями коллективного и индивидуального обучения, различной степенью самостоятельности учащихся, различными способами руководства их учением со стороны учителя.

В российской школе обучение ведется по так называемой классно-урочной системе. Классной она называется потому, что все учащиеся школы сгруппированы в отдельные классы соответственно их возрасту и уровню знаний; урочный –потому, что учебный курс по каждому предмету расчленяется на ряд отдельных разделов и тем, а раздел и тема –на ряд равномерно и последовательно расположенных частей –уроков, которые следуют один за другим по определенному расписанию.

Современный урок, являясь основной организационной формой обучения, представляет собой такое звено учебно-воспитательного процесса, в котором, по существу, получают отражение все задачи, стоящие перед современной школой, и имеется возможность для реализации всех достижений дидактики.

Урок –это и очень важная форма общения учителя с учащимися, осуществления его воспитательного воздействия на них.

Каковы бы ни были воздействия источников массовой информации, пополняющих знания учащихся вне школы, сколь бы разнообразной ни была внеклассная работа с учащимися, главное закладывается на уроке, ибо на уроке учебно-воспитательная работа осуществляется строго целенаправленно в соответствии с учебным планом и программой и учетом реальных познавательных возможностей учащихся.

Урок ОБЖ –логически законченный целостный элемент в учебно-воспитательном процессе по курсу ОБЖ, в котором в сложном взаимодействии представлены цель, содержание, средства и методы обучения, проявляются личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация целей и задач обучения, воспитания и развития.

В практике обучения ОБЖ проводят уроки, сходные по каким-либо общим признакам. Исходя из этого определяются типы уроков. Их классифицируют на основе содержания; дидактической цели; способов проведения; звеньев процесса обучения (подготовка учащихся к восприятию нового; сообщение данных по безопасности жизнедеятельности; организация осмысливания и закрепления; выработка умений и навыков безопасного мышления; обучение применению знаний действий в различных экстремальных ситуациях; проверка знаний).

Сочетание звеньев обучения называется структурой урока.

В других классификациях за основу берется ведущий метод (урок-диспут, урок-беседа и т.д.); деятельность учащихся (урок обобщения, проблемный, простого воспроизведения)

характер материала (урок изучения действия при угрозе наводнения).

Особенно важным в процессе обучения учащихся основам безопасности жизнедеятельности является урок формирования умений и навыков.

Большинство дидактов и методистов за основу классификации уроков берут звенья процесса обучения и соответствующую им главную обучающую задачу урока. В соответствии с этим подходом выделяют урок вводный, изучения нового, комбинированный (смешанный), контрольный, урок проверки и учета знаний, повторительно-обобщающий.

Выбирая тип урока, учитель руководствуется местом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания нового материала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками. Тип урока зависит также от имеющихся в школе средств обучения, подготовленности учителя и других факторов.

Уроки одного и того же типа могут быть разных видов, отличаясь в зависимости от ведущего метода. Например, вводный урок можно провести в виде лекции, экскурсии, беседы или сочетания рассказа и беседы. Определяя систему уроков по разделу и теме, следует иметь в виду, что изучение нового опирается на пройденное старое, а в процессе изучения нового закрепляется ранее изученное.

Разберем, прежде всего такой урок, в структуру которого входят все основные элементы, так называемый комбинированный урок.

Комбинированный урок иначе называют составным, так как он состоит из всех основных звеньев процесса обучения. Такой урок включает в себя проверку и учет знаний и умений предыдущего урока, логически связанных с содержанием данного урока; переход к изучению нового материала; изучение и закрепление нового, включая повторение изученного на предыдущих уроках.

Первый элемент урока –организационная часть. Обычно в организационную часть входит приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудования, классного помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана работы. Цель организационной части –создать рабочую обстановку на уроке, психологически подготовить обучаемых к активной учебной работе. Необходимым и важным элементом вводной части является разъяснение значения темы, раскрытие целей и постановка задач, назначение которых –заинтересовать учащихся, показать необходимость и важность предлагаемой деятельности, раскрыть перед ними план их действий, создать положительную мотивацию учебной работы.

Вслед за оргмоментом проводится проверка знаний и умений. Это организуемая учителем деятельность учащихся по оперированию материалом, изучавшимся на уроках и при выполнении домашнего задания. Она может быть устной, письменной и письменно-графической.

Проверка знаний включает в себя ряд требований: 1) мотивация опроса (без знания пройденного нельзя двигаться вперед); 2) включение всех учащихся в работу; 3) учет особенностей учеников, дифференциация проверки; 4) связь содержания проверки с новой темой; 5) определение места проверки на уроке; 6) мотивация оценки знаний (в чем продвижение вперед, что нужно делать для развития успеха познания).

Из опроса следует исключать приемы, требующие больших затрат времени. Нерациональна, например, длительная беседа с множеством дополнительных вопросов одному ученику, большой излишне подробный рассказ ученика, запись на доске громоздких текстов и подробных схем, таблиц.

Опрос, проводимый в начале урока, содержит вопросы и задания по предыдущей теме урока, а также вопросы, подготавливающие учеников к восприятию нового материала. Желательно, чтобы опрос носил тематический характер, например, по развитию какой-либо проблемы. Учитель отбирает для проверки материал, значимый по содержанию и сложный по усвоению. К основному вопросу ставит дополнительные, внутренне связанные с основным. Формулировка вопроса должна быть простой и точной, понятной детям.

Опытный учитель начинает урок с вопросов классу: какую тему изучаем? О чем шла речь на предыдущем уроке? Что в содержании материала было самым главным? Затем учитель переходит к опросу, который может проводиться по-разному. Но в любом случае опрос преследует цель не только учета и коррекции знаний, но и их закрепления и обогащения, развития познавательных способностей учащихся. Качество ответов учащихся и выполнения заданий зависит от требований учителя, например: давать ответы краткие, исчерпывающие, логически правильно построенные; делать записи в тетрадях аккуратные, без грамматических ошибок; рассказ подтверждать ссылками на документы и иллюстрации учебника и т.д.

При опросе ученики рецензируют развернутые ответы одноклассников. Вот памятка требований, предъявляемых к рецензированию устного ответа:

1. Полнота и правильность изложения фактов, выводов, датировки событий.
2. Последовательность и доказательность изложения.
3. Использование и объяснение новых исторических терминов.
4. Использование карты, хронологии, цифровых данных.
5. Речевые ошибки в ответе (повторы, длинноты, употребление слов-паразитов, бедность речи).
6. Оцени ответ, начиная с положительного и заканчивая перечнем недостатков.

Следует учитывать, что младшие школьники не всегда могут ответить на сложные вопросы, требующие соотнесения рассказа учителя и текста учебника. Сначала их надо научить отвечать на вопросы, передающие содержание учебника. Для этого им нужно помочь составить план ответа по наводящим вопросам: о чем будешь рассказывать? С чего начнешь рассказ? О каком факте расскажешь далее? Чем завершается рассказ? Какой вывод можно сделать? Прочитай его в учебнике.

При первоначальной проверке изученного учитель требует запоминания второстепенного материала и опорных понятий. Этому способствует проводимое в начале урока проговаривание материала: когда ученик продумывает про себя ответ или пересказывает соседу по парте его содержание. Причем при необходимости ученик может заглядывать в тетрадь или в учебник. После проговаривания учитель выясняет базовое содержание изученного, самое главное - фронтально при помощи кратких вопросов, которые ориентированы на познавательные возможности большинства учеников класса. Такой беглый опрос подготавливает последующий развернутый ответ учеников у доски в виде рассказа.

Рассказ развивает устную речь учеников и выявляет умение применять приемы устного изложения знаний (конспективное или объясняющее изложение, сюжетный рассказ и т.д.). В младшем и среднем звене возможен рассказ по цепочке. Во время рассказа ученики отчетливее осознают связь между историческими фактами, у них вырабатывается свое отношение к событиям прошлого. Они привыкают анализировать и обобщать материал, доказывать выдвигаемые положения, учатся логически мыслить. Иногда школьникам полезно сравнить свой ответ с содержанием учебника, чтобы уяснить, где допущены недочеты, ошибки.

В опрос входят небольшие письменные или письменно-графические задания. В среднем звене могут быть такие задания: составить последовательность действий в предлагаемой опасной ситуации, продумать вопросы к тексту параграфа; выписать термины и их значения, понятия с их определениями; зарисовать дорожные знаки, средства пожаротушения; заполнить таблицу; дать описание предложенной опасной ситуации или рассказ по цепочке. В последнее время в процессе обучения ОБЖ широкое распространение получили так называемые рабочие тетради, в которых учащимся предлагается ответить на вопросы по изучаемой теме, выполнить схемы и зарисовки и т.п.

Задания в старших классах усложняются. Ученики разрабатывают логическую схему, сложный план; дают письменное определение понятий (в том числе и собственное); составляют характеристику опасных и чрезвычайных ситуаций, определяют основные способы защиты при их возникновении; заполняют различные виды таблиц. При опросе, как и при изучении нового, для уяснения понятий, событий и явлений постоянно привлекаются теоретические знания. Происходит дальнейшая конкретизация и обогащение этих знаний.

Иногда опрос по предыдущему материалу целесообразнее провести не в начале урока, а в ходе заключительной беседы по изучению нового. В ряде случаев опроса вообще нет. Его не проводят, если на предыдущем уроке тема закончилась и были подведены итоги ее изучения, теперь же начинается новая тема; если материал предыдущего урока не служит введением к изложению нового материала.

Развивая интерес к предмету ОБЖ, важно обеспечить успех учащихся в получении знаний. Для этого существуют различные приемы, например: повторение перед ответом материала по учебнику; выполнение письменного задания по указанным способам работы, по образцу; рассказ в классе по плану, подготовленному дома; выполнение доклада по предложенной теме. Или же ученики каждого ряда получают вопрос для ответа, по нему составляют план и отвечают по этому плану. При необходимости планы проверяются и оцениваются.

Третий элемент урока –введение нового материала. Важнейшим условием достижения целей данного элемента урока является умение преподавателя побудить учащихся к познавательной деятельности, что предполагает обучение их умению самостоятельно мыслить, ориентироваться в сложной обстановке, принимать верные решения. В связи с этим дидактически важен этап перехода к изучению нового материала. Учитель переключает внимание учащихся на изучение нового, старается вызвать у них интерес к теме, потребность в познании неизвестного, создает необходимый психологический настрой. На этом этапе урока учитель сообщает тему урока, подчеркивает ее связь с предшествующей, в случае необходимости напоминает об основных представлениях и понятиях. Затем он намечает перспективу для изучения последующего материала, задачи, ставит познавательные задания и вопросы. Среди них могут быть задания проблемного характера.

Основную часть урока может занимать рассказ учителя. Если рассказу отводится центральное место, то вся остальная работа подчинена ему. Рассказ строится с учетом возраста и психологических особенностей учащихся. Младшие школьники не могут удерживать внимание на чем-то одном длительное время, для поддержания внимания требуется смена деятельности.

Исходя из этого, изучение нового содержит не только изложение материала учителем, но и активную деятельность самих учащихся. Они получают знания в результате анализа иллюстраций учебника, схем и таблиц, технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, видеофильмов), чтения учебника, а также работы с приборами, средствами индивидуальной защиты, анализ документов.

Как показывает практика, при устном объяснении нового или чтении учебника ученики легче усваивают односюжетный материал, чем многоаспектное содержание. Корректируя учебник, учитель объясняет наиболее важную, трудную часть содержания - базовые знания, дополняя и конкретизируя их необходимыми главными фактами и яркими, образными примерами. Легкую для усвоения часть содержания учебника учитель при объяснении вообще опускает, ее ученики прочитают дома самостоятельно. Основное внимание обращается на сложный теоретический материал, базовые знания.

Четвертый элемент урока –задание на дом. Оно должно быть конкретным и соответствовать цели урока, быть разнообразным, посильным и доступным учитывать новые умения учащихся. Следует указывать учащимся и то старое, что надо повторить для усвоения нового на следующем уроке.

Назвав параграф, учитель разъясняет, на что надо обратить внимание, что следует твердо запомнить, какие иллюстрации тщательно рассмотреть и использовать при ответе в классе, какие вопросы и задания в конце параграфа кому и как выполнить.

Таким образом, домашняя работа предполагает не только задания для всего класса (связный и последовательный пересказ текста, ответы на вопросы и т.п.), но и дополнительные дифференцированные задания. Среди них могут быть составление сравнительной таблицы, схемы или диаграммы, кроссворда, подготовка сообщения на основе научно-популярной и художественной литературы. Возможны практические задания на длительный срок, например: сделать макет или модель, разработать памятку действия в различных экстремальных ситуациях, собрать статистические данные. Такие задания оцениваются, успехи учеников в познании правил безопасного поведения отмечаются.

Следовательно, домашние задания учитель дает по определенной методической системе, в которой учитываются содержание урока, разнообразие и посильный для учащихся объем, инструктаж, постановка конкретных задач в зависимости от познавательных возможностей ученика и класса в целом. В идеале домашнее задание должно проверяться на следующем уроке у большинства учащихся. Систематическое невыполнение домашних заданий ведет к низкому качеству знаний или к их полному отсутствию

Пятый элемент урока –закрепление нового материала, которое называют также иногда первичным или сопутствующим закреплением, так как оно проводится на том же уроке, где происходит и сообщение нового материала.

Под закреплением понимают вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке. Цель закрепления - добиться запоминания изучаемого на уроке материала, установить связи нового с ранее изученным, усилить внимание учеников, а также проверить усвоение новых знаний.

Место первичного закрепления на уроке зависит от характера изучаемого материала. Нельзя, например, яркое, эмоциональное содержание прерывать закреплением. Но поэтапное закрепление необходимо, если материал легко делится на самостоятельные, логически завершенные части и несет большую теоретическую нагрузку.

Закрепление базовых знаний может проходить сразу после объяснения учителя. При этом повторяют узловые события, то, что легче всего забывается в силу своей отвлеченности: последовательность действий в экстремальных ситуациях, их основное содержание, обобщения. Вопросы в беседе должны быть небольшими, требующими коротких и четких ответов. В старших классах закрепление такого характера заменяет итоговый вывод, который делает учитель или ученики, или же может быть резюме учителя.

Во время беседы ученики среднего возраста выделяют существенные стороны фактов, сравнивают их по определенным признакам. Они кратко записывают самое главное в тетради, составляют схемы по изложенному материалу, работают со схемами и рисунками учебника, рабочей тетрадью. Осмыслению материала способствует составление планов, группировка материала по определенным признакам.

Текущее повторение. По ходу объяснения учитель проводит текущее повторение —воспроизведение ранее пройденного материала, установление органической связи между старым и новым, а также систематизация, обобщение и углубление знаний по теме, разделу или всему курсу в целом.

Таким образом, при текущем повторении недостаточно только воспроизвести пройденный материал. Задача этого повторения в том, чтобы не допустить забывания ранее изученного, сделать знания прочными, связать новые знания с ранее полученными, обобщить, систематизировать и углубить пройденное. Следует иметь в виду, что даже хорошо понятое и один раз правильно воспроизведенное без повторения не запоминается. Текущее повторение и обобщение изученного материала могут быть вводными или тематически связанными с содержанием урока. Обобщение - это выделение главного и общего.

Для установления связей с новым материалом учитель напоминает пройденное; сравнивает и сопоставляет новое с ранее изученным. По заданию учителя ученики обращаются к учебнику, читают определения и выводы, фрагменты документа, выполняют письменные задания в рабочих тетрадях.

Шестой элемент урока –его окончание, которое должно проходить организованно, так как урок заканчивается лишь по указанию учителя.

II

Если учитель намечает на уроке разбор нового сложного материала, он может сразу приступить к его введению, не проверяя домашнего задания, заменив опрос кратким повторением того, что нужно для связи нового материала с предшествующим (если оно требуется). В этом случае структура урока имеет следующий вид:

1. организационная часть;
2. введение нового материала;
3. сопутствующее закрепление;
4. задание на дом;
5. окончание урока.

Такой урок называется уроком введения или изучения нового материала.

Вводный урок должен помочь учащимся восстановить в памяти основные знания предыдущего курса и дать общую характеристику нового курса истории. В содержании вводного урока важны установки, помогающие ученикам войти в новую тему. При необходимости на этом или последующих уроках учитель выявляет уровень базовых знаний учащихся, их основных умений.

К типу урока изучения нового материала можно отнести такие его виды: урок изложения материала учителем; школьная лекция; урок-экскурсия; киноурок; урок с сообщениями и докладами учащихся.

Бывает, однако, так, что вслед за уроком общего типа может следовать урок, на котором будет осуществляться только закрепление нового материала.

В этом случае структура урока будет иметь следующий вид:

1. организационная часть;
2. проверка домашнего задания (если оно есть);
3. опрос-закрепление (в этом случае он называется последующим, так как проводится после самостоятельной домашней проработки учащимися разобранного материала);
4. задание на дом;
5. окончание урока.

Такой урок называется уроком закрепления знаний.

В систему уроков по ОБЖ может входить контрольный урок, схожий по структуре с уроком закрепления знаний. На таком уроке по теме или разделу ведется поэтапный контроль и выявляются пробелы в знаниях учащихся. Среди приемов работы может быть письменная работа или тестирование. Учитель применяет такие методы контроля, чтобы установить, в какой мере ученики помнят изученный материал или какова их способность воспринимать и удерживать в памяти полученную на уроке информацию. Для этого проводят письменный опрос по только что изученному или объясненному учителем новому материалу. Ученикам полезно сравнить письменную работу с соответствующим содержанием учебника, выявить недостатки.

Урок проверки и учета знаний близок по своим задачам к контрольному. Здесь не ставится задача обобщения знаний, а лишь их выявление и оценка. Отсроченная проверка требует усвоения опорных фактов, отработки базовых знаний. Начинается урок со вступительного слова учителя о той тематике, которая будет повторяться письменно или устно. Во время фронтальной беседы учащиеся дополняют или исправляют ответы товарищей. Для письменной проверки учитель заранее подбирает тесты или намечает варианты заданий, продумывает образцы ответов. Письменные работы разбираются учителем на одном из последующих уроков или же рецензируются самими учениками после домашней подготовки.

Если учитель хочет выяснить, как ученики усвоили тему, он предлагает им из перечня основных вопросов темы выбрать несколько для письменного ответа. Чтобы не было списывания, соседям по парте даются разные вопросы. Работы покажут, на какие вопросы ученики дали ответы, а какие оставили без внимания. К ним учителю придется вернуться на последующих уроках.

Разновидностью контрольного урока является урок-зачет, который проводится как индивидуальный опрос-беседа учителя с отдельными учащимися по теме в сочетании с самостоятельной работой всех остальных учащихся. Или же учитель может дать всем учащимся письменное задание по пройденному материалу, чтобы повторить материал данной темы.

Схожим по структуре с уроком-зачетом является урок практических занятий, которые являются преобладающими в системе уроков по ОБЖ.

Структурно данные типы уроков выглядят следующим образом:

1. организационная часть;
2. объяснение задания учителем, ответы на вопросы учащихся;
3. выполнение учащимися задания;
4. сдача выполненного задания (или проверка его выполнения);
5. задание на дом;
6. окончание урока.

Осмыслению и обобщению изученного материала служат уроки обобщающего повторения по проблемам, темам, разделам курса и итогового повторения по курсу в целом. Их цель - систематизировать знания и создать целостную картину события; раскрыть новые связи и отношения изученных фактов и процессов; помочь учащимся от знания отдельных фактов перейти к их обобщению, от раскрытия их сущности —к причинно-следственным связям.

Правильно поставленная цель урока позволяет определить базовое содержание повторения, отобрать основной материал и разработать вопросы и задания. За несколько дней до урока учитель сообщает ученикам тему, план проведения занятия, дает вопросы и задания. Содержание предстоящей работы обсуждается вместе с учащимися, а вопросы и задания к уроку вывешиваются в классе. Они могут быть оформлены в виде таблицы:

Тема урока

Вопросы для повторения

Повторительно-обобщающие уроки могут быть в виде практической работы или беседы. Беседа преобладает в среднем звене учащихся. Учитель проводит ее по заранее продуманному плану. Обсуждается каждый пункт плана по вопросам, органически связанным друг с другом. Обсуждение может проходить в ходе развернутых ответов отдельных учащихся.

Иногда к повторительно-обобщающим урокам относят школьные лекции и экскурсии. Однако на них бывает сложно обобщить знания учеников. Задача этих форм занятий в большей степени в том, чтобы повторить, закрепить, конкретизировать изученный ранее материал.

Уроки итогового повторения проводят в конце учебного года. Это может быть аналитико-обобщающая беседа или лекция учителя. Их цель - закрепить знания важнейших фактов, обобщить и подытожить изученное, проследить основные процессы от начала до завершения. Таким образом, пройденное повторяется по сквозным проблемам, а не в той последовательности, что на текущих уроках истории. Такие уроки вырабатывают у учащихся определенную точку зрения на изученные события истории. Учащиеся применяют знания, работая с таблицами, графиками, логическими схемами. В их выводах и обобщениях содержатся элементы новых знаний. Итог обсуждаемым проблемам подводится в развернутом резюме учителя.

Итоговое повторение должно содержать важные и трудные для учеников проблемы курса. Необходимо соблюдать тематическое и логическое единство повторения, повторяя не слишком большие темы.

Методика проведения. Проблемы курса ОБЖ станут ясны ученикам только после неоднократного их рассмотрения. В конце последней четверти учитель составляет план итогового повторения для каждого класса. Повторение проводится на уроках во время беседы или докладов учеников, использовавших при подготовке доклада специальную научную литературу. Учитель также на урок подбирает из дополнительной литературы факты, цифры, высказывания, иллюстративный материал.

Подготовка к экзаменам. Основные требования подготовки к выпускным экзаменам:

1. Повторение в течение учебного года вопросов прошлых лет обучения, необходимых для лучшего усвоения курса.

1. Накопление нужного для повторения материала в рабочих тетрадях учащихся в виде развернутых планов изучаемых тем, таблиц, схем и других записей.
2. Повторение курса ОБЖ на отдельных уроках в тематической связи с изучаемым новым материалом и на повторительно-обобщающих уроках по каждой большой теме в учебном году.
3. Итоговое предэкзаменационное повторение важнейших вопросов курса ОБЖ в конце заключительного года обучения.

При подготовке повторения следует учесть, какие вопросы наиболее трудны для учеников, какие недостатки встречались на выпускных экзаменах прошлых лет. Упор делается на разбор вопросов, включенных в экзаменационные билеты. Учитель намечает основные вопросы, продумывает тезисы ответов учеников. Работа на уроке может быть самым разной: ответ ученика, составление развернутых планов и таблиц, просмотр фильмов и т.д.

Завершается итоговое повторение к экзаменам консультацией, на которой учитель отвечает на вопросы учеников и раскрывает наиболее сложные проблемы, предупреждает учеников о типичных ошибках. Учитель дает рекомендации о примерной структуре ответа.

Творчески работающий учитель применяет уроки различных типов и видов, сочетающиеся и сменяющиеся в различной последовательности, определяемой, прежде всего, дидактической целью урока и содержанием учебного материала.

III

Семинар. Одним из распространенных занятий, характерных для старших классов, является семинар. Этот вид занятия способствует развитию диалогической речи учащихся, формирует самостоятельность в работе с первоисточниками. Семинары обычно целиком посвящают изучению нового материала. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросо-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом.

Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение.

Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений. В семинарах этого типа самое важное –содержание и форма выступлений учащихся с основными докладами, а также направляющая роль учителя, его умение завязать дискуссию и обсуждение.

Доклад и сообщение –это краткое выступление учащегося по одному из рассматриваемых вопросов на основе обобщения всего изученного материала.

Доклад позволяет приобщить ученика к самостоятельной работе, научить его говорить перед аудиторией, что является жизненно полезным навыком для любого взрослого человека. Подготовка и чтение доклада ставят ученика на место учителя, наглядно демонстрируют некоторые особенности и трудности преподавательской работы. Доклады должны содержать в значительной части незнакомый остальным учащимся материал, включать элементы небольшого самостоятельного исследования. С памяткой о работе над докладом старшеклассники знакомятся еще в основной школе. Вот ее содержание:

1. Прочти материал учебника по заданной теме.
2. Составь план своего рассказа.
3. Подбери дополнительную литературу по данной теме.
4. Привлекая наглядный материал, используй в докладе иллюстрации, репродукции с картин, кадры диафильмов и т.д.
5. Подумай над выводами, соответствуют ли они приведенным фактам.
6. Перед началом доклада напиши на доске план, назови литературу, которой пользовался, начерти, если нужно, диаграммы, таблицы.
7. Во время выступления следи за правильностью речи.
8. Не забывай обращаться к наглядным пособиям, но по существу доклада, не отвлекаясь на пересказ содержания.

Доклады учащихся целесообразнее планировать и проводить по какой-то одной теме. В этом случае у группы докладчиков будут общая заинтересованность в работе и более активное обсуждение докладов среди учеников класса.

В качестве варианта приведем методику подготовки учеников к докладам, предложенную А.А. Гином.

ФОРМУЛА: подготовку учеников к чтению докладов провести в несколько этапов.

Первый этап. КАРТА СООБЩЕНИЯ

На первом этапе целесообразно ограничиться короткими сообщениями не более 4 минут. Темой такого сообщения может быть аннотация на книгу или статью, рассказ об интересном факте и т. п. Главная цель первого этапа - научить составлять и пользоваться «картой сообщения», которая включает в себя первую и последнюю фразы сообщения плюс опорный сигнал (или план) остального текста. Первая и последняя фраза должны быть выучены наизусть! Почему? Да потому, что это типичные места сбоя речи. Кто не слышал этих «ну...», с которых начинают часто свою речь не только ученики, но и многоопытные лекторы? Задача первой фразы - заинтересовать слушателей, привлечь внимание. Завершать сообщение можно стандартной фразой типа: «Я закончил доклад и передаю слово (учителю, соученику)» или «На этом доклад закончен, и я готов ответить на вопросы».

Второй этап. ОТРАБОТКА РЕГЛАМЕНТА

Этот этап отличается от предыдущего только тем, что учитель, предварительно предупредив учеников, начинает строго следить за временем. Если было договорено, что сообщение займет 3 минуты, то ученик обязан попасть в этот интервал ± 20 секунд. Цель этапа - научить детей «чувствовать время». На этом этапе удобно использовать таймер или, еще лучше, песочные часы.

Третий этап. ДОКЛАД

Доклад отличается от сообщения большим объемом. Оптимальное время доклада –- 7 минут. Если тема «не вмещается» в это время, доклад лучше дробить. Например, один ученик докладывает о биографии ученого, другой - о его научных достижениях.

Четвертый этап. ДОКЛАД С ЗАТРУДНЕНИЯМИ

Внимание! Этот этап не является обязательным. Суть его в том, что ученик проходит усложненный тренинг, позволяющий в будущем легко адаптироваться в реальной (не учебной) обстановке. На этом этапе репетируется выход из затруднительного положения в середине речи, когда докладчик сбился с мысли, оговорился и т. п. Для этого также заранее отрабатываются стандартные фразы типа: «Извините, я продолжу» или «Простите, я оговорился»...

Иногда целесообразно специально закладывать такие сбои при подготовке («Вот это слово ты произнесешь так, а потом поправишься...»), особенно для стесняющихся учеников. При этом можно заранее сообщить классу, что докладчик запланированно собьется, и попросить поддержать его мимикой и жестами.

Затруднение 1. За 5 минут до доклада ученик получает карточку, на которой написано несколько слов, никак не связанных с текстом доклада. Например: светоносный, семипудовый, невообразимый. Эти слова ученик должен встроить в доклад.

Затруднение 2. То же самое, только вместо слов ученик получает пословицу, афоризм или крылатое выражение. Тренировки с затруднениями 1 и 2 подготавливают к использованию импровизации, что всегда отличает сильных лекторов.

Затруднение 3. Докладчика во время его речи сбивают вопросом. Он должен спокойно и аргументированно отреагировать и связно продолжить свою речь.

Затруднение 4. Во время доклада «штатный хулиган» издает мешающий звук. Например, шуршит бумагой. Нужно спокойно продолжать речь. Кстати, после такого опыта ученики начинают прекрасно понимать, каково работать в подобных условиях учителю.

Работа по данной технологии требует некоторых затрат сил и времени. Но зато потом она сторицей окупается. При серьезной подготовке полезно проводить конкурсные доклады на сходные темы. После любого доклада (не обязательно конкурсного) оценивать его по заранее выбранным критериям. Можно обойтись и без критериев, но с комментариями. Педагогические технологии, подобные этой, нужны, когда мы хотим научить учеников любому сложному умению.

Также в ходе проведения семинарского занятия могут заслушиваться выступления учащихся с рефератами, которые представляют собой одну из форм интерпретации исходного текста или нескольких источников. Реферирование предполагает изложение какого-либо вопроса на основе классификации, обобщения, анализа и синтеза одного или нескольких источников.

Написание рефератов на различные темы по курсу ОБЖ основываются на умениях: отобрать литературу по теме; составить план; извлечь знания из нескольких источников; работать со справочной литературой; систематизировать и логически излагать материал. Завершенный реферат представляет собой сообщение на определенную тему, при подготовке которого ученик применяет целый комплекс умений и навыков, приобретенных в школе.

Приведем следующую памятку учащимся по работе над рефератом:

- определи цель написания реферата в соответствии с поставленной темой;

- составь план;

- при чтении книги постарайся выделить для отражения в реферате основные идеи и положения, доказательства и аргументы;

- проанализируй и опиши собранный материал, сформулируй обобщающие выводы;

- оформи реферат.

В практике школ накоплен определенный опыт по подготовке и защите реферата на выпускном экзамене. Рассмотрим требования, предъявляемые к такому виду рефератов:

1. Рефераты должны выявить знания учащихся по курсу ОБЖ.
2. В реферате должно проявиться умение работать с научной литературой. Ученик обязан изучить не менее пяти первоисточников.
3. Оформление реферата должно соответствовать общепринятым нормам ссылок на источники и требованиям библиографии.
4. В процессе работы над рефератом ученик имеет право обращаться за консультациями к учителю, библиотечным работникам и другим лицам. Об этих консультациях он должен сообщить в приложении.
5. В приложении к реферату автор кратко рассказывает о том, как работал над рефератом, с какими трудностями встретился, как их преодолевал, что поучительного извлек для себя в процессе работы.
6. Тезисы реферата оглашаются автором на итоговой конференции в присутствии членов экзаменационной комиссии, что рассматривается как предварительная защита. Автор обязан учесть замечания и пожелания, высказанные членами экзаменационной комиссии при
   окончательной доработке реферата.
7. Подготавливаемые рефераты вначале используются при организации повторения. Предварительная защита рефератов проходит на итоговой конференции учеников в присутствии членов экзаменационной комиссии.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель - формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

Практикумы или практические занятия - это уроки применения знаний и формирования умений и навыков. Чаще всего они строятся на новых для учащихся источниках знаний. Большую часть урока ОБЖ ученики работают самостоятельно с приборами, средствами индивидуальной защиты, отрабатывают нормативы по действиям в различных чрезвычайных ситуациях.

Обычно такая работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. В некоторых случаях работа может проходить в микрогруппах «по станциям». Например, при закреплении отработке нормативов по пользованию средствами индивидуальной и коллективной защиты. В ходе такого урока учитель организует несколько рабочих мест («станций»), где учащимся предлагается выполнить различные задания –подбор шлем-маски противогаза, норматив по надеванию противогаза, норматив по надеванию ОЗК и т.п. После определенного времени учащиеся меняются местами. Время пребывания на каждом рабочем месте рассчитывается таким образом, чтобы все группы за урок успели поработать на всех станциях.

При проведении практических работ необходимо учитывать уровень развития каждого учащегося. Важным условием в качественном проведении практической работы является создание материальной базы, ознакомление учащихся с целями проведения работы, формой организации, способами отражения результатов и способами проверки знаний, умений и навыков.

Более высокому уровню самостоятельности и познавательной деятельности способствует использование инструктивных карточек. Функции учителя в этом случае сводятся к дифференцированной помощи. Часть работ, которые выполняются устно или письменно, должны иметь конкретную цель - задание, которое обязательно оценивается, что повышает его статус в образовательном процессе.

Опыт показывает, что практические работы можно проводить как после изучения каждого раздела программы, так и после всего курса. Немаловажное значение в проведении практических работ играет и природно-климатический фактор. Так, практическую работу, связанную с безопасностью при движении в школу и домой, необходимо провести в первые дни учебного года. О флоре и фауне своего края речь можно вести в первой или четвертой четверти. Отработку практических навыков во время чрезвычайных ситуаций природного характера, например действий при снежной пурге в случае автономного существования, лучше проводить в начале третьей четверти. Часть практических работ, их качественная подготовка и проведение ограничиваются недостаточной материальной базой школы. Решить эту проблему может помочь городское управление по делам гражданской обороны и чрезвычайным ситуациям, учебно-методический центр ГО ЧС, противопожарный центр и т.п..

Лекции. В последнее время учителя увлечены чтением лекций в старших классах. Однако, как утверждали классики методической науки, школьная лекция - не форма изложения, а разновидность урока, особый метод его проведения. Поэтому школьная лекция требует особой методики проведения, поскольку простое слушание лекций под диктовку весьма непродуктивно. Лекция должна сопровождаться примерно такой же работой, как при чтении и конспектировании книги. Цель лекции —развить умение слушать, анализировать, выделять главное, конспектировать. Поэтому вначале целесообразно начать обучение школьников конспектированию учебника ОБЖ.

Затем их обучают конспектированию устной речи. Перед объяснением нового учитель диктует краткий план, который вносит четкость и последовательность в запись учащихся. Изложив часть материала, учитель вместе с учениками выясняет главную мысль рассказанного, составляет примерный текст записи. При изложении материала надо следить за скоростью записывания. Записывающих медленно следует время от времени контролировать, прося их прочитать свои записи; если нужно, поправить текст и рассказать, какие сокращения при записях обычно вводят. На следующем занятии ученики читают свои записи, выясняя, что из главного пропущено и что второстепенное нужно опустить.

В зависимости от содержания и дидактических задач школьные лекции могут быть: 1) вводные по первичному ознакомлению учащихся с основными проблемами тем и разделов курса; 2) тематические, содержащие теоретический материал и основные факты; 3) повторительно-обобщающие для восстановления в памяти учащихся основных вопросов разных Разделов курса ОБЖ. Иногда содержание лекции позволяет ученикам заполнять таблицу, куда нужно по ходу лекции занести новые факты, понятия, определения.

Эвристические формы занятий. Под эвристикой понимается совокупность особых приемов не только решения задач, но и способов теоретического исследования и отыскания истины. Творчество - понятие условное, которое может выражаться как в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, так и в открытии для самого субъекта относительно нового в данной области, в данном времени, в данном месте.

Целью творческой эвристической деятельности на уроках ОБЖ может являться открытие нового, движение от незнания к знанию, причем предмет деятельности открывается внезапно. Целью творческой неэвристической деятельности может выступать деятельность сама по себе, предмет и результаты которой известны заранее. При эвристической деятельности орудие, операции и продукт деятельности могут быть известны. В этом случае учащиеся осуществляют поиск способов, средств, путей достижения цели.

Преподаватель-организатор ОБЖ, который заполнит уроки демонстрацией ярких эвристических приемов, будет развивать эвристическое мышление, а именно:

• предвидеть, предсказывать факты, конкретные результаты;
• последовательно отсеивать не оправдавшие себя варианты решения задач;
• отображать объекты, составляющие проблемную ситуацию в их свойствах и качествах;
• последовательно изменять структуру ситуации;
• узнавать принципы решения сложной задачи в новых обстоятельствах;
• анализировать цели (решения проблемы).

Таким образом, навыки эвристического мышления могут быть основой для личной безопасности, которая держится на конкретных знаниях, на чувстве меры и понимании общей логики безопасности.

К основным эвристическим формам учебных занятий по ОБЖ в старших классах можно отнести урок-диспут, урок-дискуссию, урок-исследование.

В качестве примера рассмотрим технологию проведения урока-исследования.

По дидактической цели - урок изучения нового материала, по содержанию элементов исследовательской деятельности - урок «Образец исследования» (начальный уровень).

Дидактические задачи урока: помочь учащимся самостоятельно разработать условия и сформулировать определение основного понятия; научить их получать информацию об этом понятии; отработать навыки написания (знаков, формул и т. д.).

Педагогические задачи урока: познакомить учащихся с особенностями процесса научного познания, ступенями исследовательской деятельности; научить их различать проблемы, формулировать и отбирать полезные гипотезы, интерпретировать данные, делать выводы; заинтересовать учащихся исследовательской деятельностью, поиском новых проблем, вопросов.

План проведения урока

1. Определение задач урока, мотивация учащихся.
2. Постановка проблемы.
3. Определение темы и цели исследования.
4. Выдвижение рабочей гипотезы.
5. Подтверждение гипотезы (сбор, оформление, интерпретация данных).
6. Формулирование вывода по результатам исследования.
7. Подведение итогов урока.

На доске записаны названия основных ступеней исследовательской деятельности.

Учащиеся работают в группах по 5-6 человек.

Интегрированные уроки. В основе проведения интегрированных уроков лежит идея воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Важным условием интеграции является построение материала на основе естественного подчинения единой цели и функции в ряде предметов и в методике.

Интеграция - это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным, многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений.

На современном этапе различают три формы интеграции: полную, частичную и блоковую. Полная - слияние учебного материала в едином курсе. Частичная - слияние большей части учебного материала с выделением специфических глав. Блоковая - построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы. Использование той или иной формы интеграции зависит от подготовки учителя, от его способности манипулировать определенными единицами учебного материала.

Основой разработки интегрированных уроков является интегративно-тематический подход, когда за содержательную, методическую и организационную единицу процесса обучения берется не урок, а учебная тема (раздел) учебной дисциплины.

При осуществлении интегративного подхода на уроках ОБЖ преподаватель-организатор ОБЖ должен руководствоваться следующими правилами:

1. Четко определить для себя цель проведения интегрированных уроков.
2. Пересмотреть содержание изучаемого материала.
3. В соответствии с новым подходом к содержанию изучаемого материала учителю необходимо пересмотреть и выбор методов, средств и форм организации обучения, поскольку интегрирование знаний предполагает детальную проработку единиц учебного материала, входящего в тему данного урока.
4. Поскольку интеграция - это не самоцель, а определенная система в деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат интегрированного обучения:

- в повышении уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук;

- в изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;

- в эмоциональном развитии учащихся;

- в росте познавательного интереса школьников, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время.

Возможно проведение интегрированных уроков ОБЖ –биология; ОБЖ –история; ОБЖ –литература и т.п. Проводят их по-разному. Например, можно провести урок в форме, когда учитель биологии как бы передают эстафету преподавателю ОБЖ, а выступления учеников дополняют сообщения друг друга.

Зачетная система обучения. В последнее время она шире применяется в практике школ. Активно работающие учащиеся получают зачет автоматически. Зачет сдают лишь те ученики, кому надо ликвидировать пробелы в знаниях. Из числа учеников, получивших зачет, назначаются помощники учителя. Им учитель дает вопросы и задания для проведения зачета, или они готовят вопросы и задания самостоятельно. В последнем случае учитель перед зачетом просматривает и корректирует подготовленный помощниками материал, называет фамилии тех, кто им будет сдавать зачет. Группы из двух-трех человек рассаживаются за столами, и помощники начинают выявлять и оценивать качество знаний. Если учитель сомневается в оценке, то задает ответившему дополнительные вопросы и после уточнения ставит оценку в журнал.

Лекция №9. Подготовка учителя к уроку ОБЖ

Вопросы 1. Функции подготовки урока ОБЖ.

2. Конспект и план урока.

. Анализ урока ОБЖ.

I

Требования к уроку ОБЖ заключаются в следующем: полноценность содержания, педагогического замысла урока, его соответствие поставленным задачам; научность знаний; достоверность фактов и событий; применение разнообразных источников знаний; отбор главного для формирования базовых знаний, ключевых проблем; мотивация и дифференцированность обучения; высокая степень самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, их познавательной активности; охват работой всех учащихся; воспитание безопасного отношения к себе и окружающим; правильный выбор типа урока, средств и методов его проведения; соответствие приемов учебной работы педагогическому замыслу, содержанию и познавательным возможностям учащихся; единство деятельности учителя и учащихся.

Подготовка к урокам начинается еще до начала учебного года с изучения госстандарта и программ для всех классов. Только в этом случае учитель будет давать не отдельные уроки, а систему уроков по теме и курсу в целом. На основе этих документов учитель выявляет систему фактов и понятий, изучение которых будет углубляться и уточняться по мере овладения учениками знаниями, умениями и навыками, развития их как личностей. Затем он прослеживает, как эта система отражена в школьных учебниках, какова их структура и содержание, характер изложения материала по безопасности жизнедеятельности, методический аппарат. Анализ учебников даст возможность выявить взаимосвязанные уроки, их роль и место в изучаемом курсе. Более детальный просмотр госстандарта, учебника и программы позволит наметить образовательно-воспитательные цели изучения разделов и тем курса.

После этого можно составить тематическое планирование уроков - систему их объединения с учетом логических связей, форм и типов занятий. Учитель определяет темы, содержание которых будет раскрыто самим учителем, и темы, доступные для самостоятельного изучения учащимися. Лишь выяснив познавательные возможности учеников конкретного класса, учитель на базе тематического планирования составляет поурочные планы.

Функции подготовки урока. На каждом этапе реализуется ряд функций. Первый этап - это подготовка к уроку. Здесь две функции - гностическая и конструирующая.

1. Гностическая функция предусматривает реализацию следующих этапов подготовки урока: 1) осмысление содержания учебного материала; 2) формулирование дидактической цели в соответствии с целями изучения раздела и темы, курса в целом; 3) определение типа урока; 4) выявление структуры урока. Таким образом, учитель, отобрав содержание, продумывает тип урока, структуру, соответствующую логике учебно-познавательной деятельности учащихся.

На этом же этапе определяется, какие умения и как формировать; какие чувства пробуждать. Выбрав источники знаний, учитель продумывает способы их сочетания. К источникам знаний можно отнести текст учебника, рассказ или лекцию учителя, документ, учебную картину, запись учебного телевизионного фильма и т.д.

Подготовка к новому уроку включает анализ домашнего задания предыдущего урока. Именно по нему будет строиться опрос учащихся. Вопросы и задания рассчитаны на осмысление, углубление и систематизацию знаний. Они могут включать в себя элементы проблемности. Формулировка вопроса должна ориентировать учеников на изложение главного, на сопоставление и анализ фактов, оценку опасных явлений и чрезвычайных ситуаций. Вопросы по предыдущему материалу должны быть связаны с материалом опроса или с содержанием новой темы.

2. Конструирующая функция предполагает: 1) анализ особенностей состава учеников конкретного класса; 2) определение доминирующего характера деятельности учащихся, включающей в себя три уровня познания - воспроизводящий, преобразующий, творческо-поисковый.

Самый простой - воспроизводящий уровень. Ученик лишь воспроизводит все то, что дает на уроке учитель (повторяет рассуждение; чертит за учителем таблицу; показывает объект, который только что показал учитель). Более сложный - преобразующий уровень познания (ученик слушает лекцию и составляет ее план; по нескольким параграфам учебника заполняет таблицу).

Самый сложный - творческо-поисковый уровень (ученик анализирует документы и делает самостоятельные выводы; проводит анализ учебника на основе источников; продумывает действия в чрезвычайных ситуациях различного характера).

От выбранного уровня деятельности учеников будут зависеть методы работы учителя на уроке. В слабо подготовленном классе придется сократить опрос и больше времени выделить на разъяснение нового, в сильном классе - увеличить количество логических задач и т.д. От активности и подготовленности учеников класса зависит темп изложения материала. Следует иметь в виду, что на уроке изложение материала медленнее темпа разговорной речи.

На первом этапе учитель для каждого класса подготавливает свой вариант урока. Он продумывает, как будет объяснять новое и что в это время будут делать ученики; планируется ли опрос, если да, то, как и в какой части урока; составляются или подбираются познавательные задания в зависимости от уровня обучаемости учеников класса; какая будет организация повторения; что и как задать на дом. Учитель заранее намечает, кого надо спросить (большее число учеников, так как кто-то может отсутствовать на уроке, кто-то не подготовит домашнее задание), какие вопросы поставить с учетом предыдущих знаний, каков будет ход беседы. Таким образом, самое главное в первых двух функциях - соотнесение методически обработанного содержания урока с адекватными приемами и средствами преподавания и учения.

Второй этап подготовки к уроку - определение видов деятельности учителя и учащихся на уроке ОБЖ - включает третью, четвертую и пятую функции.

3. Организационная функция тесно связана с предыдущими. Реализуя ее, учитель продумывает: как начать урок (оргмомент); чем ученики будут заниматься на уроке; как их нацелить на восприятие нового; в какие виды работ вовлечь всех учащихся; какая деятельность вызовет интерес учеников; какие дать познавательные задания; по какому поводу будут высказывания личного мнения; как поставить проблемный вопрос; как организовать домашнее задание и как оно будет учитывать усвоение знаний урока; каким умениям обучаются ученики, а какие продолжают совершенствовать.

Уроки, одинаковые по содержанию, могут значительно отличаться по методике их проведения с учетом познавательных возможностей учеников класса.

Чем больше совершенствуются умения учащихся, тем шире представляемая им самостоятельность по выбору форм, средств, путей и времени выполнения поставленных задач.

Свободный выбор предпочитаемых видов деятельности раскрывает склонности и увлечения учеников, их интересы, показывает уровень овладения учебными умениями.

4. Информативная, или излагающая, функция касается учебного содержания урока: какие приемы изложения содержания будут на уроке, какие - при изложении средства обучения. Разрабатывая содержание, учитель определяет материал (основной или дополнительный), в какой форме, в каком объеме дать; разрабатывает приемы раскрытия нового содержания; подбирает учебные пособия к уроку.

На уроке учитель будет не просто пересказывать материал учебника, а излагать главные вопросы темы, подробно объяснять то, что представляет трудность для учеников. Учитель намечает, что из программного материала надо выделить, что подчеркнуть, что изложить подробнее или короче. На конкретных фактах учебника он будет раскрывать и конкретизировать новые понятия, красочно и образно излагать материал учебника (если этот материал важен в образовательно-воспитательном значении). Учитель продумывает, как будет проходить работа по иллюстрациям учебника, таблицам и схемам. Учителю часто приходится давать материал ярче, интереснее и конкретнее, чем в учебнике.

5. Контрольно-учетная функция предусматривает продумывание: как будем проверять, закреплять знания; как ученики смогут высказать собственное мнение, отношение к изучаемому; как оценить знания.

Существуют следующие критерии оценки знаний учащихся:

) объективность, когда оценка соответствует знаниям, умениям и отношению школьников к учебе;

) всесторонность оценки, когда учитываются знания, умения и навыки учащихся, глубина, научность и осмысленность раскрытия исторического содержания, образность и эмоциональность, культура речи;

3) гласность и ясность в выставлении оценки, когда до ученика доводится ее обоснованность, поддерживается моральный тонус на достижение успеха, указываются пути преодоления недостатков в работе.

Третий этап подготовки к уроку - анализ качества и эффективности работы на уроке в результате самоанализа и проверки знаний учащихся.

6. Корректирующая функция подводит итог урока: правильно ли отобран материал, интересны ли и содержательны факты, существенны ли проблемы; правильна ли дидактическая цель урока и насколько она достигнута; учел ли учитель особенности класса; тот ли выбрал тип урока, те ли учебные методы, приемы, формы обучения; интересны ли и доступны познавательные задания; что и почему усвоено слабо; как оценить уровень усвоения знаний.

Корректирующую функцию учитель осуществляет после каждого урока, выявляя свои удачи и промахи, намечая изменения своей последующей работы. В конспекте или плане урока учитель делает краткие записи: «усилить теоретическую часть урока», «снять излишние факты», «ввести для опроса таблицу». Эти замечания учитываются при подготовке к уроку в следующем учебном году. Реализация этой функции позволяет установить этапы проверки знаний учащихся и сроки контроля, выяснить, сформированы ли запланированные качества.

Определение цели и задач урока. Как правило, опытный учитель определяет перспективные цели изучения разделов и тем при предварительном ознакомлении с тем или иным учебным курсом и составлении тематического планирования. Начинающему учителю мало выделить общие цели, их желательно конкретизировать при подготовке к конкретным урокам.

Цель урока в общенаучном понимании обозначает мысленное предвосхищение результата деятельности.

При определении целей исходим из общепризнанного представления о ценностях (человеческое достоинство, равенство прав и возможностей, свобода, долг и др.), а также целей обучения ОБЖ. Цели могут быть глобальные, рассчитанные на длительный срок, среднего диапазона действия и короткие, более конкретные, на каждый урок.

Как отмечалось, функциональный анализ предполагает исходя из цели обучения выделение образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения.

Рассмотрим, что же при их определении обычно записывают в конспект урока.

Образовательные задачи: какие важнейшие знания формируются, что самое главное из содержания урока должен усвоить ученик; отмечаются также повторение, закрепление и углубление знаний.

Воспитательные: каков вклад урока в воспитание нравственных, эстетических качеств личности (доброта, честность, целеустремленность, открытость, трудолюбие); воспитание осуществляется как в процессе познания содержания учебного материала, так и в течение учебной деятельности, а также общения учителя с учениками.

Развивающие: какие умения развиваются на основе оперирования материалом (научился составлять план, в логической последовательности изучать материал, формулировать вопросы и т.д.). К развивающим задачам относятся предметные и общеучебные умения и навыки, а также развитие психики учащихся (интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов).

Неправильное определение педагогических задач ведет к ошибкам на уроке.

Пути определения задач урока ОБЖ:

1. Планировать надо конкретные задачи, вытекающие из определенного содержания учебного материала темы (в ходе тематического планирования) и урока (в ходе поурочного планирования при подготовке к каждому уроку).
2. При планировании к задачам над подходить комплексно, рассматривать задачи образования, воспитания и развития учащихся в органическом единстве и взаимных связях.
3. Планирование задач должно опираться на анализ основного, главного содержания темы урока (главных фактов и важнейших теоретических положений), внутрипредметных и межпредметных связей.
4. В ходе анализа учебного материала решается вопрос, какой вклад в реализацию целей и задач обучения безопасности жизнедеятельности вносит данный урок.

Эффективность проведения урока зависит от умения учителя прогнозировать заданный результат, добиваться его реализации на уроке, обратной связи с учениками (единство преподавания и учения).

Выделяются четыре уровня организации и проведения урока ОБЖ.

На высшем уровне учитель способен проектировать и достигать результата обучения на уроке, учитывая возможные затруднения учащихся.

При высоком уровне учитель включает учеников в различные виды творческой работы соответственно выдвинутой гипотезе. На этих двух уровнях учитель способен уточнить причины получения того или иного результата, организовать рациональный режим работы на уроке.

При среднем уровне учитель ограничивается выявлением знаний и умений учащихся во время опроса.

На низшем уровне он придерживается поурочного планирования, не задумываясь о путях достижения ожидаемого результата. На последних двух уровнях учитель лишь собирает информацию о знаниях учащихся и все усилия направляет на достижение дисциплины учеников на уроке.

II

Конспект урока в традиционном понимании необходим на начальном этапе преподавательской деятельности учителя. В конспекте учитель фиксирует все то, к чему он пришел в результате изучения специальной и методической литературы, структурно-функционального анализа и своих размышлений над предстоящим уроком. Конспект нужен для подготовки к уроку, так как работа над ним помогает организовать учебный материал, его логическую последовательность изложения, определить соотношение звеньев урока, уточнить формулировки и понятия. На уроке же следует руководствоваться развернутым планом.

Конспект отражает педагогический замысел урока и является его моделью, сценарием, раскрывая ход урока, деятельность учителя и учащихся на всех его этапах, начиная с образовательных, развивающих и воспитательных задач и кончая подведением итогов урока.

Разрабатывая конспект, учитель выясняет, нужны ли на этом уроке проверка знаний умений и навыков, изучение нового, закрепление и повторение, задание на дом; какова последовательность расположения этих звеньев обучения; сколько времени следует отвести на каждый этап работы. Он отбирает оптимальное сочетание методов, приемов, средств и организационных форм обучения. Это могут быть словесные, печатные, наглядные или практические методы, проблемно-поисковые или репродуктивные, самостоятельные виды деятельности или под руководством учителя. Надо четко себе представлять слабые и сильные стороны методов и их сочетаний. Каждый метод лучше решает одни задачи и хуже - другие, усложняет или упрощает восприятие нового. Поэтому речь может идти только о целесообразном их сочетании. Решение о методах и приемах работы учитель принимает после отбора содержания и планирования задач, с учетом специфики класса и своего стиля работы. Учитываются также состояние учеников, их возможное настроение (например, в предпраздничные дни) и работоспособность (какой по счету урок), возможности кабинета ОБЖ, имеющееся время (для всех этапов урока с учетом выполняемых учениками заданий). Как установили психологи, наибольший объем информации ученики усваивают в первой половине урока и лишь 50% - во второй.

В конспекте учитель дает формулировку вопросов для опроса, записывает переход к началу изложения нового материала, выводы, формулировки и обобщения. Излагается также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, методика преподавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу изложения нового, способы работы с картиной, картой, иллюстрацией, предусматривает запись терминов, схем на классной доске. Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональным и убедительным. Дословная запись дает возможность подготовиться к свободному (без конспекта) изложению материала на уроке.

Конспект включает название темы урока, цель, тип, основной метод обучения, перечень оборудования, содержание учебного материала и методику его изучения. Последнее дается в виде таблицы.

Ход урока

Содержание и приемы работы учителя

Содержание и приемы работы учащихся

В первой колонке в виде краткого плана перечисляются основные вопросы содержания урока: тема проверки знаний и умений; тема изучения нового, план; вопросы закрепления; домашнее задание. Для всех видов работ указывается отведенное на них время. Значительные потери времени бывают при опросе из-за его затягивания, неумелой постановки вопросов.

Во второй колонке записывается содержание нового учебного материала, представленного в виде сюжетного рассказа, образного описания, обобщающей характеристики и т.д. Здесь же указаны приемы работы учителя, средства изучения нового, выводы и итоговые обобщения; познавательные задания; даны указания о месте и приемах работы с источниками знаний.

Третья колонка раскрывает познавательную деятельность учащихся по каждому вопросу новой темы. В ней записываются предполагаемые ответы учащихся во время проверки знаний; результаты выполнения заданий по ходу изучения нового; предполагаемые ответы учеников при закреплении и повторении; данные о выполнении заданий по составлению схем, таблиц, диаграмм. Содержание этой колонки поможет учителю дать на уроке разъяснение неправильных, неполных ответов учеников.

Если часть урока или урок в целом посвящены учету и обобщению знаний, то страница конспекта приобретает следующий вид:

Вопросы и задания учащимся

Примерное содержание ответов

В первой колонке около вопросов и заданий учитель делает пометки о месте и содержании приемов: «у карты», «по кадру 12-го диафильма», «изобразить на доске», «составить и заполнить схему». Здесь же можно указать фамилии отвечающих учеников. Если лишь часть урока отводится на обобщение знаний, то далее содержание нового записывается в конспекте на всю страницу.

План урока. Как правило, освоив преподавание, учитель составляет развернутый план. В нем прописаны структурные элементы урока, по пунктам указано, что входит в каждое звено урока и какова деятельность учителя и учащихся. В рабочем плане излагается порядок объяснения нового материала, указывается объем главного и неглавного материала, выделяются ключевые положения, понятия, персоналии. Здесь же пометки, как соотнести устное изложение нового с учебником.

В виде сложного плана учитель записывает основные и дополнительные вопросы для повторения. Рядом с вопросами и заданиями помечает приемы проверки: «фронтальная беседа», «запись на доске», «развернутый ответ», «вопрос сильному ученику», «задание для интересующихся ОБЖ» и т.д. Делаются также указания на использование оборудования урока, учебных пособий, документов, перечисляются задания.

Составляя план урока, учителю следует иметь в виду, что он должен быть посильным для учащихся, реальным. Надо продумать, как приспособить теоретическое и методическое содержание урока к конкретному классу, какая ситуация сложилась к уроку, как стимулировать деятельность учащихся, каковы возможные их достижения на уроке. В хорошем плане словесной информации немного, но много графических и схематических обозначений (различные стрелки, подчеркивания), указания по ведению урока. Это программа управления процессом обучения. Важно определить, какой объем работы выполняют ученики на всех этапах урока, что будет делать при этом каждый ученик.

План может быть составлен в виде таблицы по графам:

Содержание излагаемого материала. Приемы, средства, вопросы и задания учащимся

Приемы работы учащихся. Ожидаемый результат

Подготовленный урок желательно отрепетировать, проговорить, поупражняться в работе с таблицами, схемами, приборами и т.п. Поскольку вначале трудно дозировать время и излагаемый объем материала, надо продумать дополнительные вопросы и задания ученикам на тот случай, если на уроке останется время. Не следует учеников отпускать с урока до звонка, поскольку их шум будет мешать ученикам других классов.

III

Качество и эффективность урока во многом зависят от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Поэтому важным элементом педагогического творчества является анализ и самооценка своего урока.

Глубокий, объективный научно обоснованный анализ урока –важнейшее средство стимулирования профессионального роста учителя. Сегодня существует не мало рекомендаций по этой проблеме. В настоящем материале предлагаются некоторые из них.

Главным при анализе будет характеристика отобранных дидактических средств и степени достижения учебной, воспитательной и развивающей задач урока.

Основные критерии анализа урока можно условно разделить на 4 основные группы: цели, содержание, средства и взаимодействие (таблица 5).

Примечание: приступая к анализу урока и в заключении необходимо всегда указать обязательные сведения в связи с этим по семи пунктам.

. Тип учреждения.

. Дата, фамилия, имя и отчество учителя БЖД (преподавателя–организатора ОБЖ).

.Класс.

. Место урока в программе, раздел программы.

. Тема урока.

. Тип урока (комбинированный, урок- диспут, урок- конференция, урок- лекция, деловая, ролевая игра, повторительно-обобщающий урок, урок-семинар, урок-практикум).

. В заключение анализа урока необходимо сделать выводы, предложения, рекомендации (таблица 6).

Таблица 5 –Основные критерии анализа урока ОБЖ

ЦЕЛЬ	СОДЕРЖАНИЕ	СРЕДСТВА	ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Цели, обозначенные госстандартом, программой курса.	- соответствие актуальной ситуации в классе и вне его (использование информации из личного опыта учащихся и адекватное включение ее в содержание урока); - новизна (новые ракурсы рассмотрения известных фактов, новые подходы и оценки к излагаемому материалу); - доступность (соответствие содержания возрастным, профессиональным, психологическим возможностям); - практическая значимость (возможность практического использования учащимися полученной информации); - проблемность (наличие противоположных точек зрения на излагаемые факты, события, явления. Выявление существенных противоречий между ними. Степень разрешимости этих противоречий).	- соответствие поставленной цели (соответствие используемых средств цели урока); - соответствие отобранного содержанию (средства = содержание); - полимодальность воздействия на учащихся: вербальное, невербальное восприятие учащихся, зрительное, слуховое, тактильное; - адекватность используемых средств возможностям субъекта (интеллектуальным, коммуникативным, регулятивным и т.д.); - адекватность используемых средств возможностям объекта (возрастным, психологическим, индивидуальным); - избыточность (выясняется до урока в беседе с учителем) представленных используемых средств для усвоения материала учащимися).	- наличие индивидуального подхода учителя к учащимся; - учет индивидуальных особенностей; - учет актуального состояния каждого ученика в процессе взаимодействия; - постоянство контакта; - учет эмоционального состояния класса; - адекватная подстройка под это состояние; - соответствие поставленным целям урока (использование ситуаций, возникающих в классе для актуализации и достижении целей урока); - адекватность стилей взаимодействия учителя динамике эмоционального состояния учащихся (да, нет).

Таблица 6 - Анализ урока ОБЖ в баллах

№п/п	Элементы анализа	Дата, класс, учитель.
отлично	хорошо	удовлетворительно
1. . . . . . . . . . . . . 14. . . . . . . .	Организационный момент Оформление доски Постановка цели Новые формы работы Разнообразие методов. Соответствие содержания урока целям Активизация класса Использование наглядности Технические средства обучения Раздаточный материал Привитие интереса к предмету Использование игровых моментов. Индивидуальный и дифференцированный подход Работа с понятиями Самостоятельная работа Воспитательная сторона Проблемные ситуации Связь с жизнью Повторение Оценки Итог урока	2
	Общее количество баллов, оценка урока.	баллов %	баллов %	балл %

Примечание: 2балла - все присутствует полностью, 1балл –есть недостатки, 0 –отсутствует. Оценка урока: от 37 до 42 баллов ( 85% - 100%) –«5» урок отличный, от 28 до 36 баллов (65% - 84%) –«4» хороший урок, от 20 до27баллов (45% - 64%) –«3» - удовлетворительный урок, ниже 20 баллов (ниже 45% - «2» неудовлетворительный урок.

При обосновании оценки за урок уместно отметить общую культуру преподавателя (внешность, культура речи, тон, такт, мимика, жесты, эрудиция, целесообразность перемещений преподавателя по классу, соответствие всего этого целям и содержанию урока), личное обаяние, увлеченность предметом и учебно-воспитательной деятельностью.

Примерная схема методического анализа урока

по «Основам военной службы» на учебно-полевых

пятидневных сборах юношей- десятиклассников

1.Общие сведения о преподавателе–организаторе ОБЖ, учащихся и условиях проведения урока.

. Подготовка преподавателя–организатора ОБЖ к уроку:

а) наличие плана–конспекта урока: тема и содержание урока, соответствие содержания целевой установке и программным требованиям;

- оформление конспекта (аккуратность, последовательность изложения хода урока, наличие расчета времени и вопросов для повторения пройденного материала на предыдущем уроке);

б) внешний вид преподавателя–организатора ОБЖ: форма одежды, опрятность и подтянутость;

в) подготовка места для занятий, оборудования и материального обеспечения урока.

. Проведение урока:

а) организация урока:

- своевременное начало и окончание урока, рациональное распределение времени по составным частям урока;

- выполнение уставных ритуалов начала и окончания урока;

- осмотр преподавателем–организатором ОБЖ внешнего вида учащихся (прическа, опрятность одежды и чистота обуви);

б) учебно-воспитательная работа в ходе урока:

- целесообразное использование различных методов опроса и закрепления материала;

- соблюдение принципов обучения и воспитания (военно-патриотическое воспитание на занятиях);

- рациональное использование наглядных пособий, технических средств, умение пользоваться классной доской;

- подведение итогов урока, определение домашнего задания;

в) деятельность преподавателя–организатора ОБЖ на уроке:

- общая подготовленность к уроку (знание материала урока, умение пользоваться различными методическими приемами, культура речи);

- умение держаться перед классом, устанавливать контакт с учащимися, владение педагогическим тактом, тон, мимика, жесты, интонация, смысловые паузы, передвижение во время занятия.

- характер ведения урока (уверенно, живо, эмоционально, вяло);

- проявление требовательности, настойчивости, выдержки и воли;

- правильность выбора места, передвижение при проведении урока;

г) поведение учащихся на уроке:

- отношение учащихся к уроку, проявление серьезности и интереса к изучаемому материалу;

- активность, дисциплина, исполнительность, выправка, собранность;

- взаимоотношения учащихся с преподавателем–организатором ОБЖ;

- навыки учащихся в ведении записей в тетрадях (если это теоретический урок в классе);

- навыки учащихся принимать положение «СТРОЕВОЙ СТОЙКИ» при ответах на заданный вопрос, при обращении преподавателя–организатора ОБЖ, четкость шага при выходе к доске и в выполнении поворотов на месте,

- навыки учащихся отвечать «Я» и «ЕСТЬ».

. Выводы по уроку:

- что было положительного в проведении урока?

- основные недостатки;

- предложения (методические рекомендации).

Анализ урока полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, т.е. тогда, когда подготовлен в своей основе конспект урока. В этом случае учитель продумывает, все ли им учтено при подготовке к уроку с учетом результатов предыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план, смотрит, что ему удалось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно.

Лекция №10. Другие формы обучения ОБЖ

Вопросы 1. Экскурсия в обучении ОБЖ.

2. Дополнительные занятия и консультации.

. Домашняя работа в курсе ОБЖ.

I

В современной школе настолько сильна традиция классно-урочной организации обучения, что многим другим, причем самым разнообразным, формам учебной работы стремятся придать урочную форму. Так появляются урок-игра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-диспут и т. п. И все же многие виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и именуют «другими» (в отличие от урока), иногда дополнительными формами учебной работы.

К сопутствующим урокам ОБЖ формам обучения можно отнести: экскурсии, исследовательские группы, лаборатории, экспедиции, кружки, клубы, олимпиады, конкурсы, выставки, объединения по интересам и др. Охарактеризуем некоторые из них.

Экскурсии в курсе ОБЖ представляют собой такую организованную форму обучения, которая обеспечивает учащимся знакомство с реальными предметами и явлениями в их естественном окружении. Экскурсии проводятся в связи с проработкой определенного учебного материала или по плану внеклассной работы. В последнем случае они обычно бывают общеобразовательными и не связаны с программой, с прохождением учебного материала.

Экскурсии могут быть предметные (по одному предмету) или комплексные (по нескольким предметам одновременно). Экскурсии проводятся в музеи и на выставки, в природу, на производство. В течение года предусматривается выделение специальных дней на экскурсии (в общей сложности одна неделя в учебном году). Чаще всего ученики в этот день в школе не занимаются.

В системе уроков ОБЖ экскурсия выполняет ряд важнейших дидактических функций:

- реализуется принцип наглядности обучения;

- повышается научность обучения и укрепляется его связь с жизнью, с практикой;

- расширяется технологический кругозор учащихся;

- им предоставляется возможность наблюдать реальное обеспечение безопасности и защиты населения при угрозе возникновения и возникновении различных опасных и чрезвычайных ситуаций, знакомиться с применением научных знаний в деле обеспечения безопасности жизнедеятельности в промышленном и сельскохозяйственном производстве;

- играют значительную роль в профориентационной работе школы.

В зависимости от места в учебном процессе различают два вида экскурсий: предварительные и заключительные.

Предварительные экскурсии имеют целью накопление учащимися знаний, необходимых перед объяснением новой темы. Это стимулирует интерес и облегчает восприятие новой темы.

Заключительные экскурсии завершают работу учащихся по теме или разделу программы курса ОБЖ и, как правило, связаны с выполнением учащимися тематических заданий и предшествуют уроку защиты тематических заданий.

В методике проведения экскурсии выделяют три блока: а) подготовку экскурсии; б) выход (выезд) учащихся к изучаемым объектам и усвоение (закрепление) учебного материала по теме занятия; в) обработку материалов экскурсии и подведение ее итогов.

Успех любой экскурсии зависит от тщательности ее подготовки учителем или учителями (если экскурсия является комплексной). В содержание подготовки входит тщательное изучение учителем объекта экскурсии, место ее проведения. В подготовку входит определение цели, задач и содержание экскурсии, доведение их до учащихся, продумывание методики, показа и рассмотрения объекта экскурсии, способов вовлечения учащихся в активное восприятие, привлечение к показу и рассказу специалистов и пр. Особое внимание следует уделить подготовке специалистов. Заранее дать им соответствующие инструкции и рекомендации, в частности на какие стороны объекта экскурсии обратить особое внимание учащихся.

Большое значение при подготовке проведения экскурсий имеет готовность самих учащихся. Она заключается в четкой постановке перед учащимися целей, которые должны быть достигнуты ими в ходе экскурсии и в последующей обработке собранного материала: формулирование общих и индивидуальных заданий, информирование учащихся о способах ведения записей, зарисовок, фотографирования, звукозаписей с экскурсоводом во время экскурсии, об использовании знаний по тем или другим характеристикам объекта экскурсии на уроках по смежным предметам.

План экскурсии разрабатывается, как правило, учителем, но с привлечением к этой работе и самих учащихся. В ходе работы над планом распределяются обязанности между учащимися по наблюдению, определяется выбор необходимого снаряжения для успешного сбора материалов экскурсии (блокноты, карандаши, коробочки для сбора образцов, измерительные приборы, инструменты, фотоаппараты, кинокамеры и т.п.). Перед выходом на экскурсию проводится вступительная беседа, уточняются задания, определяются формы, порядок, сроки проведения экскурсии, время, отводимое на экскурсию, и материалы, документы отчетности, оговариваются порядок, вопросы дисциплины во время экскурсии (для младших школьников). Особое внимание в ходе этой беседы уделяется правилам поведения и техники безопасности.

Время, отводимое для проведения экскурсии, колеблется от 40-45 минут до 2-2,5 часа (без учета дороги). Оно определяется характером объекта экскурсии, ее целью и содержанием и, конечно, возрастом учащихся. Однако какова бы ни была продолжительность, качество ее зависит от умения учителя, экскурсовода возбудить активность учащихся, заинтересовать их содержанием экскурсии, поставить перед ними серию проблемных вопросов, ответы на которые можно получить, лишь включившись в активную поисково-познавательную деятельность. Во время экскурсии ученики делают записи, зарисовки, фотографии, чертежи и т.п.

Заканчивается экскурсия итоговой беседой, в ходе которой учитель совместно с учащимися обобщает, систематизирует увиденное и услышанное, включает его в общую систему изученного по теме, разделу, выделяет самое существенное из увиденного, выявляет впечатления и предварительные оценки учащихся, намечает творческие задания для них: написать сочинения, подготовить доклады, составить альбомы, сделать спецвыпуски газет, составить гербарии и коллекции, подготовить раздаточные материалы для уроков, школьных выставок, музеев и т.п. Экскурсии по ОБЖ, как правило, завершаются подготовкой учащимися письменных отчетов, организацией выставок, конференциями.

В целях упорядочивания проводимых экскурсий в школе составляется план экскурсий. В него включаются как учебные, так и внеучебные экскурсии, проводимые по плану преподавателя-организатора (учителя) ОБЖ. Однако какого типа экскурсия ни проводилась бы, если ее проведение отвечает всем необходимым педагогическим требованиям, то она способствует накоплению школьниками знаний, жизненных фактов, воспитывает любознательность, внимательность, возрастную культуру, нравственно-эстетическое отношение к действительности.

II

Дополнительные занятия по курсу ОБЖ проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе, прежде всего, необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения отдельных тем курса ОБЖ с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых выполняются задания повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательной программы, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в ходе обучения предмету ОБЖ обычно бывают групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере необходимости.

Однако следует помнить, что чрезмерное увлечение этими формами работы малоэффективно. Оно приводит к расслаблению учащихся в учебе, к ожиданию помощи со стороны учителя даже при возникновении элементарных трудностей, деморализует их. Ученики при такой ситуации очень быстро становятся пассивными.

Что же касается групп выравнивания и репетиторства, то эти формы обучения ничем не отличаются по своей организации от урочных форм и форм организации групповых и индивидуальных занятий. Поэтому их неправомерно выделять как самостоятельные формы наряду с теми, которые уже рассмотрены в ряду урочных форм организации учебной работы учащихся.

III

Домашняя работа. Целью данной работы в процессе обучения учащихся курсу ОБЖ является формирование навыков и умений самостоятельной деятельности и подготовки учащихся к самообразованию. Она принципиально отличается от классной тем, что протекает без непосредственного наблюдения учителя, хотя и по его указанию, с его инструктажем.

Домашняя работа опирается на самостоятельность, сознательность, активность и инициативность самого школьника. Ученик сам определяет время ее выполнения, темп и ритм своей работы. Все это имеет не только образовательное значение для него, но и большое воспитательное, так как у учащегося формируется чувство ответственности, вырабатываются аккуратность, усидчивость и другие социально значимые качества личности.

Домашние задания по ОБЖ подразделяются на следующие виды:

- задания, направленные на подготовку ученика к восприятию нового материала при изучении новой темы;

- задания, направленные на закрепление знаний, умений и навыков;

- задания, направленные на применение знаний на практике;

- задания творческого характера.

Каждый из этих видов заданий носит либо индивидуальный характер, предъявляется школьнику для индивидуального выполнения, либо групповой, для выполнения группой учащихся. Задания должны составляться с учетом реальных учебных возможностей выполнения их школьниками в следующих временных пределах: V-VI - до 2,5 ч; VII - до 3 ч; VIII-XI(XII) - до 4 ч. Причем как и при планировании уроков по теме, где рекомендуется использовать различные по сложности программы (А, В, С) для работы учащихся на уроке-семинаре, так и при разработке системы заданий на дом надо следовать принципу «минимум - максимум», согласно которому задания-минимум обязательны для всех учащихся. Задания-максимум могут выполняться только теми учениками, которые проявляют особый интерес к отдельным учебным предметам, располагают соответствующими к нему способностями.

Заметим, однако, что проблема домашней работы за последние несколько десятилетий довольно остро обсуждается как на страницах педагогической печати, так и среди учителей-практиков. Часто высказываются мнения о том, что пора вообще отказаться от домашних заданий, что все, чему следует научить ученика, должно быть изучено, сделано на уроке.

Доля истины в этих высказываниях, несомненно, есть. Она заключается в том, что если домашнее задание сводится только к заучиванию того, о чем говорилось в классе учителем, к чтению параграфа учебника, решению нескольких задач по типу решаемых в классе учителем, выполнению всевозможных упражнений на одно и то же правило и т.п., то такой домашней работе нет места в системе обучения в современной школе.

Любое домашнее задание должно выводить школьника на новый уровень его познавательной деятельности по сравнению с той, какую он выполнял в классе, должно стимулировать его любознательность, жажду познания нового, предвидеть то новое, с чем он столкнется завтра на уроке.

Поисковый характер задания - вот главный признак домашней работы. Такая домашняя работа - неотъемлемый спутник современного урока. Но для этого она не должна даваться в спешке, результаты ее надо постоянно проверять и обстоятельно анализировать в классе, неустанно поощрять достижения учащихся и предсказывать перспективы их роста; учащимся должна предоставляться возможность самостоятельного выбора домашнего задания; каждое даваемое задание учащимся должно сопровождаться четким и ясным методическим инструктажем, помогающим им самостоятельно учиться. Такая домашняя работа нужна современному школьнику, она оправдывает себя в структуре обучения.

Ниже приведем рекомендации по организации домашних заданий консультанта-эксперта по теории решения изобретательских задач Гина А.А., которые будут полезны и учителям БЖД (преподавателям-организаторам ОБЖ).

ФОРМУЛА: учитель одновременно задает д/з двух или трех уровней.

Первый уровень - ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и ПОСИЛЬНО любому ученику, за обучение которого вы беретесь.

Второй уровень задания - ТРЕНИРОВОЧНЫЙ. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. По усмотрению учителя эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.

Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это - ТВОРЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой.

Диапазон творческих заданий широк. Однако среди них можно выделить некоторые типовые группы. Например, ученикам предлагается разработать:

. частушки, басни, сказки, фантрассказы по учебным темам;

. чайнворды, кроссворды и т. п.;

. тематические сборники интересных фактов, примеров и задач; сборники аннотаций на статьи по выбранной теме;

. учебные комиксы;

. плакаты - опорные сигналы;

. мнемонические формулировки, стихи и др.

ЗАДАНИЕ МАССИВОМ

ФОРМУЛА 1: любой из уровней д/з учитель может задавать массивом.

Например, учитель дает десять ситуационных задач, из которых ученик должен сам выбрать и решить (выучить) не менее заранее оговоренного минимального объема задания.

ФОРМУЛА 2: задается большой массив заданий сразу - в рамках большой изучаемой или повторяемой темы.

Например, из 60 ситуационных задач ученик обязан решить минимум 15, остальные - по желанию. А стимулировать это желание релейными контрольными работами, составленными из задач этого массива. Чем больше нарешал - тем больше вероятность встретить знакомую задачу и сэкономить время и силы. Такой массив задается не к следующему уроку, а на более продолжительный отрезок времени.

Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации, ведь известно, как этого не хватает ученикам в условиях нашей школы, особенно в подростковом возрасте. А предмет ОБЖ, в свою очередь, становится им интереснее.

И еще один момент. Из массива заданий ученик выбирает тот уровень сложности, на который способен «замахнуться». И таким образом сам как бы отслеживает уровень своей компетентности.

Хочется еще раз подчеркнуть плюсы при задании массивом. Первый плюс - происходит самосогласование ребенка и уровня задач, которые решает. Второй - дети решают разные задачи, у них появляется дополнительная возможность поговорить не на тему «мыльной оперы», а на тему учебную, обменяться решениями. Третий - выбирая свои задачи, ученик волей-неволей читает остальные. Таким образом, учебный кругозор становится гораздо шире, то есть он знает гораздо больше задач, чем ему дают, а также учится с первого взгляда оценивать сложность задачи.

ОСОБОЕ ЗАДАНИЕ

В классе есть ребята, которым вы уделяете особое внимание. Например, это ваш «олимпийский резерв». Раз особое внимание - то и особое задание.

ФОРМУЛА: продвинутые ученики получают право на выполнение особо сложного задания. (Учитель всячески подчеркивает свое уважение к решению школьника воспользоваться таким правом.)

Выполняется оно в специальной тетради. Включает в себя тренировочные и творческие задачи повышенной трудности.

ПРИМЕР.

В классе от 3 до 7 учеников, получающих такое задание. Его нельзя было получить просто так - только заслужить. Задание дается на неделю-две в зависимости от класса и имеет две категории сложности. Реально более сложная категория отличается заменой 3 - 5 средних задач на трудные. Но если ученик решился и получил такое задание - отказываться уже не имеет права. Все серьезно. В конце тетрадки каждому «особисту» вклеивается

ИНСТРУКЦИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ОСОБОГО ЗАДАНИЯ:

. Выбор категории сложности осуществляйте самостоятельно.

. Задание аккуратно оформляется и сдается к строго оговоренному сроку.

. В конце выполненной работы заполните анкету: РЛ (указываются номера задач, решенных легко); РТ (указываются номера задач, решенных с трудом, с подсказкой); HP (указываются номера нерешенных задач).

. Задание проверяется в течение недели. Оценки ниже «4» не выставляются. Оценка «4» переносится в журнал только по желанию выполнившего работу.

. При заполнении анкеты попробуйте быть справедливыми по отношению к себе.

. В конце выполненного задания ДРУГИМ ЦВЕТОМ напишите: работа прочитана, ошибки исправлены, задачи сверены с ответом.

Активные методы, используемые в процессе обучения безопасности жизнедеятельности