Поверить алгеброй гармонию , или Ещё раз об анализе стихотворения

Начну с воображаемой ситуации. Представьте, что две подруги пришли на концерт классической музыки или на художественную выставку. Одна из них искусствовед, а другая — не важно кто по роду занятий, но в общении с искусством любитель, непрофессионал. Кто из них, как вам кажется, сможет увидеть в картинах художников больше или услышит в музыке не только её внешнюю "оболочку"? Задайте такой вопрос школьникам — и убедитесь, что большинство из них ответят: "Человек с профессиональным художественным образованием при прочих равных условиях может постичь в произведении значительно больше, чем неподготовленный зритель или слушатель".

Эту параллель я провела, чтобы напомнить учителям литературы, которые стоят перед проблемой: как же всё-таки изучать лирические произведения в школе? Нужно ли учить ребят постижению внутренних смыслов стихотворения или достаточно, чтобы они понимали стихотворение только на уровне чувства, не призывая себе в помощники разум? С такой меркой, думаю, можно подойти и к проблеме "глубины" анализа стихотворения на письменном экзамене по литературе. Ведь какой-то части выпускников, выбравших тему, связанную с анализом стихотворения, делать это всё равно придется. И тем выше будет оценка за работу, чем более квалифицированно подойдёт школьник к анализу. Давайте же будем профессионалами!

В науке о "тайных смыслах" текста, именуемой герменевтикой, разграничивают два понятия — содержание и смыслы. Под содержанием понимают внешнюю часть текста, говоря проще, то, что мы без промедления отвечаем на вопрос: "О чём это произведение?" А под смыслами подразумевается то, что не лежит на поверхности, что мы можем заметить лишь при вдумчивом чтении и никогда не увидим, если не станем "проницательными читателями", то есть не будем обладать знаниями по теории и истории литературы и умело применять их в анализе текста. Чем больше смыслов мы можем выявить, разбираясь в тексте, тем глубже будет его понимание. В современной школе это особенно важно: ведь в школьную программу включены самые сложные образцы русской лирики, поэзия "золотого" и "серебряного" веков, произведения Батюшкова, Тютчева, Пастернака, Бродского и других весьма неоднозначных поэтов.

Долгое время в литературоведении преобладал взгляд на художественное произведение как на часть, выражение чего-то более значительного, чем сам текст: личности поэта, психологического момента или общественной ситуации. Мысль о том, что сущность искусства слова скрыта в самом тексте и каждое произведение самоценно, всячески порицалась. Это положение глубоко укоренилось в школьной практике анализа лирических текстов и живо до сих пор. Наблюдения за особенностями художественной формы школа считала явно лишними, и ученики из года в год анализировали стихи русских поэтов только как иллюстрации к их биографии.

В основе анализа лирического текста лежит не поиск неких "художественных" особенностей стихотворения. Читателю необходимо выявить развитие чувства, которым проникнут текст, которое выражено в ключевых образах стихотворения. Они не случайно называются ключевыми, потому что дают "ключ" к пониманию внутренних смыслов.

Лирическое переживание по своему происхождению всегда личное и субъективное. Но оно, в соответствии с законами художественного творчества, объективировано. Чтобы познать авторское восприятие мира, объективированное в лирическом герое, читатель должен произвести определённое "разъятие" художественной ткани лирического текста, или его анализ, что и придётся делать выпускнику на экзамене. Задача современного учителя литературы — научить школьника замечать смыслы поэтического произведения, выявляя особенности художественной формы, в которую эти смыслы облечены. Глубина анализа лирического стихотворения измеряется тем, сколько смыслов сумел найти при анализе читатель, сколько слоёв он "снял" с "луковицы" текста, пробираясь к его "сердцевине" — главной авторской мысли и чувству, выраженному в стихотворении. При этом языковой анализ текста, выявление специфики художественной формы важно только в проекции её особенностей на содержание. Мало заметить в тексте тот или иной элемент формы — важно попытаться понять, какой смысл стоит за ним, и доказательно аргументировать свою точку зрения.

В поэзии становятся смыслообразующими и стих, и строфа, и даже нарушения законов ритма, рифмы, размера. Всё это ведет к неоднозначности толкования одного и того же текста разными читателями, появлению многочисленных интерпретаций. Анализ смыслов, порождаемых особенностями формы, помогает развитию читательского восприятия лирики учащимися, так как, по словам Ю. М. Лотмана, "даже самое схематичное описание общих структурных закономерностей того или иного текста более способствует пониманию его неповторимого своеобразия, чем все многократные повторения фраз о неповторимости текста, вместе взятые".

Конечно же, цель поэзии — не "приёмы", не "способы", а познание мира и человека в нём, самопознание и самоконструирование личности. Но цель эту поэзия решает специфически, и только понимание её родо-жанровых особенностей поможет ученику под руководством учителя совершенствовать свой читательский вкус и умение отличать подлинную поэзию от литературного эрзаца.

Одна из важнейших задач обучения литературе — учить видеть стиховую композицию. В это понятие современное стиховедение включает ряд компонентов: стихотворный размер, длину стиха, наличие или отсутствие стихового переноса, строфику, рифмы, способы рифмовки, интонационно-ритмическую организацию речи, специфический стиховой синтаксис (повторы, рефрены, анафоры, кольцевое строение строфы и т. п.), звуковую инструментовку стиха, его пространственно-временную организацию. Однако каждый тип стиховой композиции может воплощаться в тысячах вариаций, поэтому в школьной практике нужно не учить анализировать лирический текст "по схеме", а искать для каждого стихотворения свой, неповторимый путь анализа.

Попытаемся показать этот путь на примере традиционного для школьной программы стихотворения М. Лермонтова «Парус». Начнётся он с анализа пространственно-временных отношений внутри лирического текста.

Три строфы «Паруса» построены по одной модели: первые два стиха рисуют картину природы, а вторые — изображают внутреннее состояние "наблюдателя", следящего за парусом. Так, в первой строфе "наблюдатель" и парус далеко друг от друга: один на берегу, а другой "в тумане моря". Но есть ключевое слово, которое их сближает, — "одинокий". Картина внешнего мира спокойная, но не совсем ясная, и одинокий парус привлекает внимание лирического субъекта именно своим одиночеством, потому что одинок и он сам. Состояние смятенности души передается вопросительными интонациями третьего и четвертого стихов. В тревожной человеческой душе возникает предположение, что там, "в тумане моря", "в стране далёкой", может быть, есть спасение от одиночества, от тех душевных потрясений, которые суждены "в краю родном".

Во второй строфе пространственная картина меняется. Окружающий мир как бы приближается к глазам зрителя. Ощутить игру волн, свист ветра и скрип мачты возможно, только находясь под парусом, в самом судёнышке. То есть "наблюдатель" как бы переместился "с берега" в открытое море и сам управляет ветрилом. Зачем это ему? Может быть, спасение от одиночества именно в борьбе со стихией? Но он не бежит от счастья, которого не было в его смятенной душе, и, к сожалению автора, не ищет счастья в океане. Ключевым словом становится здесь "увы", выражающее чувство разочарования, показывающее, что нигде в мире нельзя найти счастья смятенному человеку, так как счастье — это состояние души, а не состояние мира, и нельзя убежать от самого себя.

В третьей строфе картина окружающего мира на редкость гармоничная, светлая и яркая. В ней и "струя светлей лазури", и "луч солнца золотой". Но эта картина соотносится с состоянием лирического субъекта по контрасту. Вокруг всё прекрасно и равнодушно, мир природы лишён страстей, наполняющих душу человека.

Меняется по ходу стихотворения и пространство. Если в первой строфе оно как бы расположено горизонтально и параллельно ровной морской глади, то во второй строфе оно уже колеблемо ветром, от которого "играют волны", а в третьей строфе словно становится "на ребро", воспринимается в вертикальном измерении. На это указывают нам пространственные предлоги "под" и "над", обозначающие отношения верха и низа. Таким образом, мир реальный "растёт" в вертикальном измерении, он простирается уже от водной глади до самого солнца, но не может успокоить смятенную душу и кажется лирическому субъекту наполненным мятежными страстями. (Кстати, слово мятежный во времена Лермонтова не ассоциировалось со словом мятеж в "революционном" значении. Его можно поставить в такой лексический ряд: мятежный — смятение — метаться — метель. В начале XIX века слово "мятежный" означало "беспокойный", "мечущийся". Как тут не вспомнить пушкинское, из «Онегина»: "Им овладело беспокойство, // Охота к перемене мест. // Весьма мучительное свойство, // Немногих добровольный крест"!)

Кульминация чувства в стихотворении Лермонтова находится именно в последней строфе. И опять же рядом с ключевыми образами паруса и "наблюдателя" появляется и третий — образ автора, которому понятно, что в бурях нет покоя. (А может быть, это тот же "наблюдатель", но после того как сам побывал под парусом и понял, что нет выхода в "перемене мест"?) Смысловой доминантой становится здесь союз "как будто", появляющийся в последнем стихе и ещё раз показывающий иллюзорность поисков счастья и попытки убежать от самого себя.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что пространственные отношения в «Парусе» становятся смыслообразующими и помогают понять, что это стихотворение созвучно общему настроению лирики Лермонтова и его лирический герой страдает от разлада не только с окружающим миром, но и с самим собой.

Однако при таком подходе к школьным интерпретациям лирики важно не "соскользнуть" к "изоляции отдельного литературного произведения от историко-литературного и социально-исторического контекста, к противопоставлению внутренних связей и закономерностей более универсальным, эстетическим, социальным и историко-культурным закономерностям" (Фридлендер Г. М. Вместо предисловия // Поэтический строй русской лирики. Л., 1973. С. 4). При выявлении общечеловеческого смысла стихотворения учащиеся должны не только показать своё умение вычитывать смысл в самом тексте, "расшифровывать" смыслы, заключающиеся в поэтической структуре стихотворения, но и продемонстрировать своё знание культурно-биографических реалий. Во многих стихотворениях смысл появляется и при расшифровке культурологического подтекста; в этой связи важен поиск скрытых цитат, исторических, библейских или мифологических образов. Так, например, без специальных "фоновых" знаний невозможно не только толковать, но и просто понять, например, строки из стихотворения А. Ахматовой «Стансы»:

Стрелецкая луна. Замоскворечье… Ночь.

Как крестный ход, идут часы Страстной Недели…

Я вижу страшный сон. Неужто в самом деле

Никто, Никто, Никто не может мне помочь…

В Кремле не надо жить — Преображенец прав,

Там зверства древнего ещё кишат микробы:

Бориса дикий страх и всех Иванов злобы,

И самозванца спесь взамен народных прав.

Интересны в этом плане те культурологические комментарии, которые углубляют представления читателя о внутренних смыслах стихотворения. Так, читая ахматовские строки:

Все мы немного у жизни в гостях,

Жить — это только привычка.

Чудится мне на воздушных путях

Двух голосов перекличка, —

Мы без достаточных знаний не можем прокомментировать словосочетание "на воздушных путях". На первый взгляд кажется, что речь здесь о том, что на воздушных путях, в некоем божественном эфире могут встретиться души умерших. Но если вспомнить, что альманах под названием «Воздушные пути» издавал в Америке друг Ахматовой Борис Анреп и в нём печатались её «Поэма без героя» и стихи Пастернака, то можно обнаружить дополнительный подтекст, который намекает на совершенно реальные контакты творческих личностей: оказывается, для "переклички голосов" можно просто напечататься под одной обложкой.

Таким образом, на письменном экзамене по литературе на более высокую оценку могут рассчитывать те выпускники, которые не только видят смыслы лирического произведения в его художественной структуре, но и обладают достаточным запасом историко-культурной информации, которая помогает вписать стихотворение, предложенное для анализа, в культурный контекст эпохи.

Покажем некоторые возможности контекстуального анализа на примере стихотворения А. С. Пушкина «Сожжённое письмо».

Центральные образы стихотворения — это Он и Она. Она далеко, и письмо — это то, что хранит память о ней, веет её дыханием, говорит её голосом.

Интонации стихотворения напряжённые, взволнованные, и это подчёркивается прежде всего поэтическим синтаксисом, обилием восклицательных знаков, многоточий, коротких предложений, обращений.

Стихотворение можно условно разделить на три части: первый–пятый стихи, шестой–середина тринадцатого стиха (до многоточия) и тринадцатый–шестнадцатый стихи. В первой части поэт прощается с письмом. Но это не просто прощание с любимой. Мы понимаем, что возлюбленные расстаются навсегда, и письмо — атрибут, символ любви, последняя нить, связывающая близкие души и сердца. Ритм первой части замедленный, герой как будто специально медлит, пытаясь оттянуть момент сожжения письма. Он не хочет сжигать письмо, но желание любимой одерживает верх над его чувствами. "Она велела" — и он уже готов это сделать. Нужно только внутренне настроиться на расставание, заставить свою душу перестать чувствовать. И вот миг настал — "ничему душа" его "не внемлет". Знаки препинания внутри стихотворных строк создают многочисленные внутристиховые паузы, которые придают тексту "рваный" ритм, усиливают его напряженность и взволнованность.

Вторая часть — кульминация в развитии чувства. Процесс сожжения письма предельно детализирован, поэту дорого каждое мгновение прощания с ним. Мы видим подробную картину горения. Сначала "жадное" пламя поглощает листы, затем они вспыхивают, пылают, превращаясь в легкий дым. Теряет очертания оттиск "перстня верного" на сургучной печати. Этот перстень — тоже знак их отношений. Наконец тёмные листы свертываются и становятся пеплом. Что же происходит в этот момент с лирическим субъектом? Он молится, просит судьбу пощадить его и её и видит заветные черты возлюбленной "на лёгком пепле". Повышенную экспрессивность придаёт тексту и обилие восклицательных интонаций, и обращение к судьбе, к "провиденью". Центральная часть стихотворения наполнена глагольной лексикой, обилие которой говорит о динамике текста, смятении чувств и пике страстей. Высший накал чувств — в слове "свершилось!". Он подчёркивается и звуковой стороной образов. Если в начале второй части аллитерация на "л" показывает медленность, плавность процесса, то в девятом–одиннадцатом стихах повышается частотность звука "р", что ещё больше усиливает напряжение и трагизм этой картины. Горит не просто письмо, горит любовь, исчезает навсегда любимый человек, а с ним и часть жизни, от которой остались лишь воспоминанья.

Тяжёлым, скорбным настроением проникнута последняя часть стихотворения. Поэт испытывает почти физическую боль, ему трудно дышать, грудь его "стеснилась". Темп речи замедляется включением определений-прилагательных, которые наделены оттенками значений, характерных для человека: "пепел милый", "отрада бедная", "в судьбе… унылой", "на горестной груди". Пепел — единственное, что осталось от письма, и поэт просит пепел остаться с ним. Само слово "пепел" употребляется здесь в субъективно-авторском значении и становится синонимом слова "воспоминание". Стихотворение заканчивается открытым финалом. Стих как бы обрывается на полуслове. В этом приёме и взволнованность поэта, потрясённого картиной горения письма, и надежда на то, что хотя бы пепел "на горестной груди" не исчезнет со временем, а будет напоминать об ушедшей любви.

Переходя к культурно-биографической части анализа, спросим себя: "Какие события из жизни поэта могли стать поводом для написания стихотворения?" "Проницательный читатель" знает, что оно навеяно отношениями А. С. Пушкина с Е. К. Воронцовой, любовь к которой поэт хранил всю свою жизнь. На многих портретах поэта мы видим на его руке массивный перстень — подарок, полученный от любимой при расставании. Мы знаем, что поэта связывало с ней глубокое и трепетное чувство, но обстоятельства жизни не могли дать им возможность соединиться. Вместо задуманного побега из Одессы за границу Пушкин попадает в Михайловское, где пишет стихотворение «Зимний вечер», в подтексте которого содержится явный намёк на отношения с возлюбленной и их разлуку. Поэт совсем не случайно упоминает в тексте две русские песни, которые просит спеть свою няню. С детства знакомые строки "Спой мне песню, как синица тихо за морем жила, // Спой мне песню, как девица за водой поутру шла…" отсылают нас к поиску культурологического подтекста. Дело в том, что русская песня «За морем синичка не пышно жила» ассоциативно напоминает нам о любимой, которая осталась далеко, "за морем". А в песне «По улице мостовой», где "шла девица за водой", оказывается, есть такие строчки: "Подарочек дорогой, перстенёчек насыпной…", которые намекают на памятный для поэта предмет.

К стихотворению «Сожжённое письмо» тематически примыкают стихотворения «Ненастный день потух…», «Храни меня, мой талисман...» и «Там, где море тихо плещет...», также навеянные отношениями с Воронцовой.

Если ученик грамотно и ненавязчиво сообщит эти сведения при анализе стихотворения (а может быть, оттолкнувшись от них, организует всё построение разбора), общая ценность его работы, несомненно, окажется выше.

Во времена Пушкина в конце письма можно было поставить знак P. S. — постскриптум — и написать о том, о чём выше не было сказано. Хочу воспользоваться этим изящным приёмом и закончить свой разговор об анализе стихотворения такими рассуждениями. В середине XIX века обострился спор о предназначении литературы, о её роли в жизни человека. Сторонники "чистого искусства" объявляли приоритетом эстетическую сущность искусства, а их оппоненты считали главнейшим воспитательное значение художественного творчества. Полемика о "чистом искусстве" не закончена до сих пор, но ясным стало одно: всякое произведение только тогда переживёт века, когда при высочайшей художественной форме будет и неисчерпаемым по содержанию, когда, читая книгу, молодой человек "сам себя воспитать" сможет, вдумываясь в подтекст, который не лежит на поверхности, а постигается только при определённом уровне читательских знаний и умений.

Этот спор вспоминается мне, когда приходится слушать доводы учителей о том, как нужно изучать со школьниками лирику (см., например, письмо Е. П. Солодниковой из Тюмени и редакционный ответ на него в № 40 за этот год). Стоит ли "копаться" в тонких смыслах лирического текста, или нужно лишь учить выразительно читать и любить поэзию? Мне кажется, что и читать-то выразительно можно научиться только тогда, когда мы глубоко понимаем текст, а наше чтение вслух — это показатель понимания стихотворения. А научить любить поэзию можно тогда, когда раскрываешь вместе с учениками глубины поэтических текстов, видя в смысловом анализе не "заумь", а способ прикоснуться к тайнам художественного мира поэта. Этот процесс, на мой взгляд, значительно больше способствует воспитанию нравственного человека, чем все рассуждения об абстрактной нравственности, которые рушатся при столкновении с откровенной безнравственностью и безвкусицей, льющимися лавинообразным потоком с экранов телевизоров и заполняющими нашу жизнь, если в ней нет места настоящей поэзии.