РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ТЕКСТУ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (5 – 7 КЛАССЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

На правах рукописи

БАШАШКИНА Валерия Юрьевна

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ

НА ОСНОВЕ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ТЕКСТУ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

(5 – 7 КЛАССЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

Специальность 13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2008

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского государственного областного университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Антонова Евгения Станиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО

Быстрова Елена Александровна

(ИМиСО РАО)

доктор педагогических наук

Липатова Вера Юльевна

(Московский педагогический

государственный университет)

Ведущая организация: Рязанский государственный университет

им. С.А. Есенина

Защита диссертации состоится 18 декабря 2008 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций (специальности 10.02.01 – русский язык, 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания [русский язык]) при Московском государственном областном университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета (105005, г. Москва, ул. Радио, д.10а).

Автореферат разослан 17 ноября 2008 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

доктор филологических наук, профессор Леденёва В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В XXI веке информация становится важнейшим производственным ресурсом рыночной экономики, определяющим условия перехода от индустриального к информационному типу общества, ориентированного в первую очередь на создание интеллектуальных продуктов труда, масштаб и эффективность производства которых во многом зависит от специфики коммуникативной парадигмы системы национального образования.

Сегодня уже стало очевидным и признанным, что для российского образования коммуникативная традиция достаточно нова1. Ее укрепление в модернизируемой системе общего основного образования требует усиления коммуникативного компонента содержания обучения по всем предметам гуманитарного цикла за счет внедрения коммуникативных и информационных технологий в учебный процесс.

В соответствии с этой задачей Федеральный компонент государственного общего образования утверждает новые Учебные стандарты школ Российской Федерации, отвечающие требованиям современного российского общества к целям обучения – формировать личность учащегося, способную к адекватному речевому поведению в сфере профессиональной коммуникации. В связи с этим в качестве конечного результата изучения курса русского языка в школе выдвигается языковая личность – не усредненный носитель языка, а человек, обладающий способностью осуществлять речевую деятельность во всех ее фазах, формах и видах.

Реализация данной цели в системе обучения осуществляется на основе формирования коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций, каждая из которых охватывает определенный круг знаний и умений.

Необходимость поиска эффективных решений по внедрению в школьную практику преподавания содержания образования по указанным компетентностным направлениям обуславливает разнообразие существующих сейчас подходов к обучению русскому языку: личностно-ориентированный, компетентностный, текстоцентричный, системно-когнитивный, коммуникативно-деятельностный, культурологический и др.

Логико-генетический анализ психолого-педагогических концепций и методических систем обучения русскому языку показывает, что данные подходы не являются изолированными методическими комплексами и составляют иерархическую парадигму современной системы обучения русскому языку:

в личностно-ориентированном подходе, дидактически обуславливающем модернизацию всей системы обучения в школе, центром образовательного пространства становится ученик – субъект собственного развития и учебной деятельности;
компетентностный подход нацеливает процесс обучения на практический результат – способность и готовность учащегося к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях2;
текстоцентричный подход определяет текстовую основу содержания обучения как главное условие формирования языковой личности учащегося;
системно-когнитивный подход выдвигает в качестве предмета обучения систему коррелятивных отношений между языковыми единицами в структуре русского языка и умственными операциями по их освоению;
коммуникативно-деятельностный подход оформляет способы формирования языковой личности учащегося в процессе речевой деятельности;
культурологический подход связывает процесс обучения русскому языку с процессом освоения национальной культуры.

Герменевтический подход к тексту учебной ситуации в системе данных методических концепций отвечает за организацию внутренних механизмов процесса обучения – механизмов понимания (см. таблицу 1).

Таблица 1. Роль герменевтического подхода к тексту учебной ситуации

в иерархии современных подходов к обучению русскому языку

Современные подходы к обучению русскому языку	Герменевтический подход к тексту учебной ситуации
Название	Основное содержание
Личностно-ориентированный	Ученик – субъект учебно-познавательной деятельности на уроке	Ученик – субъект учебно-познавательной деятельности, осознающий себя в качестве деятеля
Компетентностный	Конечный результат обучения – языковая, коммуникативная, лингвистическая, культуроведческая компетентность учащихся	Конечный результат обучения – языковая личность, способная к рефлексивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях
Текстоцентричный	Текст – основа обучения	Текст – объект понимания
Системно-когнитивный	Предмет обучения – система отношений между языковыми единицами и умственными операциями по их усвоению	Осознание способов построения языковых понятий (правил) и способов действования с ними
Коммуникативно-деятельный	Способ обучения - формирование языковой личности в коммуникативной деятельности	Осознание учеником себя в позиции коммуниканта
Культурологический	Освоение национальной культуры через обучение русскому языку	Понимание языка как культурно-исторического явления

В основу нашего научно-методического подхода к проблеме понимания текста учебной ситуации положена рефлексивная природа данного процесса, обуславливающая его взаимосвязь со всеми видами речевой деятельности, и, главное, с процессом познания – видом деятельности, ради которого и существуют образовательные учреждения.

Проблема понимания текста как рецептивной составляющей коммуникативной компетенции (чтение, говорение) стала разрабатываться сравнительно недавно, лишь в 90-х гг. XX в.

В связи с этим ученые-методисты обратились к анализу текста как эффективному способу формирования продуктивных речемыслительных умений. Процесс формирования «читательской компетенции» стал объектом исследований в методике развития речи как конкретно-практическая проблема (Е.В.Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, В.И.Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов, С.И. Львова, А.К. Михальская, Е.И.Никитина, Н.М. Шанский и др.) и в методологии преподавания русского языка – как общетеоретическая проблема (Е.С. Антонова, Е.А. Быстрова, А.Ю. Купалова и др.). Однако до сих умение адекватно воспринимать, осмыслять и в результате понимать прочитанное остается одним из дефицитов современного образования.

Согласно результатам PISA, Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся, в 2000 году Россия заняла 27 – 29-е места по грамотности чтения среди 32 индустриально развитых стран мира, в 2003 году –32 – 34-е места среди 41 страны-участниц, а в 2006 – 37 – 40-е места среди 57 стран-участниц.

Одной из причин низкого уровня грамотности чтения в России по сравнению с другими развитыми странами мира является, на наш взгляд, отсутствие в методике преподавания русского языка системы обучения пониманию текстов учебной ситуации. Создание такой системы предполагает решение еще одной проблемы – проблемы оценивания результатов понимания, которая, несмотря на наличие таких критериев правильности выполнения текстового задания, как PISA или ЕГЭ, остается малоизученной.

Таким образом, актуальность нашего диссертационного исследования обусловлена:

1) утверждением в государственных образовательных стандартах приоритетного направления коммуникативной компетенции как следствия изменения целей общественного запроса на результат среднего основного образования;

2) современным состоянием проблемы обучения пониманию текстов и способов деятельности;

3) связующей функцией герменевтического подхода в иерархии современных подходов к обучению русскому языку;

4) отсутствием определенной системы оценивания результатов понимания.

Перечисленные положения ставят перед учеными-методистами две новые задачи:

1) создать методику обучения пониманию текста, которая бы способствовала развитию речи и мышления учащихся, формируя одновременно у школьников как предметные, так и надпредметные умения и навыки работы с текстовой информацией;

2) продумать систему внедрения основных технологических составляющих этой методики в практику преподавания русского языка в школе.

Объектом нашего исследования является процесс обучения пониманию текста учебной ситуации на уроках русского языка в 5 – 7 классах общеобразовательной школы.

Предметом исследования выступает методика обучения пониманию учащихся 5 – 7 классов на основе герменевтического подхода к тексту учебной ситуации.

Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач в ходе исследования:

определить теоретические основы методики обучения пониманию текста учебной ситуации на уроках русского языка, проанализировать и обобщить концептуальные подходы к исследованию данной проблемы в современной психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературе;
установить, каким образом и в какой степени теоретический и практический материалы основных школьных учебно-методических комплексов по русскому языку позволяют организовать процесс понимания предметного содержания и структуры учебной коммуникации на уроке;
выдвинуть гипотезу и проверить возможные варианты ее реализации;
определить исходный уровень понимания текста учебной ситуации у контрольной и экспериментальной групп учащихся;
адаптировать к методике преподавания русского языка способы и приемы достижения понимания философской и филологической герменевтики;
разработать методику обучения понимания на основе герменевтического подхода к тексту учебной ситуации;
определить программу экспериментального обучения пониманию текста учебной ситуации и проведения уроков по ней;
разработать систему упражнений для обучения пониманию текста учебной ситуации в рамках коммуникативно-деятельностного подхода;
разработать нормы и критерии оценки уровня понимания учащихся на уроках русского языка;
проверить эффективность и целесообразность экспериментальной методики обучения в ходе обучающего эксперимента, обработать и методически интерпретировать его результаты.

На основе объекта, предмета и цели исследования была выдвинута гипотеза: использование герменевтического подхода к тексту учебной ситуации позволяет

1) наметить пути реализации «Концепции реформирования российского образования до 2010 года» для модернизации школьного обучения русскому языку на современном этапе.

2) формировать коммуникативную компетенцию учащихся посредством обучения рефлексии языковых средств, используемых на уроке;

3) использовать дидактический потенциал процесса реального речевого общения для эффективного изучения системы языка и наблюдения над функционированием языковых единиц;

4) оптимизировать процесс формирования языковых знаний и речемыслительных умений учащихся;

5) формировать у школьников высокий уровень понимания текста и повышать качество усвоения ЗУН по предмету в целом;

6) мотивировать их к самоорганизации учебно-познавательной деятельности в школе.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретический (анализ психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к исследуемой проблеме; анализ материалов основных школьных учебно-методических комплексов по русскому языку);
социолого-педагогический (анализ практики обучения пониманию текстов на уроках русского языка, беседы с учителями с целью выяснения факторов, способствующих организации понимания на уроке; анкетирование, мониторинг учащихся 5 – 7 классов, сравнительно-сопоставительный анализ результатов учебной деятельности школьников);
экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента по определению уровня понимания учащихся 5-х классов; организация обучающего эксперимента);
метод количественной обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

Методологической основой диссертационного исследования являются:

теории и концептуальные положения ведущих ученых в области методики преподавания русского языка (Е.С. Антоновой, Е. В. Архиповой, Т.М. Воителевой, М.Т.Баранова, Е.А.Быстровой, А.Д. Дейкиной, А.В. Дудникова, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, В.И.Капинос, А.Ю.Купаловой, Т.А. Ладыженской, М.Р.Львова, С.И.Львовой, Е.В.Любичевой, Е.Н.Пузанковой, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой, Н.М. Шанского и др.) .
теоретические положения и концепции лингвопсихологии и психолингвистики о структуре, уровнях и механизмах речевосприятия (Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Залевской, Э.Е. Каминской, А.А. Леонтьева, Н.В. Рафиковой и др.)
основные теоретические положения таких филологических дисциплин, как стилистика, герменевтика, и лингвистика текста (Г.И.Богин, И.Р. Гальперин, А.Я. Горшков, В.А. Лукин, А.К. Михальская, В.П. Москвин, Г.Я. Солганик и др.);
психологические теории о мышлении, строении речевой деятельности, взаимосвязи развития мышления и речи, роли процесса понимания в познании и коммуникации (А.А. Брудного, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, В.Я. Спиридонова и др.);
психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д. Б. Эльконина) и «читательского подхода» (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой, С. А. Шаповал).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2008 год и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе исследования (2004 – 2005) была определена проблема и область исследования, изучена философская, лингвистическая, психологическая и методическая литература, проанализированы действующие учебно-методические комплексы, а также опыт практической работы с текстом в 5 – 7 классах учителей Раменской средней образовательной школы №1 с углубленным изучением отдельных предметов. Это послужило теоретической основой для выдвижения научной гипотезы и формулирования целей и задач исследования.

На втором этапе (2005) в ходе констатирующего эксперимента был установлен текущий уровень понимания текстов учащихся 5-х классов средних школ г. Раменское ( № 1, № 21, №8, №6).

Результаты указанного эксперимента определил дальнейшее развитие исследовательской работы: 1) была создана система упражнений по формированию у учащихся 5 – 7 классов умения понимать текст учебной ситуации, 2) установлены критерии и нормы оценки уровня понимания учащихся в образовательном процессе, разработана программа обучающего эксперимента, подобран отвечающий ее задачам дидактический материал.

На третьем этапе (2005 – 2006 уч.г., 2006 – 2007 уч.г., 2007 – 2008 уч.г.) была организована опытно-экспериментальная работа по обучению учащихся пониманию текста учебной ситуации на уроках русского языка, обобщен и систематизирован собранный материал, сопоставлены результаты обучающего и констатирующего эксперимента, сформулированы выводы.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения пониманию текста учебной ситуации при изучении программного материала по русскому языку в 5 – 7 классах:

1) впервые проблема понимания рассмотрена в методике преподавания русского языка как основополагающая базовая категория, без которой любая методика обучения лишена системообразующего фактора;

2) сформулировано и обосновано понятие текста учебной ситуации – основополагающей категории герменевтического подхода к обучению русскому языку в средней школе;

3) экспериментально доказаны целесообразность и эффективность изучения программного материала на основе герменевтического анализа учебной ситуации на уроках русского языка в 5 – 7 классах;

4) представлены технологические компоненты обучения пониманию текста учебной ситуации в системе школьного курса русского языка в 5 – 7 классах;

5) установлена типология эффективных упражнений для обучения пониманию текста учебной ситуации;

6) разработаны критерии оценки уровня понимания текста школьниками 5 – 7 классов;

7) создана и апробирована система уроков изучения программного материала по русскому языку в 5 – 7классах на основе герменевтического подхода к пониманию текста учебной ситуации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа научной литературы по психолингвистике, лингвистике, психологии и методике преподавания русского языка упорядочена и выстроена иерархия подходов к обучению русскому (родному) языку в школе; проблемы развития речи учащихся рассмотрены с позиций герменевтики и психолингвистики. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего изучения проблем понимания в учебной ситуации. Целесообразность системного применения герменевтического подхода к тексту учебной ситуации на уроке показывает возможные пути развития методической науки.

Теоретические положения диссертации могут быть включены в лекции, практические и семинарские занятия в педагогических вузах, а также могут быть использованы при подготовке спецкурсов на филологических факультетах высших педагогических учебных заведений и курсах повышения квалификации учителей.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

разработанная, апробированная и внедренная в практику школьного преподавания методика обучения пониманию текста учебной ситуации позволяет развивать и совершенствовать умения учащихся осмыслять учебные ситуации, формировать у школьников оптимальные для их возраста интеллектуальные умения грамотного чтения, мотивировать учащихся к чтению, оптимизировать усвоение ЗУН-ов по предмету;
созданная программа и конспекты уроков по предлагаемой методике могут быть использованы как методические рекомендации для учителей, включенных в реализацию концепции обновления школьного образования.

Технологические разработки исследования могут применяться для совершенствования методического аппарата школьных программ, учебников и методических пособий в качестве дидактического материала при прохождении программного материала по русскому языку в 5 – 7 классах. Теоретические положения и результаты эксперимента диссертационного исследования могут стать материалом для дальнейших научных изысканий в области коммуникативно-деятельностных технологий.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования обеспечена опорой на разностороннее исследование проблемы понимания текста в современной лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью используемых в диссертационной работе методов, адекватных ее целям и задачам, а также положительными результатами экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование на уроке русского языка умений осмыслять, извлекать информацию, содержащуюся в текстах разных типов и стилей, и преобразовывать ее в знание требует целенаправленного и последовательного применения специальной методики обучения пониманию.

2. Систематическая организация герменевтической ситуации на уроках русского языка в школе позволяет повысить уровень понимания учебной ситуации (текстов и действий участников урока) школьниками и мотивировать их к чтению как художественной, так и научно-познавательной литературы.

3. Изучение программного материала по русскому языку в 5 – 7 классах на основе герменевтического подхода к тексту учебной ситуации способствует развитию речемыслительных умений учащихся в области восприятия и создания текста и оптимизирует освоение знаний, умений и навыков по всем предметам средней школы.

4. Коммуникативно-деятельностный подход как основа разработанной методики позволяет спроецировать способы и приемы достижения понимания с текста на все виды учебно-познавательной активности учащихся по всем разделам языкознания и дисциплинам гуманитарного цикла.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и изложение основных положений на научно-практических конференциях в Москве (МГОУ, МГПУ), Санкт-Петербурге (РГПУ им. Герцена), Белгороде (БелГу), Ельце (ЕГУ им. И.А. Бунина).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются цели, задачи и методы научного поиска, формулируется гипотеза, характеризуются этапы исследования, указывается новизна и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема понимания в коммуникативно-познавательной деятельности человека» раскрываются психолингвистические и психолого-педагогические основы диссертационного исследования, которые рассматриваются сквозь призму герменевтических идей (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, В. Гумбольдт, Г.-Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Лосев, А.А. Потебня, П. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер, Г.Г. Шпет и др.)

Герменевтика (греч. hermeneutikos – разъясняющий, истолковывающий) как теория и практика истолкования текстов является первой из научных дисциплин, сделавшая понимание своим предметом.

Сегодня в распоряжении науки о понимании текста находится богатый методологический материал, который можно адаптировать к современной методике преподавания русского языка для повышения эффективности речевого развития учащихся. Примером приложения герменевтического учения к другим отраслям научного знания могут послужить такие дисциплины, как педагогическая герменевтика (А.Ф. Закирова), психологическая герменевтика (А.А. Брудный), филологическая герменевтика (Г.И. Богин) и др.

В филологической герменевтике рефлексия составляет основу понимания и интерпретации любого вида текста: понимание как основная ипостась рефлексии возникает в момент ее объективации, в момент высказывания рефлексия становится интерпретацией.

Герменевтическое представление о рефлексии как способе познания и понимания пересекается с понятием рефлексии как важной составляющей интеллектуальной способности человека в теории деятельности. Рефлексия гарантирует успешность протекания смыслообразования, превращая чтение в образовательный и воспитательный процесс. Благодаря ей, происходит развитие интеллекта человека в единстве с развитием речи.

Предмет мысли, на который направляется рефлексивная деятельность во время осмысления прочитанного, влияет на глубину понимания текста. В связи с этим в филологической герменевтике выделяют три типа понимания: семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее.

Границы понимания текста определяет уровень развития языковой личности. Г.И. Богин выделяет пять таких уровней: уровень правильности, уровень интериоризации, уровень насыщенности, уровень адекватного выбора, уровень адекватного синтеза.

Первому и второму уровням языковой компетенции доступно семантизирующее понимание, на третьем и четвертом – возникает когнитивное понимание, и только на пятом уровне достигается распредмечивающее понимание.

Переход непонимания в понимание связан с применением различных герменевтических техник, овладение которыми можно считать одним из важных аспектов научения рефлексии. Обучение рефлексии как способу выхода на понимание становится основным методом формирования готовности понимать3.

Основными составляющими субстанции понимания в герменевтике становятся содержания, значения, смыслы, средства текстопостроения. Содержания и значения формируют знания, смысл раскрывается в понимании. Восстановление и создание новых смыслов составляет сущность распредмечивания текстовой формы. Пробуждение рефлексии обеспечивается средствами текстопостроения.

Текст является главным объектом герменевтики.

Влияние внутренней природы текста на его понимание исследуется на разных уровнях в лингвистике (И.Р. Гальперин, А.И. Горшков, Ю.М. Лотман, В.А Лукин, Ю.Н. Караулов, Р.О. Якобсон и др.) и психолингвистике (Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, Н.В. Рафикова и др.)

Созданный в коммуникации и для коммуникации, текст существует не как идеальное понятие, а как реальный объект, при помощи которого взаимодействуют продуцент и реципиент(-ы). Соответственно коммуникацию можно представить как совокупность четырех областей понимания: 1) область затекста; 2) область продуцента (речевая интенция продуцента и смысловое поле предтекста); 3) область текста с собственным кодом; 4) область реципиента (потенциальные реципиенты, реципиент-продуцент, смысловое поле текста, состоящее из индивидуальных проекций смыслового поля текста и их вариантов).

Искомый смысл текста есть код текста, некий алгоритм, на котором выстраивается понимание текста в целом, в том числе и понимание замысла автора. Поэтому, чтобы понять и проинтерпретировать текст, надо понять и проинтерпретировать его код, который расшифровывается «набором ключевых слов» (Л.В. Сахарный). Это разрешает проблему правильной / неправильной интерпретации художественного текста и превращает ее в проблему полноты и глубины декодирования текста.

Учитывая, что к моменту интерпретации текста на уроке у каждого учащегося складывается своя читательская проекция, которая, в зависимости от уровня и глубины понимания текста, может совпадать, не совпадать или совпадать частично с проекциями остальных коммуникантов, учителю, чтобы научить учащихся «готовности понимать», необходимо выбирать такое направление анализа текста, которое бы шло не от индивидуальных проекций (включая собственную) к тексту, а от «тела текста» (А.А. Залевская) – через восстановление кода речевого сообщения – к индивидуальным проекциям.

Согласно лингвопсихологическим и психолингвистическим концепциям, в акте речевосприятия, как и в любом акте интеллектуальной деятельности, можно выделить три фазы вертикальной структуры деятельности: 1) ориентировочно-исследовательскую, 2) фазу реализации, 3) фазу сличении, или рефлексии (АА. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Р. Лурия и др.). Каждая фаза пересекается с горизонтальной структурой, представляющую собой совокупность таких компонентов деятельности, как цель, предмет, способ, средства, продукт, результат. Их пересечение обуславливает содержание деятельности. Включение учащихся в коммуникативную деятельность на уроке происходит за счет рефлексии содержания обеих структур.

В рамках теории мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Е. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.) понимание текста рассматривается как мыслительный процесс, являющийся «действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи»4. При восприятии речи, активизирующей в мышлении механизмы понимания, такой задачей становится текст.

Хотя решение текста-задачи протекает в основном в области мышления, распредмечивание смысла всегда характеризуется эмоциональным и духовным переживанием. В связи с этим текст определяется нами как эмоционально-интеллектуальная задача.

Решение текста-задачи соотносится с процессом понимания и складывается поэтапно: первый этап представляет собой задачу на осмысление текста, а второй – рефлексивную задачу. Условием решения первой задачи становится сам текст, способом нахождения решения – его интерпретация. Условия решения второй задачи содержатся в ответе первой задачи.

Текст может рассматриваться на трех уровнях решения: как простая, усложненная и сложная задача. Выделение данных уровней обуславливается стилем текста, количеством возможных решений и необходимостью привлечения дополнительных знаний (см. таблицу 2).

Таблица 2. Уровни решения текстов-задач

Уровень сложности задачи Стиль текста	Простой	Усложненный	Сложный
Художественный		Возможно не более двух смысловых решений.	Возможно три и более смысловых решения.
Публицистический	Позиция автора открыто выражена.	Необходима реконструкция авторского замысла.	Необходимо выйти за рамки данного текстового пространства.
Научный	Научно-популярные тексты, содержащие минимальное количество понятий и терминов.	Научно-познавательные тексты, содержащие общепонятные термины.	Научные тесты, содержащие узкоспециальные термины.
Официально-деловой	Официально-деловые тексты таких жанров, как заявление, объявление, объяснительная записка и т.п.	Нормативно-правовые документы, содержащие общепонятные термины.	Нормативно-правовые акты и документы, содержащие узкоспециальные термины.

Активизируясь на втором этапе решения текста-задачи, рефлектирующая деятельность (Г.П. Щедровицкий) позволяет восстановить 1) общий ход решения; 2) способы и средства решения, которое при этом может быть а) коллективным, б) индивидуальным несобственным, в) индивидуальным собственным.

Рефлексия в ходе коллективного решения текста проявляется у субъекта коммуникации в форме контроля 1) текущего процесса речевой деятельности, 2) ее результата.

Рефлексивный контроль, регулирующий и направляющий процесс решения текста в сторону положительного результата, предполагает (1) оценку действий другого субъекта (правильно /неправильно); (2) доказательство собственной оценки чужого действия (почему правильно/ почему неправильно); (3) исправление чужого действия (нужно делать не так, а так); (4) доказательство собственного действия (нужно делать не так, а так, потому что…).

Рефлексивный контроль, необходимый для осмысления результата понимания текста, представляет собой второй этап решения. Его объектом, в отличие от рефлексии на первом этапе решения, становится не отдельный способ действия, а вся предыдущая деятельность, закрепленная в результате-решении. В этом случае рефлексия соответствует способу проверки полученного знания на уровне отдельно взятой деятельности – речевосприятия. На уровне коммуникативной деятельности она преобразуется в способ закрепления этого знания, а на уровне механизма в структуре учебно-познавательной деятельности – в способ овладения новым знанием, т. е. через действие и деятельность становится частью мышления, формируя особый его тип – рефлексивное (критическое) мышление.

Раскрытию методических основ формирования у школьников готовности понимать текст посвящена вторая глава исследования «Теоретическое обоснование герменевтического подхода к тексту учебной ситуации на уроках русского языка», в которой определяется специфика обучения русскому языку на основе герменевтического подхода к тексту и приводятся результаты современного состояния обучения пониманию школьников на уроках русского языка в 5-м классе.

Проблема обучения сознательной речевой деятельности стала методически осмысляться на базе риторики и словесности еще в XIX в. Так, ближе к середине столетия появляются учебные курсы словесности, рассматривающие в своем содержании психологические основы отношения речи и мышления и ориентирующиеся на исследование языка в его коммуникативном проявлении (см. учебники А.И. Галича, В.Т. Плаксина, П.Е. Георгиевского, А.А. Донского, М. Чистякова, А. Охотина и др.).

К концу XIX – началу XX вв. важная роль в обучении родному языку отводится объяснительному (сознательному) чтению, ставящему своей целью усвоение учащимися форм литературного языка, развитие воображения, формирование навыков толкового чтения – умения читать, под которым понимается способность воспринять читаемое так именно, как передает его автор, критически оценить прочитанное и высказать о нем суждение (см. труды П.А Афанасьева, И.В. Гаврилова, В.А. Зелинского, В. Земницкого, К.А. Козьмина, Л.И. Поливанова, Д. Тихомирова и др.)

Сегодня, на современном этапе модернизации образования, сформулированные больше, чем столетие назад, цели обучения пониманию не потеряли своей актуальности. В рамках методики развития речи продолжают разрабатываться основы сознательного чтения (Е.С. Антонова, Н.А. Ипполитова, Г.Г. Граник и др.), возникает неориторика (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.Н. Кохтев, А.К. Михальская, Ю.С. Пичугов и др.), по-новому, в рамках личностно-ориентированного подхода, оформляется методика речевого развития учащихся на уроках русского языка (Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, С.И. Львова, Е.В. Любичева, В.И.Капинос и др.).

В ряду современных методических концепций обучения русскому языку герменевтический подход к тексту учебной ситуации выделяет его направленность на формирование у школьников умений преобразовывать получаемую информацию в знание посредством вербализированного осознания учебных действий.

Под герменевтическим подходом к тексту учебной ситуации мы понимаем совокупность способов активизации речемыслительной деятельности для достижения понимания текстов учебной ситуации в разных учебно-коммуникативных позициях.

Главным условием организации понимания учебных действий в герменевтическом подходе становится учебно-коммуникативная ситуация – вербальное взаимодействие учителя и учеников с дидактическими целями.

Коммуникация в учебно-познавательном процессе осуществляется посредством текста, который мы называем текстом учебной ситуации, подразумевая под ним 1) текст говорящего (учителя, ученика), 2) текст задания (в учебнике, на доске и т. п.), 3) текст упражнения (дидактического материала урока), 4) содержание урока. Такой подход к тексту позволяет рассматривать любое речевое высказывание на уроке с коммуникативных позиций автора и адресата одновременно.

Коммуникативная деятельность автора, или первичная коммуникативная деятельность (ПКД), конкретизируется в позициях «писателя», «говорящего» и «пересказчика».

Коммуникативную позицию «говорящего» характеризуют умения 1) поставить цель, 2) определить содержание по теме речевого высказывания, 3) оценить коммуникативную ситуацию и возможности адресата, 4) отобрать фактический и языковой материал, 5) составить устную речетворческую схему, 6) правильно произнести, 7) проанализировать результаты понимания с позиции адресата.

Коммуникативная позиция «писателя», помимо аналогичных первых четырех умений, включает в себя 1) умение составить письменную речетворческую схему, 2) умение записать текст на письме, 3) умение прогнозировать результаты понимания с позиции адресата (находить ошибки в содержании и оформлении речевого сообщения, верно их исправлять).

Главным коммуникативным умением «пересказчика» становится умение адекватно передать смысл и содержание услышанного / прочитанного, в соответствующей речевой ситуации форме.

Вторичная коммуникативная деятельность (ВКД), или коммуникативная деятельность адресата, включает в себя позиции «адресата-исследователя», «адресата-соавтора», «адресата-критика» (см. таблицы 3, 4,5), конкретизирующиеся в зависимости от вида речи, и предполагает следующие речемыслительные умения: 1) умение настроиться на восприятие разных видов информации: фактуальной, концептуальной, подтекстовой («что я сейчас буду слушать/читать?»); 2) умение анализировать речевую ситуацию («зачем и как я буду слушать/читать?»); 3) умение анализировать содержание речевого сообщения («о чем и что говорится в тексте?»); 4) умение выделять главную и второстепенную фактуальную информацию в тексте («что является самым важным в речевом сообщении?»); 5) умение восстанавливать коммуникативное намерение автора текста («о чем и зачем говорится в тексте?»); 6) умение анализировать языковые средства («как об этом говорится/пишется?»); 7) умение анализировать степень понимания речевого сообщения («что я понял и что я не понял в тексте?»); 8) умение переводить понимание в знание («каким образом передается информация в тексте?»); 9) умение определять свое отношение к речевому сообщению («что я думаю по этому поводу?»); 10) умение выделять способы понимания текста в разных вариантах позиции адресата («как я понял речевое сообщение?»).

Таблица 3

Таблица 4

Этапы Структура	Когнитивная деятельность читателя -исследователя
	Планирование	Исполнение	Рефлексия
			над пониманием	над деятельностью
Цель	Настроиться на восприятие информации	Получить информацию о предмете	Перевести понимание в знание	Определить способы когнитивного понимания текста
Продукт	Коммуникативная установка на понимание информации	Понимание информации речевого сообщения	Знание о предмете речевого сообщения	Способы когнитивного понимания текстов
Материал	Речевая ситуация	Речевое сообщение автора	Речевое сообщение автора, собственное понимание речевого сообщения	Процесс речевосприятия
Процесс изменения	Целеполагание	Анализ текста	Закрепление информации в долговременной памяти	Формирование способов когнитивного понимания текстов
Средства	Анализ речевой ситуации	Все виды языкового разбора слов и предложений	Анализ способов передачи информации в тексте	Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение и др.
Этапы Структура	Распредмечивающая деятельность читателя-соавтора
	Планирование	Исполнение	Рефлексия
			над пониманием	над деятельностью
Цель	Настроиться на «диалог» с автором речевого сообщения	Понять замысел автора	Уточнить собственное понимание речевого сообщения	Определить способы распредмечивающего понимания письменного текста
Продукт	Коммуникативная установка на понимание авторского замысла	Понимание основной мысли речевого сообщения	Текст интерпретации	Способы распредмечивающего понимания
Материал	Речевая ситуация	Речевое сообщение автора	Речевое сообщение автора, собственное понимание речевого сообщения	Процесс речевосприятия
Процесс изменения	Целеполагание	Анализ текста	Интерпретация	Формирование способов распредмечивающего понимания письменных текстов
Средства	Анализ речевой ситуации	Все виды языкового разбора слов и предложений	Герменевтические техники и приемы	Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение и др.

Таблица 5

Этапы Структура	Речевая деятельность адресата-критика
	Планирование	Исполнение	Рефлексия
			над пониманием	над деятельностью
Цель	Настроиться на понимание, оценку и ответное речевое действие	Понять коммуникативное намерение автора речевого сообщения	Понять свое отношение к содержанию речевого сообщения и форме его выражения	Определить способы понимания текста в позиции «адресата-критика»
Продукт	Коммуникативная установка	Понимание	Оценка речевого сообщения	Способы понимания текста в позиции «адресата-критика»
Материал	Речевая ситуация	Речевое сообщение автора	Речевое сообщение автора, собственное понимание речевого сообщения	Процесс речевосприятия
Процесс изменения	Целеполагание	Анализ текста	Формирование замысла ответного речевого действия	Формирование способов понимания текстов в позиции «адресата-критика»
Средства	Анализ речевой ситуации	Все виды языкового разбора слов и предложений	Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение и др.	Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение и др.

Кроме позиций автора и адресата речевого сообщения, в учебно-коммуникативной деятельности можно выделить еще одну, промежуточную, позицию, в которой ученик находится, когда пишет текст под диктовку. Мы ее обозначаем как позицию «переводчика». Содержание речевой деятельности ученика в этой позиции определяет его умение перевести устную речь в письменную.

Все вышеперечисленные умения формируются в результате осознанного выполнения речевых действий субъектом учебно-коммуникативной ситуации, поэтому мы, вслед за Е.С. Антоновой, называем их речемыслительными умениями. В совокупности речемыслительные умения автора и адресата составляют коммуникативную компетенцию школьника.

Освоение речевой деятельности на уроке происходит за счет понимания учащихся способов действия с текстами учебной ситуации, благодаря чему содержанием обучения становятся речемыслительные умения учащихся.

Рефлексия предмета обучения включает позицию «исследователя», которая обеспечивается следующими умениями учеников: 1) умением сформулировать цель деятельности; 2) умением планировать деятельность; 2) умением контролировать деятельность; 3) умением анализировать результаты деятельности, 4) умением выделять способы деятельности.

В позиции «исследователя» ученик, делая предметом анализа текста языковую единицу или лингвистическое понятие, изучает законы и нормы языка, осваивает язык как систему, благодаря чему у него формируется языковая и лингвистическая компетенции.

Когда ученик обращает внимание на само учебное действие с текстом, он становится «деятелем», который фиксирует и обобщает способы работы с языковым материалом в позициях «исследователя», «автора» и «адресата». В результате этого у школьника формируются те общие умения и навыки, которые составляют образовательную компетенцию.

Поскольку обучение речевосприятию на уроке опирается большей частью на отрывки из художественных текстов, на основе развития представлений о языке как носителе национальной культуры у школьника формируется культуроведческая компетенция.

Как показывает анализ действующих учебных комплексов по русскому языку для 5-7 классов (под ред. Н.М. Шанского; под ред. В.В. Бабайцевой; под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта), существующие упражнения для формирования коммуникативной компетенции учащихся обладают тренировочным характером и направлены на результативную составляющую речевой деятельности учащихся.

Так, в учебниках, по которым проводился обучающий эксперимент (авторы – М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.), все упражнения по развитию коммуникативных умений можно распределить на две группы: 1) рецептивные упражнения, направленные на формирование навыков работы с текстовой информацией; 2) продуктивные упражнения, направленные на формирование навыков связного изложения мыслей.

Упражнения первой группы тренируют такие умения учащихся, как умение озаглавливать текст, определять тему и основную мысль текста, составлять план текста, слушать и пересказывать текст в письменной и устной форме. Упражнения второй группы мотивируют учащихся к созданию собственных речевых произведений.

Рефлексивные упражнения, направленные на понимание способов речевых действий (как озаглавить текст, как составить план, как подобрать языковой материал сочинения и т.п.) в учебном комплексе отсутствуют.

Результатом отсутствия эффективных упражнений, способствующих овладению учащимися содержанием и способами речевой деятельности, являются данные констатирующего эксперимента, проведенного в 5-х классах средних образовательных учреждений г. Раменское (МОУ СОШ №1, № 21, № 8 и №6) в пять этапов.

Основной задачей первых трех этапов констатирующего эксперимента стала диагностика уровня языковой и коммуникативной компетенции учащихся по позициям «читателя-исследователя», «читателя-соавтора», «писателя», «слушателя» и «пересказчика». Последний, четвертый, этап эксперимента устанавливал уровень образовательной компетенции учащихся по позиции «исследователя».

Результаты констатирующего эксперимента, охватившего 403 учащихся, представлены в таблице 6.

Таблица 6

Уровень языковой компетенции Классы	Уровень правильности	Уровень интериоризации	Уровень насыщенности	Уровень адекватного выбора	Уровень адекватного синтеза
Экспериментальные	9%	14%	62%	15%	0%
Контрольные	6%	17%	66%	11%	0%
Уровень коммуникативной компетенции Классы	Спонтанный уровень	Исполнительный уровень	Рефлексивный уровень
Экспериментальные	16%	84%	0%
Контрольные	12%	88%	0%
Уровень образовательной компетенции Классы	Спонтанный уровень	Исполнительный уровень	Рефлексивный уровень
Экспериментальные	16%	84%	0%
Контрольные	12%	88%	0%

Критерии оценки уровня языковой компетенции учащихся в коммуникативных позициях «автора и «адресата» были установлены на основе выделенных Ю.Н. Карауловым уровней языковой личности и соотношении типов понимания с уровнем языковой компетенции, установленных в рамках филологической герменевтики (Г.И. Богин).

Для того чтобы определить, в какой степени школьники осознают свои действия на уроке, мы, опираясь на структуру деятельности, выделили три уровня коммуникативной и образовательной компетенций и установили общие для них критерии оценки речемыслительных и учебных умений учеников (см. таблицу 7).

Таблица 7

Уровни

коммуникативной и

образовательной

компетенции

Критерии оценки уровня коммуникативной / образовательной компетенции учащихся

Спонтанный

уровень

1. Общей задачей речевой / учебной деятельности школьника в процессе обучения является выполнение требований учителя.

2. У школьника отсутствует интерес к речевой / учебной деятельности на уроке.

3. Учащийся не понимает, зачем он выполняет / зачем нужно выполнять конкретное речевое / учебное действие.

4. Для ученика не является принципиально важным, как (правильно/неправильно) он выполнил задание.

5. Учащийся не ставит перед собой никаких целей.

6. Учащийся не умеет планировать и анализировать свою речевую / учебную деятельность.

Исполнительный уровень

1. Общей задачей речевой / учебной деятельности школьника в процессе обучения является получение положительных оценок за свои действия на уроке.

2. Интерес ученика к речевой / учебной деятельности на уроке связан с желанием получить хорошую отметку.

3. Учащийся понимает, зачем он выполняет / зачем нужно выполнять конкретное речевое / учебное действие.

4. Для ученика является принципиально важным, как (правильно/неправильно) он выполнил задание.

5. Учащийся может формулировать цели своей деятельности при помощи учителя.

6. В речевой / учебной деятельности учащегося присутствуют элементы планирования.

7. Ученик не умеет анализировать свою деятельность и ее результаты.

Рефлексивный

уровень

1. Общей задачей речевой / учебной деятельности школьника в процессе обучения является умение быть «автором», «адресатом», «деятелем», «исследователем».

2. Интерес ученика к речевой / учебной деятельности на уроке связан со стремлением достигнуть поставленной перед собой цели.

3. Учащийся понимает не только, зачем он выполняет / зачем нужно выполнять конкретное речевое / учебное действие, но и как он это выполняет / как это нужно выполнять.

4. Для ученика является принципиально важным не только, правильно/неправильно он выполнил задание, но и как, каким способом он это сделал.

5. Ученик самостоятельно определяет цели своей деятельности.

6.Ученик умеет не только планировать, но и анализировать свою речевую / учебную деятельность и ее результаты.

Результаты проведенного экспериментального исследования дают нам основание утверждать, что, несмотря на установление коммуникативного курса в современном образовании, коммуникативные умения учащихся в 5-м классе недостаточно сформированы.

В ходе проведения обучающего эксперимента, методике и анализу результатов которого посвящена третья глава диссертационного исследования «Применение герменевтического подхода к тексту учебной ситуации на уроках русского языка в 5–7 классах общеобразовательный школы», формирование и развитие коммуникативной компетенции учащихся осуществлялось через формирование навыков понимания текста учебной ситуации, поскольку механизмы понимания задействованы во всех процессах коммуникативно-познавательной деятельности человека.

Понятие навыки понимания текста учебной ситуации включает в себя 1) способность направлять мыслительную активность на понимание текста учебной ситуации; 2) владение способами и приемами осмысления информации при восприятии и создании речевых сообщений; 3) владение способами и приемами формирования нового понятия или правила; 4) владение структурой и способами учебной деятельности.

Целью проведения обучающего эксперимента стало речевое развитие учащихся на основе герменевтического подхода к тексту учебной ситуации.

Соответственно цели решались следующие задачи:

1) активизировать речевое развитие учащихся на уроках прохождения программного материала по русскому языку в 5 – 7 классах общеобразовательной школы;

2) сформировать речемыслительные умения учащихся в различных коммуникативных позициях;

3) сформировать общеучебные навыки и умения школьников по предмету;

4) развивать рефлексивную способность мышления учащихся.

Организация речевого развития учащихся и освоения ими программного материала по русскому языку проводилось на основе урока нового типа – урока-коммуникации5, структурные компоненты которого позволяют ученикам осмысленно оперировать изучаемыми языковыми понятиями.

Обращение к уроку-коммуникации как форме организации учебно-познавательной активности учащихся оформляет содержание герменевтического подхода к тексту учебной ситуации адекватно коммуникативно-деятельностной идеологии. При герменевтическом подходе к тексту учебной ситуации коммуникативная деятельность на уроке реализуется в трех направлениях: когнитивном, интерпретационном, рефлексивном. Им соответствует три вида коммуникации, каждая из которых ориентирована на решение определенной образовательной задачи.

Когнитивная коммуникация выстраивается как последовательность действий по осмыслению нового понятия (правила) и организует уроки нового знания, уроки закрепления ЗУН-ов, уроки повторения и обобщения.

Собственно коммуникация проводится на уроках развития речи и по форме представляет собой интерпретацию текста в условиях учебной ситуации. Особенностью интерпретационной деятельности на уроке является то, что в ходе нее школьники учатся понимать не только тексты, но и свои действия по осмыслению и созданию речевых сообщений.

Переводить понимание в знание на уроках всех типов позволяет рефлексивная коммуникация. Рефлексия выводит процедуры понимания на уровень сознания учащихся и закрепляет их в виде действий («что делать?») и способов действий («как делать?») познания.

Вербализация рефлексии в коммуникации становится возможной за счет интенсификации и экстериоризации процессов мышления. В результате такие традиционные формы урока, как урок объяснения нового материала, урок закрепления ЗУН-ов, урок повторения и обобщения материала, получают новое наполнение (в содержании и по структуре).

Ориентация коммуникации на результат учебно-познавательной деятельности позволяет учащимся самостоятельно регулировать темп усвоения предметных знаний, умений и навыков, определяет последовательность изучения языковых тем, зафиксированных в государственных образовательных стандартах, систематизирует процесс обучения.

Помимо коммуникации как способа организации формы, структуры и содержания учебного процесса, в герменевтическом подходе к тексту учебной ситуации используется метод интерпретации.

Если коммуникация направляет процесс понимания на содержание обучения, то интерпретация обеспечивает понимание учебных текстов внутри коммуникации и тем самым оформляет содержание урока, позволяя вывести учащихся в рефлексивную позицию «критика» речевой ситуации.

Закрепление процесса понимания как последовательности способов действий происходит в рефлексии.

В познавательной коммуникации объектом рефлексии выступает само содержания урока. Осмысляя учебную деятельность, учащиеся сопоставляют намеченный результат («то, что я должен был понять») с достигнутым результатом («то, что я понял»), а также выявляют способы формирования языкового понятия и способы действования с ним («как я понял?»).

В собственно коммуникации объектом рефлексивной деятельности учащихся становится интерпретация текста. Здесь рефлексия оформляет процесс осмысления текста как последовательность действий по его пониманию («что я делал, чтобы понять?») и соответственно закрепляет за ним способы этих действий («как я понял?»).

В последнем типе коммуникации рефлексия обращается к собственному содержанию и собственным способам действий, т. е. анализируется учащимися на уровне сознания как способ учебно-познавательной деятельности («как я осмысляю свое понимание?»).

Оформление рефлексии, интерпретации и коммуникации как методов герменевтического подхода к тексту учебной ситуации обуславливается тремя универсальными принципами образования: текстуальностью, коммуникативностью и рефлективностью6.

Главным принципом герменевтического подхода к тексту учебной ситуации является принцип взаимосвязи типа понимания и уровня языковой компетенции, раскрывающийся в филологической герменевтике как соотношение рефлективной способности и языковой развитости индивидуума.

Поскольку в процессе учебной деятельности понимание активизируется только тогда, складываются условия для возникновения герменевтической ситуации, следующим важным принципом обучающей герменевтики становится принцип осознанного непонимания. Ситуация осознанного непонимания, или герменевтическая ситуация, складывается как результат усмотрения затруднений в процессе понимания и часто проявляется на уроке в форме традиционного вопроса “зачем это нужно знать”? Умение учителя продуктивно ею воспользоваться, т.е. вывести непонимание ученика на уровень осознания необходимости найти ответ на данный вопрос, позволяет превратить ситуацию непонимания в герменевтическую ситуацию.

Принцип герменевтического круга также является неотъемлемой частью герменевтической методики, так как в нем отражается цикличный характер процесса понимания: для понимания целого необходимо понять его части, а для понимания частей важен смысл целого, причем соотношение части и целого проявляются на трех уровнях: 1) как отрывок и произведение (как понятие и система понятий), 2) как произведение и творчество (как система понятий и отдельное знание), 3) как творчество и культура (как отдельное знание и система знаний в целом).

Все вышеперечисленные герменевтические принципы затрагивают внутренние механизмы коммуникации и поэтому включаются в принципы коммуникативно-деятельностного подхода (см. таблицу 8).

Таблица 8. Система принципов обучения русскому языку на герменевтической основе

Универсальные образовательные принципы
Принципы коммуникативно-деятельностного подхода	Текстуальность	Коммуникативность	Рефлексивность
	принципы лингвистики
		принципы психолингвистики
		принципы содержательно-генетической логики
	принципы семиотики
	принципы герменевтики
	принципы теории деятельности

Для реализации поставленной в ходе обучающего эксперимента цели была создана дополнительная программа речевого развития учащихся 5 – 7 классов «Речь и культура общения», направленная на решение следующих задач:

1) оптимизировать содержание уроков развития речи, интегрируя их с уроками изучения программного материал по русскому языку;

2) выявить принципы систематизации уроков развития речи на основе тех речеведческих понятий, которые традиционно изучаются в школьном курсе «Русский язык» в 5 – 7 классах;

3) включить в содержание уроков русского языка способы действий всех видов речевой деятельности;

4) сформировать у школьников необходимые знания о содержании и структуре коммуникативной деятельности.

Для оптимизации речевого развития учащихся на уроках русского языка содержание программы выстраивалось на концентрической основе и распределялось по трем уровням: на первом – коммуникативном – уровне учащиеся овладевали структурой и содержанием коммуникативной деятельности в различных коммуникативных позициях («зачем – кому – о чем – что – как я говорю/ пишу?»; «зачем – кому – о чем – что – как говорят/пишут?»); на втором – герменевтическом – уровне учащиеся осваивали процедуры понимания текстов разных типов и стилей («как я понимаю, зачем – кому – о чем – что – как говорят/пишут?»); на третьем – риторическом – уровне учащиеся применяли процедуры понимания для осмысления собственных текстов («как я понимаю, зачем – кому – о чем – что – как я говорю/пишу?») (см. таблицу 9).

Таблица 9. Программа речевого развития учащихся «Речь и культура общения»

(5 класс)

№ урока	Тема урока (по основной программе)	№ урока	Дополнительная тема урока
1.	Язык и человек.	1.	Общение и коммуникация. Понятие об авторе и адресате речевого сообщения.
2.	Общение устное и письменное.
3.	Читаем учебник.
4.	Слушаем на уроке.
5.	Текст.	2.	Основные средства грамматической связи предложений в тексте.
		3.	Лексические средства грамматической связи предложений в тексте.
6.	Тема текста.	4.	Смысловая связь предложений в тексте. Тема сочинения.
		5.	Содержание текста. План текста.
7.	Основная мысль текста.	6.	Коммуникативная задача автора и адресата.
		7.	Сильные позиции текста. Ключевые слова.
8.	Стили речи.	8.	Речевая ситуация.
		9.	Речевая деятельность автора и адресата.
9.	Обучающее сочинение. Сочинение на свободную тему.	10.	Коммуникативная позиция «писателя».
		11.	Коммуникативная позиция «редактора».
		12.	Речевые и фактические ошибки.
		13.	Коммуникативная позиция «корректора».
		14.	Грамматические, орфографические и пунктуационные ошибки. Способы проверки письменных текстов.
10.	Обучающее подробное изложение.	15.	Коммуникативная позиция «слушателя» и «пересказчика».
11.	Обучающее сжатое изложение.	16.	Цели пересказа и коммуникативная задача «пересказчика».
12.	Письмо.	17.	Разговорный стиль.
		18.	Диалог и монолог.
		19.	Коммуникативная позиция «говорящего» и «слушающего» в монологе.
		20.	Коммуникативная позиция «говорящего» и «слушающего» в диалоге.
		21.	Чтение как диалог с автором текста.
		22.	Коммуникативная позиция «читателя».
13.	Типы речи. Повествование.	23.	Художественное и научное повествование.
14.	Рассказ.	24.	Рассказ как результат коммуникативной деятельности «писателя».
		25.	Коммуникативная задача «сказочника».
15.	Невыдуманный рассказ о себе.	26.	Автобиография.
16.	Обучающее подробное изложение с изменением лица.	27.	Рассказ как результата коммуникативной деятельности «говорящего».
17.	Типы речи. Описание. Описание предмета.	28.	Описание предмета в художественном и научном стиле.
18.	Описание животного	29.	Описание животного в художественном и научном стиле.
19.	Обучающее сочинение. Описание картины (автор и картина – по выбору учителя).	30.	Картина как художественное произведение. Тема и художественная идея картины.
		31.	«Язык» изобразительного искусства.
		32.	Коммуникативная позиция «критика».
20.	Типы речи. Рассуждение	33.	Рассуждение в научном и разговорном стиле речи. Рассуждение-доказательство и рассуждение-объяснение.
21.	Контрольное сочинение.	34.	Контрольная коммуникация.
22.	Контрольное изложение.

Содержание данной программы осваивалось учащимися в процессе выполнений созданной нами системы герменевтических упражнений, направленной на формирование речемыслительных умений учащихся.

Первая группа продуктивных упражнений «Я – автор» применялась в процессе подготовки к созданию устных и письменных речевых высказываний:

семантические упражнения «Словарик» активизировали знания учеников на уровне лексических единиц текста, формируя у них умения осознанно отбирать языковые средства для речевых произведений («как сказать, чтобы поняли?»);
когнитивные упражнения «Паровоз мыслей», связанные с осмыслением содержания будущего речевого сообщения на уровне синтаксических единиц текста, совершенствовали умения учащихся осознанно выстраивать логику и содержание текста сочинения («что сказать, чтобы было интересно слушать/читать?»);
прагматические упражнения «Шифры и коды» регулировали отношения плана содержания и плана выражения на уровне текста и способствовали осознанию учащимися коммуникативной ситуации, мотивов и целей продуктивной речевой деятельности («зачем, кому и где нужно сказать?»).

Вторая группа рецептивных упражнений «Я – адресат» использовалась в процессе понимания письменного или устного текста:

семантизирующие упражнения «Азбука Морзе» были направлены на формирование умений понимать контекстуальные значения слов, восстанавливать значение слов, исходя их контекста, выводить непонимание той или иной лексической единицы в тексте («что означает данное слово?»;
когнитивные упражнения «Я конструктор» позволяли формировать умения понимать тему и содержание речевого высказывания на уровне фактуальной информации («о чем и что говорится в тексте?»);
распредмечивающие упражнения «Школа шпионов» вырабатывали и школьников умения выделять ключевые текста и восстанавливать концепуальную и подтекстовую информацию.

Третья группа рефлексивных упражнений «Я – деятель» закрепляла понимание в рефлексии и способствовали осознанию учащимися способов коммуникативной и учебной деятельности.

Экспериментальное обучение проводилось в 3 этапа (5, 6, 7 классы соответственно). На каждом этапе в конце первого и второго полугодия осуществлялись промежуточные срезы знаний учащихся, позволяющие следить за эффективностью усвоения содержания обучения и динамикой продвижения эксперимента (сочинение, изложение, чтение).

Для учащихся экспериментальной группы также проводилась контрольная коммуникация, в процессе которой школьники оценивали себя в качестве коммуникантов по пятибалльной шкале. В контрольной группе коммуникация не организовывалась.

В конце обучающего эксперимента учащимся экспериментальной и контрольной групп было предложено выполнить контрольные задания того же типа, что и в начале обучения.

Сравнительные данные последнего контрольного среза приведены в таблице 10.

Таблица 10

Уровень языковой компетенции Классы	Уровень правильности	Уровень интериоризации	Уровень насыщенности	Уровень адекватного выбора	Уровень адекватного синтеза
Экспериментальные	2%	4%	9%	56%	29%
Контрольные	7%	15%	69%	9%	0%
Уровень коммуникативной компетенции Классы	Спонтанный уровень	Исполнительный уровень	Рефлексивный уровень
Экспериментальные	5%	9%	86%
Контрольные	19%	81%	0%
Уровень образовательной компетенции Классы	Спонтанный уровень	Исполнительный уровень	Рефлексивный уровень
Экспериментальные	5%	9%	86%
Контрольные	19 %	81%	0%

Таким образом, контрольный срез, который был проведен нами в конце 7-го класса, подтвердил эффективность речевого развития учащихся на основе герменевтического подхода к тексту учебной ситуации.

В заключении на основании полученного нами эмпирического материала были подведены итоги эксперимента и сделаны выводы по диссертационному исследованию.

В процессе исследования на основе анализа компонентов методической системы обучения русскому языку, психолого-педагогических особенностей формирования у школьников речемыслительных умений и анализа современных методик развития речи было определено место герменевтического подхода к тексту учебной ситуации в системе современных подходов к обучению русскому языку.

Цель исследования – разработка научно обоснованной методики обучения пониманию текста учебной ситуации в процессе изучения программного материала по русскому языку в 5 – 7 классах – была достигнута за счет стратегии коммуникативно-деятельностного подхода в отборе методов, приемов и организационных форм обучения и применения на уроках русского языка разработанной нами методической системы, что помогло каждому ученику овладеть основами коммуникативной и учебной деятельности, освоить предметное содержание курса «Русский язык» за 5 – 7 класс в том виде и темпе, которые соответствовали его индивидуальным особенностям. Гипотеза в ходе обучающего эксперимента полностью подтверждена.

Исследование показало, что перспективным направлением формирования языковой, коммуникативной и образовательной компетенций учащихся является интеграция речевого развития учащихся с прохождением программного материала по русскому языку. Применение герменевтического подхода к тексту учебной ситуации в значительной мере мотивирует учащихся к самоорганизации учебно-познавательной деятельности на уроке.

Рассматривая проблему понимания как основополагающую базовую категорию, мы пришли к выводу, что смена подхода к содержанию обучения, когда единицей учебной дисциплины, объектом изучения на уроках становится не только языковое или речеведческое понятие, но и способ действия по его формированию и применению, позволяет достичь конечного результата образования – воспитать языковую личность, способную к саморазвитию и совершенствованию окружающего мира. Это делает герменевтический подход к тексту учебной ситуации одним из эффективных способов реализации универсальных принципов образования, обеспечивающий модернизацию современной системы школьного обучения.

Полученные в ходе проведенного исследования теоретические и практические выводы, несомненно, открывают перспективу дальнейших изысканий в области применения герменевтики к методике преподавания русского языка.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Герменевтика: к истории метода и термина // Этнокультурные константы в русской языковой картине мира: генезис и функционирование: Материалы Международной научной конференции. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. – С.347 – 350

2. Проблема понимания и школьная методика словесности // Лингвистика текста: методы исследования: Материалы Межвузовской научно-практической конференции (19 декабря 2004 г.) / Сост. А.В. Алексеев. – М: АПКиППРО, 2006.– С. 20 – 24.

3. Основные принципы герменевтического подхода в методике школьного преподавания // Межкультурная коммуникация и образование XXI век: Материалы проблемной группы (30 января 2006). – СПб.: Сударыня, 2006. – С. 173 – 178.

4. Современный этап преподавания словесности в средних учебных заведениях // Как слово наше отзовется: Сборник научно-методических статей памяти профессора Н.В. Колокольцева. – М.: Изд-во МГОУ, 2007. – С. 144 – 155.

5. Психолингвистическое обоснование необходимости обучения учащихся речевосприятию на уроках словесности // Педагогика, лингвистика и информационные технологии: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения Н.Н. Алгазиной (20-23 сентября 2007г.). – Елец: Изд-во ЕГУ им И.А. Бунина, 2007. – Том 1. – С. 25 – 31.

6. Герменевтика и школьная методика преподавания словесности: философско-методологический аспект //Методика преподавания русского языка и литературы: история и современность. Сб. научно-методических статей – М.: Издательство МГОУ, 2008. – С. 292 – 296.

7. Формирование навыка понимания текста // Русский язык в школе. – 2008. – №6. – С. 18 – 25.

1 См.: Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование. // Теория коммуникации & прикладная коммуникация. Вестник Российской коммуникативной ассоциации, выпуск 2 / под общей ред. И.Н. Розиной. - Ростов н/Д: ИУБиП, 2004. – 244 с. – C. 103-122; О.И. Матьяш, С.А. Биби Коммуникативное образование в России: история и современность // Сибирь. Философия. Образование, 2003. №7. – С.60-76.

2 См.: Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. // Интернет-журнал "Эйдос". – 2007. – 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.

3 «В настоящее время многим педагогам уже стало ясно, что учить пониманию нельзя, хотя, разумеется, можно учить готовности к пониманию» (Г.И. Богин).

4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – С.317.

5 См. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. – М.: Кнорус, 2007.

6 См. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: Дис. … докт. пед. наук. М., 2001. – с. 142 – 144.

PAGE 1

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ТЕКСТУ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (5 – 7 КЛАССЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ)