Возможности развития художественно-одарённых детей в условиях творческого объединения

Содержание

Введение …………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические аспекты понятия «одарённость»…………………….

I.1. Анализ проблемы одарённости в зарубежной и отечественной психолого- педагогической литературе……………………………………………………

I.2. Понятие «одарённость». Виды, характеристика…………………………

I.3. Психологические особенности одарённых детей………………………..

Выводы………………………………………………………………………….

Глава II. Особенности работы с одарёнными детьми………………………..

II.1. Проблемы воспитания и обучения одарённых детей……………………

II.2. Принципы построения вариативных программ для работы с художественно-одарёнными детьми……………………………………………………..

Выводы…………………………………………………………………………..

Глава III. Возможности развития художественно-одарённых детей в условиях творческого объединения……………………………………………………

Заключение…………………………………………………………………….

Библиографический список…………………………………………………...

Приложение …………………………………………………………………..

Введение

Принятые и введённые в действие Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования [ ] наряду с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, выделяет и одарённых детей. Причём, стандарт призван обеспечить не только эффективную реализацию и освоение основной образовательной программы, но также и обеспечить условия для индивидуального развития тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения - детей одарённых. Говорить в данном случае о количественном подходе, прослеживать тенденции увеличения или уменьшения числа одарённых детей от общей популяции, не кажется правильным и объективным. Это отражает настоятельную потребность общества в неординарной творческой личности. Выступая с национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» Д.А.Медведев среди пяти основных направлений выделил и идею поддержки и развития одарённых детей. Данная проблема не является в педагогике новой и история её изучения отчётливо прослеживается с эпохи Ренессанса в Европе. Задачи всестороннего и всеобъемлющего развития личности, декларируемые в современной нормативной базе российского образования, актуализируют заявленную тему.

Как упоминалось выше, проблема одарённости волновала многих европейских учёных и просветителей. Деятели Ренессанса, возвращаясь к античному идеалу гармоничного развития личности, тем не менее, они не смогли подняться до предложения каких-либо специальных способов, методов и приёмов обучения и воспитания одарённых детей. Обращает на себя внимание интерес к этой теме великого учёного Я.А.Коменского [ 5, с. 105-106], который предложил своеобразную классификацию школяров по наличию у них соответствующих способностей. Выдающийся педагог, считая одарённость, скорее, отклонением от нормы, призывает в русле общего «среднего» образования обращать на таких детей больше внимания для того, чтобы больше загружать их. Он подчёркивал разумность совместного обучения детей с разными способностями и видел необходимость в разделении только после её окончания.

Кроме этого, широко известны исследования Дж.Гилфорда, К.Тейлора, П. Торренса, Ф.Баррона в области психологии творческой одарённости. Изучением одарённых детей занимался Ж.Брюно. Идеи Дж. Кэррола и Б.Блума легли в основу методики обучения одарённых детей.

Среди советских и российских исследователей особое место занимают труды С. Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, в которых сделана попытка классифицировать сходные понятия «способность», «одарённость», «талант». В основу классифицирования заложен принцип успешности деятельности. Свой вклад в психолого-педагогические науки внесли конструктивные идеи Матюшкина А.М. («проблемное обучение»), Гальперина П.Я. (поэтапное развитие умственного развития) и др.

Объектом исследования являются одарённые дети.

Предмет исследования: процесс воспитания и обучения одарённых детей.

Целью исследования является выявление особенностей воспитания и обучения одарённых детей в условиях творческого объединения.

Для достижения поставленной цели сформулированы следующие зхадачи:

1. Проанализировать научную, методическую психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме.

2. Рассмотреть теоретические аспекты воспитания и обучения одарённых детей.

3. Определить принципы построения вариативных программ или их фрагментов для художественно одарённых детей.

4. Апробировать созданные вариативные части программы творческого объединения в рамках творческого объединения.

В ходе проведения исследования использовались следующие методы: анализ научной и методической литературы, наблюдение, педагогический эксперимент.

Практическая ценность данной работы заключается в попытке создать банк методов и приёмов для развития художественных способностей у детей младшего школьного возраста. Созданная вариативная часть программы позволит организовать работу в рамках творческого объединения. Результатами нашего исследования смогут использовать в своей работе руководители изобразительных студий и творческих объединений для детей дошкольного и младшего школьного возраста соответствующего направления.

Глава I. Теоретические аспекты понятия «одарённость»

I.1. Анализ проблемы одарённости в зарубежной и отечественной психолого - педагогической литературе.

Интерес к одарённым детям в истории развития педагогической мысли развивался неравномерно. Можно проследить взаимосвязь возрождения интереса с уровнем экономического развития.

Однако во времена Ренессанса проявляется педагогический и философский гений великого педагога Яна Амоса Коменского. Анализируя природу ребёнка, Я.Коменский замечает, что человек от природы наделён естественными данными: ум с суждением и памятью, воля, способность двигаться, язык. По мнению Коменского одарённость является отклонением от нормального развития. Педагог выделил шесть групп детей:

1. Ученики с острым умом и сильным желанием учиться.

2. Ученики с острым умом, но более медлительные, хотя и послушные.

3.Ученики с острым умом, мотивацией к учёбе, но непослушные и упрямые.

4. Дети послушные и любознательные, но медлительные и вялые.

5. Ученики, не отличающие особыми умственными способностями, безразличные и к результатам, и к получению новых знаний, но с возможностью исправиться.

6. Самая сложная группа детей. Они не только слабы в плане интеллектуальном, но и обладают злобной натурой.

В своей книге «Великая дидактика» Коменский [ 8 ,с.164-392]посвящает целую главу, где демонстрирует непоследовательность своих взглядов. Он сравнивает ребёнка, то с «чистой доской», то считает существом с врождёнными задатками. При этом следует отметить и устойчивое представление педагога о том, что каждый ребёнок наделён способностями, но в различной мере.

В педагогической парадигме взглядов Я.А.Коменского преобладает мысль о среднем уровне способностей учеников, на который следует ориентироваться. Однако учёный неоднократно указывает учителям на необходимость искать и находить особые подходы, особые задания для развития способностей. Кроме этого, в своих трудах педагог указывал на необходимость тщательного отбора детей для дальнейшего обучения, принимая во внимание и их индивидуальные особенности, и потребности общества.

Планомерное исследование группы одарённых детей началось в XX веке. Большой вклад в изучение психологии творчества и становлении соответствующей отрасли психологии внесли российские учёные. Среди них следует отметить взгляды русского инженера и философа П.К.Энгельмейера, который исследовал теорию творчества, рассматривает природу технического и художественного творчества. В частности, в книге «Теория творчества» [33, с. 74 -76 ] излагается теория «трёхакта» - стадии, прослеживающиеся во всех изобретениях – желание, знание, умение.

Необходимо отметить и вклад Л.С.Выготского, который указывал на то, что педагог должен вносить изменения, подбирать приёмы воспитания и обучения данного контингента учащихся, сохраняя, однако, общие педагогические законы. Учёный и его последователи ( С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) рассматривали проблему одарённости, как проблему способностей, обращая внимание на потенциал каждого учебного предмета или занятия ребёнка. Причём, обучение будет проходить успешно только при опоре на зону ближайшего развития с учётом общедидактических принципов, особенно принципов последовательности и деятельностного подхода, который активно поддержал Б.М.Теплов [30, с.125 - 137].

Дж.Уитмор - коуч-тренер и ученик Т.Голви, который активно использовал идеи своего учителя – изучал причины уязвимости одарённых детей. Среди них стремление к совершенству, которое выражается в устремлении к высокому уровню результатов и стремление ставить нереалистичные цели, критическое отношение к собственным достижениям, сверхчувствительность к различным раздражителям, гиперпотребность во внимании со стороны взрослых, порой монополизируя его, и, кроме этого, нетерпимость по отношению к другим детям, имеющим более низкий уровень развития или успешности.

Интересна и концепция одарённости Дж. Рензулли. По его мнению, одарённость сочетает в себе три основные характеристики: интеллектуальные (умственные) способности, креативность и мотивация. Именно мотивация , преобладание тех или иных мотивов – ориентация на получение новых знаний- может стать стимулом к раскрытию потенциальных возможностей ребёнка. Рензулли, в частности, считает, что к одарённым следует относить детей, которые проявили высокие показатели не по всем сразу, а даже по одному из показателей.

Российские учёные также плодотворно и глубоко занимались проблемой взаимодействия с детьми, имеющими определённые способности. В частности, П.П.Блонский, Г.И. Россолимо, В.М.Экземплярский в 30-ые годы прошлого века рассматривали вопросы диагностики , разрабатывали принципы и методы работы с одарёнными детьми. Так, Г.И.Россолимо разработал систему диагностики внимания и волевых качеств. [ 24, с.10-12]

Основы системного понимания одарённости были сформулированы Л.С.Выготским. Он же разделил историю изучения проблему, выделил основные вехи в развитии понятия «общая одарённость», где определил этап отождествления одарённости с некой психической функцией; затем – этап признания возможности проявления одарённости в любой или целом ряде психических функций; после этого начался этап разделения в любой деятельности двух основных факторов (специфический и общий); и,наконец, признание одарённости как множества качественно разнородных типов.

Следует отметить и оригинальность подхода к обозначенной проблеме российского психолога А.И.Савенкова [27], который блестяще развил идеи Л.С. Выготского. Его исследования опираются на серьёзную нейропсихологическую основу (в частности, на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности – «рефлекс цепи»). Основой теории Савенкова служит динамический подход к проблеме одарённости, идея развития, продвижения. По мнению автора, одарённость не константа. Нечто раз и навсегда данное ребёнку, а творческий потенциал, постоянно развивающийся во времени и по качественным характеристикам. Именно этот подход лишает одарённость, талантливость присущей ей до этого времени элитарности и объясняет случаи творческого и личностного распада людей, подававших большие надежды. Здесь же открываются перспективы для педагогической деятельности, т.к. динамика развития позволяет активно поддерживать, питать способности ребёнка, а не пассивно наблюдать за ходом его предопределённого развития.

Чрезвычайно важным является и ещё одно положение данной теории - социальная обусловленность одарённости: ведь именно в процессе приспособления к окружающей ребёнка социальной среде задаётся вектор его развития. Широко известные примеры Н.Паганини и В.А.Моцарта, которые наглядно показывают разницу в тональности окружающей их социальной среды. Сейчас нам не дано узнать, кем стал бы болезненный Карл Брюллов, если бы у него был высокий уровень иммунитета. Именно преграды, по мнению автора концепции, являются «целевыми точками» развития одарённого ребёнка.

Ещё одним положением данной теории является принцип компенсации. Ребёнок активизируется на преодолении возникшего препятствия, нацелен на его преодоление, но велика вероятность того, что может возникнуть ложная компенсация и ребёнок пойдёт по неверному пути, что, в конечном счёте, может привести к искажению развития личности.

С тезисом о динамическом характере одарённости согласны многие современные педагоги и психологи ( Шадриков В.Д., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. и др.). На основе положения теории А.И.Савенкова в настоящее время создаются теоретические модели развития одарённости, которые учитывают не только фактор развития, но и фактор среды.

Проблемой диагностики психического и, в частности, умственного развития занимались многие учёные, но основоположником справедливо считается А. Бине – составитель первого психологического диагностического теста «шкала умственного развития», которую автор усовершенствовал совместно с Т.Симоном. По этой шкале одарённым можно считать ребёнка, набравшего 135 баллов. Позднее, американский психолог Л.Термен модифицировал этот тест и сделал более удобным. В настоящее время предпочтение отдаётся моделям, основанным на комплексной оценке ребёнка (модель Гауэна, проект RAPYHT), причём, подчёркивается необходимость учёта временного фактора.

Даже в определении понятия одарённости отмечаются попытки выделить различные критерии : успешность деятельности, её результативность ( Гильбух Ю.З.), совокупность задатков ( Э.Ландау, А. Кулемзина) [ 11, с.236-237, 12, с. 5]. А вот Матюшкин А.М. обращает внимание на необходимость мотивации («внутренних условий») [19, с.94 ]. Заслуживает внимания позиция Н.С.Лейтес, который акцентирует внимание на важности педагогической составляющей [ 15,с.11]. Кроме этого, отмечаются индивидуально-психологические особенности [ 17, с. 76 -78]. Отмечается несоответствие развития среднему уровню в сторону опережения. Исследователь внёс вклад в разведение сходных, параллельных понятий, в частности, «склонность» и «способность».

Лейтес Н.С. в ходе изучения определил наличие особых черт, которые выделяют их из среды сверстников. Это, прежде всего, чрезвычайно высокая познавательная активность, пытливость, любознательность. Ограничение этой активности грозит расстройством нервной системы ребёнка.

По данным нейрофизиологов (А.П.Бизюк) одарённым детям присуща более быстрая передача нейронной информации, большим числом нервных связей, а внутримозговая система является чрезвычайно широкой.

В заключении следует отметить, что изучение группы одарённых или потенциально одарённых детей вне зависимости от сферы приложения способностей активно продолжается и в настоящее время. Как правило, речь идёт о совершенствовании или уточнении методов диагностики, о психологическом сопровождении развития одарённого ребёнка, поиск методов и приёмов педагогического взаимодействия с этими детьми, способное обеспечить их наиболее эффективное развитие.

I.2. Понятие «одарённость». Виды, характеристика

До настоящего времени нет единого мнения даже в таком бытовом вопросе: является ли одарённость, наличие таланта благом, счастьем для ребёнка и его семьи или нет? История развития науки и искусства знает случаи чрезвычайно раннего проявления удивительных способностей. Это и В.А.Моцарт, и А.С.Пушкин, и А.С.Грибоедов, и В.Гюго, и отец кибернетики Н.Винер, и многие другие. Однако проявление неких способностей может оказаться временным явлением. С другой стороны, многие известные и даже выдающиеся деятели не проявляли в раннем детстве никаких особенных способностей или даже считались очень неудобными учениками из-за своей активности.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе рядом стоит несколько понятий, касающихся определения детей, имеющих выраженные способности к какому-либо виду деятельности. Это и «способность», «талант», «креативность», вундеркинд.

Существует множество понятий одарённости.

Ф. Гальтон сделал попытку - по образному выражению коллег - спустить проблему с небес на землю. В отличии от Я.А.Коменского, считавшего наличие способностей или таланта, Божьим промыслом, Гальтон предположил, что одарённость является результатом врожденных, наследственных свойств.

Советский психолог Б.М.Теплов понимает одарённость как совокупность способностей, способных изменяться в зависимости от степени взаимодействия друг с другом, в зависимости от степени проявления. Причём, подчёркивал Теплов, эта сумма не является объективной величиной, а является качественно новым психологическим образованием . Более того, по мнению Румянцевой С., он указывал на бессмысленность об одарённости вообще, поскольку возможна лишь одарённость к чему-либо [24, с.14-15]. Из того же источника видны 3 признака способностей, сформулированные Б.М.Тепловым : индивидуально-психологические; способности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности; способнсоти не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивающие лёгкость и скорость их приобретения.

По мнению Дж. Рензулли, одарённость есть результат слияния трёх характеристик: интеллектуальных способностей, превыщающих средний уровень, креативности (творческого подхода) и достаточно сильной мотивации или – по авторском определению - настойчивости.

Э.Ландау считает одарённость совокупностью природных задатков, а Гильбух Ю.З. рассматривает её как системное, перманентное качество психики, определяющее возможность добиваться незаурядных результатов по сравнению с другими людьми [ 4, c.147]

Новосибирский детский психолог А.Кулемзина тоже рассматривает одарённость как качественное сочетание способностей, которое обеспечивает успешность деятельности [ 5,c.236]

В основу градации одарённости различные авторы кладут те или иные критерии. Как наиболее очевидные предлагается использовать количественные показатели, что позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека и его социального окружения. Однако анализ качественных характеристик – более сложных и тонких – позволяет установить связь между специфическими психическими возможностями человека и особенностями их проявления в том или ином виде деятельности.

Остановимся на следующих критериях одарённости, которые могут быть положены в основу классификации.

1. Вид деятельности и обеспечивающие её сферы психики.

По мнению А.И.Грабовского, классификация видов одарённости соотносится с пятью видами деятельности (познавательная, коммуникативная, практическая, художественно - эстетическая и духовно-ценностная) с учётом включения трёх психических сфер, куда входят интеллектуальная, эмоциональная и мотивационно-волевая, и степени участия разных уровней психической организации. Говоря о последних, можно рассматривать следующие сочетания: в интеллектуальной сфере выделяют сенсомоторный, пространственно-визуальный или понятийно- логический уровень, а в эмоциональной – уровни реагирования и переживания, в мотивационно-волевой психической сфере – побуждение, целеобразование и смыслопорождение. [ 6, с. 13]

Таким образом, исходя из вышеизложенного, Грабовский А.И. предполагает возможности выделения следующих видов одарённости, каждый из которых включает в себя одновременное включение обозначенных уровней психической организации с учётом их превалирования для каждого конкретного вида деятельности.

- познавательная ( различные виды интеллектуальной);

- коммуникативная (лидерская, аттрактивная);

- практическая (спортивная, организаторская, одарённость к различным ремёслам);

- художественно - эстетическая (изобразительная, музыкальная, сценическая, литературная и др.);

- духовно-ценностная (альтруистическое служение, создание новых духовных ценностей).

Данная классификация наиболее важна в плане понимания детской одарённости, так как позволяет отойти от бытового или простого количественного представления о ней и начать рассматривать как новое качественное образование. При этом, деятельность служит матрицей для формирования и успешной реализации способностей.

По мнению Ю.З.Гильбух , одарённость всегда носит уникальный характер, поскольку её различные компоненты проявляются у разных индивидуумов в разной степени [13, с.149]. Развивая эту мысль, Юрий Зиновьевич предполагает, что одарённость сможет проявиться лишь в случае достаточной компенсации недостающих или недостаточных компонентов, которые необходимы для достижения успеха в деятельности. Таким образом, талант или выраженная одарённость говорят о наличии и достаточной степени выраженности всех компонентов, необходимых для данной деятельности, а также о высокой интенсивности интегративных процессов у субъекта, активизирующих его личностную сферу.

В.Г. Степанов отмечает роль мотивации деятельности для обеспечения высокой степени успешности. Естественно, что на первый план выходят внутренние мотивы то своей сути и по степени вовлеченности в деятельность. Отсутствие заинтересованности, наличие формальных мотивов может привести лишь к формальным результатам. Только та деятельность, которой ребёнок занимает увлечённо, он будет постоянно совершенствовать, намечать и покорять всё новые и новые вершины. Именно поэтому первоначальный замысел многократно превосходится за счёт приобретения новых навыков и можно смело говорить и о развитии самой деятельности. Если это развитие инициируется самим ребёнком, это и есть творчество.

Отсюда следует и педагогическая парадигма работы с одарёнными детьми: создание условий для формирования, для развития внутренней мотивации и системы личностных ценностей, которые являются нравственной основой личности. Слишком много примеров из истории науки и искусства доказывают справедливость этого суждения.

2. Степень сформированности одарённости.

По данному критерию выделяют актуальную и потенциальную одарённость [ 23, с.89]

Актуальная одарённость отмечается у детей с такими показателями актуального развития, которые превышают возрастную и социальную норму в конкретной предметной области. Преимущественно имеется в виду не столько учебные показатели, сколько о широком понимании деятельности.

Категория талантливых детей отличается результатами объективной новизны и социальной значимости. Результаты их деятельности оцениваются, как правило, экспертами как профессиональные.

Потенциальная одарённость, как понятно из названия, указывает на наличие определённых психических возможностей – потенциала – для достижения высоких результатов, но в настоящий момент развития не могут быть реализованы в силу их функциональной недостаточности. Для данного вида одарённости актуальны прогностические методики диагностики, хотя и они не могут быть достаточно точными, так как речь идёт о несформировавшейся личности, о неустоявшейся системе ценностей. Поэтому можно говорить лишь о наличии некоторых способностей, о предпосылках. При наличии благоприятных социальных и психологических условий потенциальная одарённость может проявиться.

3. Форма проявления.

По данному критерию можно выделить явную и скрытую одарённость [ 6, с. 16]. Естественно, одарённость первого из обозначенных видов наглядно, ярко даже при совокупности неблагоприятных факторов, поскольку достижения очевидны, и эксперты легко могут определить « зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский). А после это наметить актуальную программу эффективной программы работы с одарённым ребёнком.

Второй вид одарённости по форме - скрытая – проявляется менее заметно, завуалировано, что таит в себе опасность не заметить, пройти мимо, не оказать нужной поддержки, которая так необходима ребёнку. Хотя история искусства и науки знает множество случаев, когда именно создание искусственных препятствий, отсутствие поддержки позволяло одарённым детям добиваться исключительных результатов. Интерес механизм этого явления. Он связан с наличием особых психологических запретов, которые в ходе развития и существенно искажают его проявление.

В том числе и из-за этого, одарённости скрытого вида сложны, непредсказуемы и сопряжены с пролонгированной диагностикой и целенаправленным педагогическим наблюдением, обследованием больших групп школьников. Такая диагностика должна носить всеобъемлющий характер, специфику коммуникации со взрослыми и сверстниками, способность решать задачи нестандартно, активность в инновационных формах обучения и т.д.

4. Широта проявления в различных видах деятельности.

По данному критерию одарённость делится на общую или умственную и специальную [ 4 с.151].

Психологическим ядром общей одарённости являются общие познавательные способности, которые аккумулируют вокруг себя все личностные качества (мотивационные, волевые, эмоциональные). Детей с общей одарённостью отличает высокий уровень понимания, глубина эмоциональной вовлечённости в избранную деятельность, высокий уровень саморегуляции и эффективность целеполагания.

Специальная одарённость проявляется в конкретных видах связана со специальными деятельности (искусство, спорт и т.д.). Под влиянием общей одарённости специальные виды одарённости выходят на качественно высокий уровень в освоении конкретной деятельности. В то же время специальная одарённость усиливает уникальное индивидуальное своеобразие одарённого, талантливого человека.

5. Особенности возрастного развития.

По этому критерию в работах Кулемзиной А. со ссылкой на других авторов различается ранняя и поздняя одарённость [ 11, с.240], то есть в основу данной дифференциации положен возрастной принцип: темп индивидуального психического развития, а также возрастные периоды, в которых одарённость ребёнка может проявиться.

В том же источнике, тем не менее, указывается, что рано обнаруженная одарённость, наличие способностей или даже талант ребёнка далеко не всегда является гарантией высоких достижений позднее. Таких детей, как правило, называют «вундеркиндами». И в то же время отсутствие неких неординарных способностей у ребёнка вовсе не означает их более позднего проявления.

Учитывая деятельностный подход в проблеме детской одарённости, необходимо отметить связь между проявлениями способностей, таланта и возрастом. Таким образом, следует отметить, что проявления в области искусства проявятся раньше, чем, например, в области науки и техники, математических дисциплин. Однако по уровню достижений дети, одарённые в области точных наук, добиваются экспертного уровня , как правило, значительно раньше, чем дети с художественно-эстетическими способностями. История изучения детских талантов обращает внимание на тот факт, что ранее других проявляются математические способности, а на втором месте стоят музыкальные проявления (В.А.Моцарт, А.Шнитке и др.).

Говоря о классификации одарённости или одарённых детей, следует учитывать одновременно множество показателей. Так, например, соотношение способностей и мотивационную составляющую. Зачастую, дети с незначительным превышением над средневозрастным уровнем способностей добиваются значительно большего, чем дети со значительно более яркими, очевидными проявлениями одарённости. Нельзя не учитывать и социальные факторы: материальное положение семьи, наличие и своевременность помощи со стороны общества.

Вместе с тем, существуют дети, степень выраженности одарённости которых столь высока, что они попадают в группу риска, так как их неординарность слишком сильно выделяет их из ряда сверстников, в первую очередь, и мешает их нормальному общению и взаимодействию.

В любом случае, следует отметить, что буквально каждый случай проявления «искры Божьей», таланта, одарённости может быть рассмотрен со всех сторон и точек зрения, и поэтому представляется многоплановым, разносторонним явлением.

I.3. Психологические особенности одарённых детей.

Ребёнок, который выделяется очевидными, порой выдающимися достижениями в какой-либо деятельности или имеет к такому достижению внутренние предпосылки, по мнению Н.Коноплёвой, может называться одарённым.

Эта группа детей имеет некие общие особые психические черты.

В настоящее время С.В.Максимовой, одарённым можно считать ребёнка, если его показатель IQ превышает 130 баллов. Кроме этого, бросается в глаза опережающее развитие познания, психологическим развитием и физическими данными. По мнению Ю.З. Гильбуха, одарённые дети отличаются от сверстников с самого раннего детства ранним речевым развитием, который сразу характеризуется богатым словарным запасом, ненасытная любознательность и даже любопытство; отличная память и исключительные характеристики внимания (способность к концентрации, переключаемость).

Потребность в познании даётся всем детям. Однако у одарённых детей отмечается некоторые особенности, которые можно было бы охарактеризовать как творческие. К ним относятся (в изложении Максимовой С.В. [ 18, стр. 35-38]):

1. «зоркость» в поисках проблем, т.е. способность увидеть то, что не укладывается в ранее усвоенное. По образному выражению психолога Б.А.Сосновского «человечество проходит мимо Нобелевских премий» [29, с.159 ].

2. Способность к свёртыванию, которое подразумевает способность к сжатому хранению информацию с использованием обобщающих символов, знаков.

3. Способность к «сцеплению», которая присуща к воображению, выражается в объединении воспринимаемых раздражителей, а также в способности быстро водить новые знания в систему ранее накопленных знаний.

4. Боковое мышление, которое помогает решать проблемы, используя постороннюю информацию, из других областей знаний

5. Цельность восприятия. Великий русский физиолог И.П.Павлов выделил художественный и мыслительный тип корковой деятельности. Причём, люди с художественным типом видят действительность целиком, не деля её, не дробя.

6. Постоянная готовность памяти выдать необходимую информацию.

7. Лёгкость генерирования идей. Эти идеи далеко не всегда правильны, порой они даже абсурдны. Но чем больше идей, тем выше шанс того, что будет найдено правильное решение.

8. Гибкость мышления, коммуникации, то есть способность быстро переключаться с одного объекта на другой.

9. Беглость речи, которая характеризуется способностью легко и быстро формулировать мысли и оформлять их вербально.

10. Способность доводить начатое дело до конца.

Кроме этого, у этих детей быстро формируются учебные навыки и умения (беглое чтение, свобода устного и письменного выражения своих планов и мыслей, умение планировать свою деятельность и время и т.д.)

Ткачева М.С. и Хилько М.Е. отмечают, что помимо перечисленных особенностей, у одарённых детей можно заметить раннее и острое проявление чувства справедливости, а также чувство юмора.

Для них характерно стремление решать сложные задачи. Однако здесь кроется опасность переоценки детских возможностей, поскольку взрослые привыкают к тому, что к некоторых областях их ребёнок самостоятельно прекрасно решает многие задачи. Но в, казалось бы, обычных ситуациях ребёнок может оказаться несостоятельным, которое может перерасти в разочарование, в потерю веры в собственные силы.

Как указывалось выше, у одарённых, талантливых детей очень богатое воображение, возможно. Именно оно и провоцирует появление у детей самых разнообразных страхов. Некоторые авторы ( источник Ткачева М.С., Хилько М.Е.) утверждают, что у данного контингента детей достаточно часто наблюдаются некие экстрасенсорные способности.

Выше уже было отмечено, что у одарённых детей возникают трудности во взаимодействии с окружающими, из-за разницы в мировосприятии и мироощущении, поэтому для этих детей рекомендуется общество им подобных, во избежание формирования негативного отношения к себе.

Обращают на себя внимание и некоторые физические особенности, к которым относится высокий энергический потенциал при непродолжительном сне, которые присущи детям с самого раннего возраста. К парадоксам развития можно отнести и несоответствующее интеллектуальному и, в частности, речевому развитию состояние мелкой моторики рук.

Выводы по I-й главе

Проанализировав всё изложенной в теоретическом материале первой главы, можно суммировать и обобщить всё вышесказанное в следующие выводы:

1. Проблема детской одарённости не нова, хотя её актуальность в стоящее время вызвана потребностями общества в неординарных и экстраординарных личностях.

2. Проблемы одарённости занимали и занимают многих учёных, педагогов, философов и общественных деятелей. Среди них Я.А.Коменский, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов и многие другие в том числе и современные (Ю.З.Гильбух, Савенков А.И. и др.).

3. В современной науке представлено множество концепции одарённости, которые ценны для организации эффективной и своевременной психолого-педагогической или социальной помощи.

4. Одарённость является многоплановым, разносторонним явлением.

5. Одарённость может быть определена несколькими общими параметрами, к которым относится опережающее интеллектуальное развитие, особым психофизическим развитием.

6. Для более точного и полного выявления талантливых, одарённых детей необходимо как можно более раннее выявление способностей с использованием всех видов диагностики, охватывающих широкие массы.

7. Тонкая структура психической сферы одарённых детей требует к ним пристального внимания и бережного отношения, однако, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

Глава II. Особенности работы с одарёнными детьми

II.1. Проблемы воспитания и обучения одарённых детей

На первый взгляд, появление в семье или в образовательном учреждении одарённого ребёнка – благо. Отмечается высокая успеваемость, развитая речь, скорость и чёткость выполнения заданий. Однако, по мнению Я.А.Коменского [8, с. 48 ] эти дети чрезвычайно трудны для педагогического воздействия и обучения. Этот тезис, изложенный великим педагогом ещё в XVII в., подтверждается и израильским психологом Э. Ландау в «Одарённость требует мужества…» [12, с. 97 ].

Эти трудности выражаются в чрезвычайно высокий уровень активности и физической, и психической. В частности, Я.А.Коменский предупреждал о том, что учитель с одарённым ребёнком, мотивированным к обучению, требует от педагога постоянных усилий, направленных на загрузку интеллектуальных запросов ученика.

Как упоминалось выше, дети требует постоянного внимания взрослых, привлекают их к участию в собственных занятиях, задают бесконечные вопросы познавательного характера. Если же родители или педагоги отказывают ребёнку в удовлетворении его запросов, то у детей может наступить торможение интеллектуального подъёма. Именно поэтому для поддержания активности одарённого ребёнка необходимо умело поддерживать. Взаимодействие с ребёнком, имеющим некие способности, требуют от окружающих терпения и выдержки, а также заинтересованности в самореализации необычного ребёнка.

Ещё одна трудность состоит в том, что программы образовательных учреждений рассчитаны на среднего учащегося, уровень развития которого давно преодолён одарённым ребёнком. Это может спровоцировать скуку от учебных занятий, т.к. их одноклассники осваивают умения, которыми они давно имеют.

В методических указаниях Е.И. Щебланова отмечается, что для данной категории учеников подойдут усложнения к стандартным заданиям. Однако в условиях нынешней нагрузки на педагога трудно ожидать индивидуального подхода к каждому ученику. Учителей, по утверждению Е.И. Щебланова [36, с.85 ], они часто раздражают своей активностью, демонстрацией своих познаний. Велика опасность и формирования неправильных поведенческих моделей: не замечать, игнорировать готовность ребёнка к ответу, упрекать за привлечение к себе внимания, послабление в правилах поведения. Рано или поздно, но одарённый ребёнок в классе порождает вопросы со стороны родителей других детей, «обделённых» учительским вниманием, со стороны других учеников, уровень которых объективно ниже даже при должной подготовке. Невероятно трудно найти тот стиль взаимодействия и с обычными, и с неординарными детьми в рамках одного класса. И если учителя, отягощённые административными рамками, стараются подготовить задания для тех школьников, которые лучше усвоили программный материал. Но вот для детей, возможности которых многократно превышают «средний» уровень учеников, подобрать адекватные задания и в достаточном количестве, учителю довольно проблематично. Об этом в своей статье «Одарённость: дар или испытание говорит доктор психологических наук, профессор Психологического Института РАО В.Э. Чудновский [ 39, с. 35]. К сожалению, зачастую проблема занятости и взаимодействия с одарёнными детьми упираются в формальные нарушения поведения с заурядными записями в дневнике. Кроме этого, к таким ученикам предъявляют и повышенные требования. Учителя не прощают им зачастую досадных ошибок, небрежности, нестандартных решений. Такой подход вызывает инстинктивное отторжение и активизируют протест, формируют негативное отношение к учителю, одноклассникам, школе…

Этому способствуют и специфические коммуникативные трудности со сверстниками, которые выражаются в искусственной изоляции из-за разницы в интересах даже в рамках одной деятельности. В то время, как большинство школьников 8-12 лет предпочитает (хотя, сейчас, пожалуй, можно говорить об этом уже в прошедшем времени) подвижные игры на воздухе, юные интеллектуалы совершенствуются в шахматах, словесных или интеллектуальных играх, разгадывании головоломок, работе с конструкторами, причем, как правило, превосходят замыслы создателей и т.д.

Можно выделить возможность проявления по отношению к нестандартному однокласснику различных видов агрессии, как вербальной в виде обидных прозвищ, так и физической, особенно если нарушаются какие-то социальные установки группы. Естественно, что противоречия обостряются в подростковом возрасте. Следует отметить, что неординарные дети пытаются приспособиться к требованиям сверстников, т.к. испытывают потребность в общении со сверстниками: они скрывают свои способности, демонстрируют пренебрежение к учебным и интеллектуальным занятиям, показывают другие возможности взаимодействия в рамках класса или группы. Дети прекрасно понимают, что среди сверстников ценятся физические способности, ловкость, сила, которыми они, как правило, похвастаться не могут. А на фоне их превосходящих интеллектуальных возможностей, несостоятельность на физкультуре, в командных играх особенно бросается в глаза и вызывает адекватную реакцию одноклассников.

Адаптация одарённых детей в детском коллективе происходит, в конечном счёте, за счёт потери, ослабления или угнетения своих особенностей. Наиболее обидно в данной ситуации, что они учатся тормозить свою любознательность, творческие порывы или направлять их на потребу подростковым запросам сверстников.

Ситуация усугубляется и непростыми взаимоотношениями в семье, где их либо опекают, культивируя взрослые ценности, отрицая коммуникативные потребности ребёнка, формируя неверные потребительские модели поведения. Другим семейным перегибом является, напротив, позиция полной поддержки учителя и призывы «не выделяться», «вести себя хорошо», а порой и попытки принизить, подавить. Дети, как правило, и в семье резко выделяются: их интеллектуальные запросы значительно выше, чем общесемейные, они редко разделяют интересы своей семьи. Внутри семьи может быть принята позиция отрицания каких- либо сверхспособностей. Родители из самых разных побуждений стараются сделать своих детей средними, обыкновенными. Как уже указывалось выше, нестандартный ребёнок - вне зависимости от модальности способностей – серьёзное испытание для родителей, для семьи. В некоторых семьях отмечают дотошность своих одарённых детей, особенно в требовании доказательств каких-либо утверждений взрослых. Они ничего не принимают на веру и необходимость доказывать очевидные с точки зрения взрослого вещи довольно утомительна. По утверждению А.Миллера [19, с. 38 ] можно отметить ещё целый ряд внутрисемейных проблем. Это и потребность в самостоятельности, которая касается, в первую очередь, предмета увлечения детей. Кроме этого, учитывая высокий уровень речевого развития и воображения, а также их активность, дети легко могут прослыть фантазёрами и даже лжецами, охотно донося до слушателей плоды своего воображения. Понятно, что эта особенность тоже порождает вполне определённые трудности и в семье, и в образовательных учреждениях. Здесь можно указать и на некую односторонность суждений, исходящую из недостатка жизненного опыта, когда ребёнок высказывает свои суждения исходя из некогда прочитанного. У педагогов это действительно часто вызывает раздражение, которое вызвано бессилием или досадой. Многократно отмечено, что одарённые дети (не только дети) легко манипулируют новыми знаниями, не будучи отягощёнными никакими формальными запретами, в то время как взрослые или наставники оказываются недостаточно подготовленными к такой свободе суждений.

Особенностью некоторых одарённых детей, как мы указывали в предыдущей главе, является стойкий интерес к мыслительным (или иным) занятиям. Отмечается, что ребёнок способен заниматься лишь тем, что ему интересно. Даже посещая внеклассные кружки и студии, ребёнок остаётся в них только до тех пор, пока не исчерпали запас получения новых знаний. После насыщения, интерес неизбежно падает, и у ребёнка начинаются те же проблемы с поведением, взаимоотношениями с преподавателем и сверстниками, что и раньше в других местах.

Кроме вышеперечисленных проблем в обучении и развитии одарённого ребёнка можно отметить множественность и вариативность различных личностных и социальных сочетаний и наслоений у каждого ребёнка, в каждой семье или классе (кружке). Тем не менее, постулатом считаю основополагающее утверждение, что педагоги имеют не дело, не с одарённым, а всё-таки ребёнком, которому требуется помощь, такт, терпение т жизненный опыт взрослого уравновешенного человека.

II.2. Принципы построения вариативных программ для работы с художественно-одарёнными детьми

Первоначально определимся, что речь идёт о детях, имеющих некие способности к художественному творчеству и в нашем случае – к изобразительному. Детский рисунок притягателен. Проход по любой художественной галерее объясняет этот феномен. Например, в портрете графини М.В. Воронцовой кисти Зарянко С.В., который искусствоведы называют портретом платья, невозможно отыскать ни одной композиционной ошибки, бросается в глаза техническое мастерство, но после положенного восхищения ловишь себя на мысли, что совсем не помнишь лица с портрета. Совсем другое – портрет А.П. Струйской, написанный Ф.Рокотовым, который вдохновил Н.А.Заболоцкого на создание поэтического шедевра! Детей и самых признанных художников объединяет в своём творчестве глубочайшая эмоциональная заинтересованность, отзывчивость, сопричастность к миру, ощущение себя, как его части. Очень похоже по настроению и наличию художественного замысла говорят художники и дети, например, о цвете, о форме, композиционных решениях.

Но в данном исследовании мы говорим также о наличии у ребёнка предрасположенности в зрительной, слуховой и двигательной сфере и, конечно, об особо развитой высшей нервной деятельности, где свою роль играют мнестические процессы и воображение.

Хрестоматийное определение воображение определяет его как способность человека свободно оперировать прежними впечатлениями, комбинировать их, создавая новые сочетания. Это не входит в противоречие с пониманием воображения, как способности придумывать нечто оригинальное на основе самых ординарных предметов. Эту точку зрения продемонстрировал Р.Эрнхейм в своей книге «Искусство и визуальное восприятие» [ 40, с.144-145] .

Следует отметить, что художественные способности есть у многих детей (в различных областях творчества), но реализуется он лишь у немногих и буквально у единиц трансформируется в профессию. У остальных постепенно под влиянием школьного образования непосредственность детского восприятия уходит, выстраивается шкала ценностей и оценок.

В преподавании изобразительного искусства детям всегда стояла проблема соотношения академического образования (рисунок, композиция и т.п.) с развитием творческого начала у юных художников. Известны, например, взаимоотношения автора картины «Явление Христа народу» А.Иванова со своим учителем из воспоминаний М.Иордана, который изводил ученика бесконечными придирками, упорно настаивая на строгом следовании канонам.

Действительно, как и возможно ли научить творческому воображению? Каждый человек в художественном произведении создаёт образ, отражающий его замысел, его чувства и переживания. Любой педагог и психолог знает, что этот образ будет адекватен эмоциональному состоянию ребёнка. Но никто не в состоянии предопределить цветовое, композиционное решение художественного произведения, по той простой причине, что это не мои переживания. Более того, педагог не может привнести соответствующее эмоциональное состояние в ребёнка.

По утверждению А.И.Савенкова существует две возможности создать адекватную программу для детей, имеющих способности [27 c.111]:

1. Ускорение процесса обучения, т.е. увеличение темпа обучения, который отражает их индивидуальные особенности развития. Этот подход достаточно эффективен при интеллектуальной одарённости, т.к. позволяет пройти программу учебного года по всем предметам. Но вот для представителей творческих и. в том числе, изобразительных одарённостей такой подход чреват целым рядом школьных проблем и трудностей, зато может быть реализован в рамках внешкольного или внеклассного обучения.

2. Обогащение содержательной стороны обучения, которое происходит за счёт обогащенного изучения тем или даже целых предметов (этот подход реализуется в специализированных образовательных учреждениях, где отводится дополнительное количество часов и вводятся дополнительные предметы). Такой подход даёт возможность ребёнку заниматься интересующим его направлением в науке или совершенствоваться в каком-либо виде искусства. При этом в рамках школьного обучения есть возможность обучения и по предметам, которые не входят в сферу интереса вундеркинда. По замечанию Н.В.Зайцевой, такой подход позволяет ребёнку в значительно большей степени удовлетворить свои когнитивные запросы, позволяет учитывать и эффективно использовать их познавательную мотивацию [ 7.,с. 28-29]. Но в то же время эти программы учитывают и индивидуальный темп развития. Конечно, и у данного подхода имеются недостатки - это, в первую очередь, объективные трудности использования данного подхода для организации обучения младших школьников, и, во-вторых, они не работают, сели речь идёт о детях с общей одарённостью.

Следует отметить, что по состоянию на 2012 г. в Российской Федерации было всего 4 специализированные школы ( школы-интернаты) для обучения и развития одарённых детей. Они находятся в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске (при Академгородке) и в Екатеринбурге. Тем не менее, нельзя забывать и о специальных классах, а также о довольно мощном внеклассном движении, направленном на данную категорию детей.

В работах В.Э.Чудновского, как первоочередная формулируется задача развития творческого мышления. Часть образовательных программ, предназначенных для одарённых детей, направлено на развитие творческого, логического или критического мышления, умения нестандартно, креативно решать задачи. Эти программы могут создаваться под определённую форму (летние лагеря) или под определённое направление. Здесь поощряется выдвижение креативных, на первый взгляд, абсурдных идей, фантастических решений и подходов. В обучении одарённых детей широко используются новые материалы, инновационные техники. Естественно, что в ходе обучения развиваются навыки исследовательской работы, учат анализировать свою деятельность, используя различные критерии.

Другая часть образовательных программ направлена на развитие эмоционально-личностной сферы. Появление таких программ обусловлено отставанием одарённых детей в эмоциональном развитии. По авторитетному мнению А.Миллера пониженная самооценка, тревожность могут затруднить или даже заблокировать творческое мышление ребёнка [ 20, с.99]. Именно поэтому в программах данного типа много внимания обращается на развитие настойчивости, целенаправленности, формировать навыки самопознания, понимания своих сильных и слабых сторон. Развивающие программы могут быть направлены как на развитие личностных характеристик, так и на формирование межличностных отношений, поведенческих шаблонов и т.д.

Говоря о развивающих или образовательных программах для массового контингента, следует отметить, что основным принципом её построения явлется многопредметность, что, впрочем, позволяет решить основные задачи традиционного обучения, об этом в своих исследованиях говорит Н.Б.Шумакова [ 36, с. 78-79].

Тот же автор формулирует 4 принципа , которые необходимо учитывать, при определении содержания воспитания и обучения для одарённых школьников [ 36,c.81]. Эти принципы фактически неотделимы друг от друга:

1. Гибкие содержательные рамки, которые делают возможным безболезненно включение тех или иных тематических разделов.

2. Объемные содержательные единицы, изучение глобальных проблем.

3. Междисциплинарный подход к изучению, который отвечает повышенным творческим воззрениям и формированию целостной картины мира.

4.Интеграция тем и проблем для изучения внутри одной или разных областях знаний путём установления взаимосвязей содержательного характера.

Однако Э. Ландау выделяет ещё несколько принципов. Он добавляет очевидный принцип насыщенности содержания обучения, который провоцируется самим детьми за счёт их познавательной или творческой активности. Но в своей книге « Одарённость требует мужества: психологическое сопровождение одарённого ребёнка»[12, с. 108] вводится принцип проблемного характера обучения одарённого ребёнка.

Проблема взаимодействия с одарёнными детьми настолько интернациональна, что в 1975 г. был создан Всемирный совет по одарённым и талантливым детям ( WCGTC). С 1988 г. в Европе работает международная неправительственная организация как Европейский комитет по образованию одарённых детей (Евроталант). Направления деятельности этих организаций многосторонен и нацелен на консолидацию усилий и опыта мирового психолого-педагогического сообщества по воспитанию и обучению этой категории детей. Согласно документам WCGTC перечень требований к программам обучения должен (даётся в изложении 7, с 109):

• предоставлять возможность углублённого изучения выбранных учеником тем;
• обеспечивать самостоятельное изучение, т.е. руководимое самим учеником;
• целенаправленно формировать навыки исследовательской работы;
• развивать творческое, критическое и абстрактно-логическое мышление;
• стимулировать и поощрять продуцирование новых идей, разрушающих привычные стереотипы и взгляды, вне зависимости от сферы приложения;
• поощрять создание работ с использованием инновационных техник, технологий, приёмов, способов и форм;
• способствовать развитию самопонимания и самосознания, пониманию собственной нестандартности, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;
• развивать умение оценивать результаты проделанной работы, используя для этого различные критерии, а также развивать навыки оценки собственных результатов и продуктов деятельности.

Как видно из приведённого перечня, российские педагоги и деятели культуры и общества имеют сходные подходы к проблеме создания специальных по содержанию программ для талантливых и одарённых детей. Основной проблемой российской школы представляется поиск новых образовательных форм для работы с этими детьми, а также отсутствие стабильности в системе образования.

Выводы по II-й главе

Проанализировав научную и методическую литературу по проблеме обучения и развития одарённых и талантливых детей, изучив отечественный и зарубежный опыт, можно сформулировать в качестве выводов следующие положения:

1. Наличие определённых или общих способностей к какому- либо виду деятельности или области знаний у ребёнка создаёт целый ряд проблем, как в семье, так и в социализации среди сверстников.

2. Наиболее выраженные проблемы трудности начинаются вместе с началом организованного обучения.

3. Трудности носят разносторонний характер: личностный, социальный, эмоциональный характер.

4. Чрезвычайно важна позиция семьи, её мобильность и эмоциональная устойчивость

5. Не менее важной представляется личность педагога, который , используя свои знания и умения, а также личностный качества, может найти подход к ребёнку. Особенно ценен в данном случае принцип «Не навреди!»

6. И зарубежный, и отечественный опыт показывает, что данная категория детей требует к себе особого отношения, создания специальных условий для развития и обучения. Это касается и методов, и содержательной стороны обучения.

7. Всемирный совет по одарённым и талантливым детям сформулировал перечень требований к программам для нестандартных детей, который позволяет учесть повышенную познавательную активность ребёнка, но также предусматривает эмоциональное и личностное развитие.

8. Для детей с различными модальностями одарённости нуждаются в различных подходах при организации воспитания, т.к. требует развития у них совершенно разных черт характера и качеств личности.

9. Подходы зарубежных и отечественных учёных и педагогов в определении подходов к воспитанию и развитию одарённых и талантливых детей во многом схожи.

10. Развивающие программы для данной категории детей могут быть построены либо с учётом увеличения темпа изучения материала, либо за счёт расширения содержания.

Положения, выделенные в главе I и выводы, сделанные из материалов второй главы, лягут в основу организации работы педагога дополнительного образования с одарёнными детьми.

Глава III. Возможности развития художественно-одарённых детей в условиях творческого объединения.

Исходя из материалов, изложенных в теоретической части исследования, а также, учитывая поставленные во введении задачи, представляется необходимым в ходе осуществления практической деятельности рассмотреть возможность организации обучения и развития детей в рамках общего творческого объединения.

Задачи:

1. Апробировать созданные вариативные части программы творческого объединения в рамках творческого объединения.

2. Создать банк методов и приёмов для развития художественных способностей у детей младшего дошкольного возраста.

3. Разработать рекомендации для родителей детей, имеющих художественно-изобразительные способности.

Место проведения опытно-практической части: Государственное бюджетное образовательное учреждение г. Москвы. Станция юных техников «Солнцево». Художественно-эстетическое направление. Творческие объединения «Лепка (пластилин)» и «Удивительное солёное тесто».

Время проведения: сентябрь 2012 – март 2014 г.

Режим работы творческих объединений является традиционным : каждая группа занимается по 2 раза в неделю, продолжительность занятий составляет – 45 мин.

Возрастной состав творческих объединений 6-10 лет. Количество воспитанников в группе ограничивается 20, что определяется количеством посадочных мест. Группы формируются, исходя из двух принципов:

1. возрастной, т.к. наиболее эффективной является работа в группе сверстников, объединённых ведущей деятельностью, уровнем коммуникации, общими интересами;

2. временной, необходимо учитывать, что дети занимаются в других образовательных учреждениях.

Вступительные испытания при поступлении в творческие объединения отсутствуют.

Работа творческих объединений строится на основе утверждённой программы, рассчитанные на десять-одиннадцать месяцев. Количество детей в группе в течение года примерно одинаковое. Однако имеются прогнозируемые промежутки слабого посещения: май , июнь, сентябрь – время, когда практически отсутствуют дошкольники.

Учитывая нормативные документы, регламентирующие деятельность педагога дополнительного образования, проведение диагностики представляется некорректным. Однако невозможно не заметить явные проявления способностей. Они определяются по следующим показателям:

1. скорость выполнения заданий;

2. качество выполняемых заданий;

3. количество деталей.

На педагога дополнительного образования ложится задача создания условий для сохранения и развития потенциальных способностей. Обучение для таких детей должно носить индивидуальный характер и не ограничивать возможности их развития.

Многие методисты отмечают, что работа с одарёнными детьми требует особых организационно-педагогических условий, которые трудновыполнимы в условиях совместного обучения с остальными детьми. Тем не менее, проанализировав теоретический материал, выявлено несколько направлений для обеспечения максимально эффективной работы на базе творческих объединений.

1. Расширение программного содержания.

2. Углубление содержательной стороны

3. Развитие способностей, актуальных для художественно- эстетических направлений.

4. Организация поддержки ( психологической , а также со стороны семьи).

Таким образом, для организации эффективной работы необходимо подготовить варианты для реализации программы развития одарённых детей на базе творческого объединения.

Для этого к базовой программе создаются вариативные содержательные части, которые предусматривают дополнительные задания, варианты заданий, а также возможность получения дополнительных знаний по интересующим ребёнка направлениям.
Применительно к программе творческого объединения «Лепка (пластилин)».
Программа рассчитана на возраст 1-3 классы.

В программе мы отмечаем, что лепка – это один из видов изобразительного творчества, в котором из пластических материалов создаются плоскостные и объемные образы и целые композиции. Техника лепки очень богата и разнообразна, но при этом доступна даже совсем маленьким детям. Лепка дает удивительную возможность отражать мир и свое представление о нем в пространственно-пластических образах.

Кроме этого, мы раскрываем понятие скульптура, как вид изобразительного искусства, своё название получила от латинского слова «sculpo», означающего «вырезать», «высекать». Следовательно, технически скульптурное изображение создается путем удаления лишней части пластического материала.

В отличие от живописи и графики, где объемная форма живет на картинной плоскости е воображаемом или иллюзорном пространстве, скульптура реально объёмна, существует е реальном пространстве, будучи его частью.
Содержание скульптуры многообразно: её жанры — портретный, бытовой, анималистический и другие — отражают жизнь в её различных проявлениях.
Лепка — это процесс создания скульптурного изображения из мягкого пластического материала способом прибавления к первоначально взятому объему небольших кусочков пластического материала, его уплотнения, вытягивания, расплющивания, заглаживания. Физические усилия в наращивании объёма, стремление придать ему характерную форму, выявить конструктивные особенности и пропорции способствуют развитию мускулатуры кистей рук, глазомера, согласованности движений обеих рук, воспитанию привычки
последовательного выполнения работы, накоплению знаний о свойствах материалов и приемах передачи объемной формы.

Материалы лепки — глина и пластилин.

Глина — осадочная горная порода. Соединяясь с водой, она делается мягкой и вязкой, способной перевоплощаться в любую форму и, высыхая, сохранять её. Для лепки применяют чаще всего глину зеленого или серого цвета, умеренно жирную и послушную в работе. Глиняное изделие, даже затвердевшее, остается ломким, хрупким. Поэтому его обычно обжигают в специальных печах.

Пластилин (от греческого plastos - лепной) - это пластическая масса, приготовленная из глины, воска, сала и других веществ. Хороший пластилин должен легко разрезаться, быстро согреваться в руках и становиться мягким, не крошиться, но и не размазываться. Он мягок и подвижен, долго не засыхает, всегда готов к лепке одноцветных или многоцветных фигур; вылепленные предметы не деформируются и не растрескиваются. Пластилин – это очень хороший материал, который легко, без больших усилий изменяется, он очень послушный. Основным инструментом в лепке является рука (вернее, обе руки). Все лепные работы выполняются кистями рук, для лепки деталей применяют различные приспособления: стека, карандаш, скрепка, зубочистка. Из одного комка пластилина можно создавать бесконечное множество образов, каждый раз находить новые варианты и темы композиций.
Нетрадиционная художественная техника изобразительного искусства - пластилинография . Понятие пластилинография имеет два смысловых корня: «графия» - создавать, изображать, а первая половина слова «пластилин» подразумевает материал, при помощи которого осуществляется исполнение замысла. Принцип данной техники заключается в создании лепной картины с изображением более или менее выпуклых, полуобъемных объектов на горизонтальной поверхности.

Лепкой дети начинают заниматься уже с младшего возраста, осваивая простейшие приемы работы с пластилином (раскатывание, сплющивание, вытягивание). Лепка – самый осязаемый вид художественного творчества. Ребёнок видит то, что создал, трогает, берет в руки, и, по мере необходимости, изменяет. Это дает предпосылки к созданию сложных лепных композиций в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Важное значение имеет и цветность пластилина, как средство выразительности, средство передачи признаков изображаемых предметов. Дети учатся смешивать разные цвета для получения более светлого оттенка, осваивая прием «вливания» одного цвета в другой. Каждое занятие содержит не только практические задачи, но и воспитательно-образовательные, что в целом позволяет всесторонне развивать личность ребенка. Дети получают знания, умения, навыки, идет осознание единства человека с природой, знакомство с миром называемого бросового материала, расширяются возможности изобразительной деятельности детей.

Работающему с пластическим материалом е обычной классной или групповой комнате надлежит следить за чистотой и порядком рабочего места. Все материалы и инструменты должны находиться на подкладной доске.
Оборудование класса: столик передвижной для ТСО, мультимедийный проектор, компьютер, доска аудиторная, видео двойка, мольберт напольный, слайд-проектор, пластилин «Скульптор», глина для лета (вакуумированная, готовая к применению), стек, столик крутящийся для лепки, стол скульптора, набор богородской игрушки, набор дымковской игрушки, Волшебный пластилин рабочая тетрадь, муляжи Набор фруктов Набор овощей, Набор грибов, чучела птиц, голова обобщающих плоскостей, детали лица, маска Римлянина, голова Аполлона, подкладные доски с бортиками для учеников, спецодежда, налокотники, емкости для воды.

Предъявляются и определённые требования к преподавателям -студенты педагогических ВУЗов ХГФ, преподаватели ИЗО.

Цель программы: сформировать и развить у детей индивидуальные творческие способности на занятиях по лепке путем создания условий для самореализации личности.

Задачи:

• освоить свойства пластилина;
• сформировать знания о технике, формах и приемах лепки (скульптуре) из пластилина и умения создавать изделия и целые композиции;
• развить чувство осязания обеих рук;
• развить творческие способности, образное мышление, фантазию, художественный вкус и интуицию каждого ребенка;
• сформировать всесторонне развитую личность;
• сформировать чувство самоконтроля и взаимопомощи, трудолюбие и самостоятельность;
• развить умение наблюдать предметы окружающей действительности, выделять главное, наиболее характерное;
• развить художественное просвещение детей, привить интерес к искусству;
• повысить сенсорную чувствительность, то есть способствовать тонкому восприятию формы, фактуры, цвета, пластики;
• сформировать банк заданий и приёмов работы для работы с одарёнными детьми

Абсолютное разграничение этих задач на практике, конечно, не возможно, поэтому важно воспитать не просто человека, понимающего искусство, а важно через искусство воспитать творца. Ну а самое главное – то, что эстетическое воспитание нельзя отрывать от общего развития обучающихся, от их нравственного воспитания и формирования граждан России.

Актуальность данной программы в том, что она создает предпосылки к социализации подрастающего поколения, формирует общезначимые качества личности. Когда ребенок лепит, развивается его мелкая моторика, совершенствуются мелкие движения пальчиков, что, в свою очередь, влияет на развитие речи и мышления, к тому же, лепка благотворно влияет на нервную систему в целом. Именно поэтому возбудимым, шумным и активным детям часто рекомендуют заниматься лепкой.

Данный программный материал способствует сохранению и укреплению здоровья, усиливает умственные способности, развивает речь, расширяет их политехнический кругозор, т.е. соблюдение пропорций при соединении частей и содействует формированию творческого отношения к окружающему миру.

Данный программный материал дополняет школьный курс программы трудового обучения (что главным образом связано с использованием на уроках материалов). Сверх школьного курса формирует знания о лепке (скульптуре), народных промыслах, промышленно-декоративных изделиях, например, при изучении темы «Урожай», «Дары леса», «Подарок маме», «Чаепитие», «Магазин игрушек» .

В основе программы лежит информация о разнообразии технических умений при работе с материалом от простого к сложному. Каждое новое изделие базируется на уже изученном материале. Изделия близки и понятны ребенку – это предметы, с которыми он сталкивается ежедневно и хорошо знает: игрушки, сладости, овощи, фрукты, грибы, насекомые, птицы древние и сказочные животные, обитатели подводного царства. Лепка базируется на простых геометрических формах: шаре, цилиндре, конусе и жгуте.

По окончании курса обучения дети должны получить элементарные представления о приемах лепки, ориентироваться в трехмерном пространстве, освоить некоторые математические и геометрические представления (сравнение по величине, соответствие размеров). Иметь опыт работы с натуры, по представлению, памяти и воображению.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
1-ГО ГОДА ЗАНЯТИЙ

№ п/п	Тема занятий	Количество часов
		Всего	Т	П
1.	Вводное занятие. Организационные вопросы. Техника безопасной работы на занятиях.	2	2	--
2.	Знакомство с материалом (пластилин), приспособлениями. Свойства пластилина. Теоретические основы: скульптурного способа лепки, комбинированный способ лепки и модульная лепка. Организации труда. Способы обработки.	6	2	4
3.	Лепка простых геометрических форм (шар, цилиндр, конус). Лепка с натуры и по памяти. «ФЛОРА», «ФАУНА»	24	8	16
4.	Коллективные панно: « ОСЕНЬ», «АКВАРИУМ».	30	10	20
5.	Лепка по форме на темы окружающей жизни и литературных произведений. Творческая мастерская (практические работы по темам).	8	-	8
6.	Подготовка и проведение выставок. Тематические викторины.	4	2	2
7.	Заключительное занятие	2	2	-
	ИТОГО:	76	26	50

Cодержание 1-го года занятий.

Тема 1. Вводное занятие.

Теория:

Организационные вопросы. Ознакомление с целями и задачами объединения. Знакомство с каждым ребенком, его интересами и особенностями. Инструктаж по правилам безопасности труда при работе с инструментом (стека). Материал, используемый для изготовления поделок (пластилин). Правила поведения в кабинете. Организация рабочего места. Тестирование.
Тема 2. Знакомство с материалом (пластилин), приспособлениями. Свойства пластилина. Теоретические основы: скульптурного способа лепки, комбинированный способ лепки и модульная лепка. Организации труда.

Теория:
Знакомство с элементарными базовыми понятиями: аппликация (плоскостная, объемная). Знакомство с приспособлениями: стека, карандаш, скрепка, зубочистка. Техническое скульптурное изображение создается путем удаления лишней части пластического материала.
Работа с ними и их использование.
Материалы: виды и свойства пластилин, глина. Способы обработки и простейшие приемы работы с пластилином (раскатывание, сплющивание, вытягивание).

Практика:

Аппликация на плоскости, разметка элементов и разметка размещение элементов на операционном поле. Орнамент: «Узор в квадрате», «Узор в круге». Выполнение аппликационных работ в разной аппликационной технике.
Тема 3. Лепка простых геометрических форм (шар, цилиндр, конус).

Лепка с натуры и по памяти. «ФЛОРА», «ФАУНА»

Теория: Знакомство с геометрическими фигурами: шар, цилиндр, конус. Применение данных фигур для создания композиции на подставке, картоне. Свойства и виды пластилина, глины. Использование приспособлений и материалов в создании аппликационных работ. Загадки, ребусы.

Практика:

Создание аппликаций на заданные темы («флора и фауна») с применением простых геометрических фигур. Лепка объемных фигурок: Змея, лев, лебедь, утка, улитка и т.д. Лепка с натуры: стрекоза, домик, муравей, кузнечик, бабочки, палочник и т.д. Лепка по воображению и памяти: «Мышки, кошки», «Я леплю свою лошадку», «Слон», «Петушок, воробей, паучок», «Рыбки в аквариуме». Весёлая викторина: ребусы и загадки с использованием геометрических фигур и понятий.

Тема 4. Коллективные панно: « ОСЕНЬ», «АКВАРИУМ».

Условные обозначения, термины, приёмы.

Теория:Знакомство с условными обозначениями, терминами и приёмами по заданным темам. Наглядные пособия: муляжи набора фруктов, набора овощей, набора грибов, чучела птиц, картинки рыб и морских обитателей.

Практика:

Наблюдение-игра по развитию умения наблюдать предметы окружающей действительности, выделять главное, наиболее характерное в каждом сезоне года. Изготовление изделий по конкретным темам в группе, умение согласовывать свое мнение с мнениями других детей. Зоопарк «Розовый слон» (лепка из цельного куска пластилина); «Удивительные фигуры вокруг» (шарики, конусы, кубики).

Тема 5. Лепка по форме на темы окружающей жизни и литературных произведений. Творческая мастерская (практические работы по темам).

Практика: Изготовление творческих работ обучающимися по темам известных литературных произведений: «Гуси-лебеди», «Колобок», «Три медведя». Создание коллективных работ. «Фантазии на пластилиновом холсте».
Тема 6. Подготовка и проведение выставок. Тематические викторины (загадки, ребусы, конкурсы).

Теория:

Обучение приемам оформления работ. Средства художественной выразительности. Способы пластического декорирования: теснение, процарапывание, штамп, факторизация, имитация, мраморизация. Подготовка к проведению тематических викторин.

Практика: Способы художественного декорирования: «Узоры Мороза на стекле», «Дымковский петух», «Роспись яйца», «Роспись декорированной ложки».

Участие в выставках, конкурсах. Проведение викторин и конкурсов, посвященных праздничным датам (Новый год, 23 февраля, 8 марта, День космонавтики, 9 мая), с участием обучающихся других объединений и родителей.

Тема 7. Заключительное занятие.

Теория:

Подведение итогов учебного года. Награждение призеров конкурсов.

Годовой план по занятию лепкой

№ п/п	Содержание	часы	Тип занятия	Оборудование и литература
1	Мониторинг	2	практика
2	Теоретические основы скульптуры и организации труда	6	теория	В. С.Кузин Изобразительное искусство и методика преподавания в начальных классах. Г.Н.Давыдова Детский дизайн.
3	Лепка с натуры и по памяти. Флора.	10	практика	Пластилинография. Иллюстрация, показ, развитие наблюдательности, последовательность выполнения работы.
4	Коллективное панно «ОСЕНЬ»	10	практика	Пластилинография. Освоение приемов выполнения повторов
5	Лепка с натуры и по памяти. Фауна	10	практика	Пластилинография.
6	Коллективное панно «Аквариум»	10	практика	Пластилинография.
7	Выставка и коллективный анализ работ	6	выставка	Выставочные стеллажи
8	Лепка на темы окружающей жизни и литературных произведений	18	практика	Иллюстрации В.М.Васнецова, И.Я. Билибина, Ю.А. Васнецова, Е.М Рачева, рисунки и наброски животных В.А.Серова,В.А.Ватагина, И. С Ефимова, скульптуры сказочных героев С.Т.Коненкова и И С.Ефимова, дымковские и богородские игрушки.
9	Конкурс	4	выставка	Выставочные стенды

Вариативная часть

• основы композиции и перспективы (по запросу);
• фрагменты искусствоведения (знакомство с историей искусств, основными направлениями и жанрами и их отличительными признаками;
• увеличение количества объектов для наблюдения и для изображения (изготовления) в течение занятия с необходимыми объяснениями;
• увеличение количества деталей;
• создание композиций;
• создание описательных рассказов ( сказок, рассказов и т.п.) к созданному персонажу;
• проведение физкультминутки в виде игры «Дорога».

Цель: развитие воображения и креативности, физическая разрядка. Игра носит групповой характер. Инструкция: пройти по воображаемой дорожке, но только уникальным способом передвижения;

• посещение художественных галерей (Манеж, Третьяковская галерея и т.д.)
• посещение именных музеев художников и скульпторов ( В.Васнецов, Коненков, ск. В.Мухина и др.)
• подбор детьми тематических иллюстраций (в соответствии с годовым планом);
• введение дополнительного инструментария (стека, палочки, природный материал и т.д.);
• ознакомление с материалами фимо, глина ( с обжигом или без в зависимости от наличия печи) и др.;
• создание образа по определённому произведению, в определённом жанре или стиле.

Особенности работы педагога дополнительного образования с одарёнными детьми в рамках творческого объединения.

Говоря о работе в такой специфической области, как художественное творчество, педагог должен быть готов к появлению детей, которые стремительно проявят свои способности и будут двигаться впереди общей группы сверстников. По замечанию исследователей художественная одарённость занимает второе место по скорости и времени своего проявления, уступая место лишь проявлению математических способностей.

Исходя из этого, а также руководствуясь опытом работы, в нашем кружке мы максимально подготовились к появлению таких детей и к взаимодействию с ними:

1. Максимально возможное оснащение нашего кружка (см. приложение)
2. Для поддержания интеллектуального уровня, уровня общей и художественной эрудиции педагоги постоянно посещают выставки, художественные галереи, подписываются на художественные журналы, следят за культурной жизни страны и столицы.
3. Для повышение педагогического мастерства – повышение уровня образования, курсы и семинары по инновационным педагогическим технологиям.

Кроме этого, считаем, что для работы с одарёнными детьми педагог должен обладать целым рядом личностных и профессиональных качеств. К ним относятся:

• педагог для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие педагога с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным;
• педагог верит в собственную компетентность и ответственность. Он является человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;
• педагог стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием.

Учитывая продуктивность деятельности, наличие гарантированного ( неоцениваемого) результата, довольно быстро можно определить наличие неких способностей (особо развивающееся пространственное представление, наличие богатой фантазии, скорость и качество выполнения заданий, когнитивные вопросы и т.д. см. приложение 1). Дети, особенно дошкольного возраста - чрезвычайно активные и подвижные, не могут и не умеют сдерживать себя в познавательном интересе и поэтому проявляются достаточно быстро. Как правило, взаимодействие строится на основе нормативно-ролевых предписаний (субъектно-объектные отношения): “Ребенок пришел ко мне заниматься, и я как педагог с ним работаю”. Для одаренных детей такой стиль не приемлем. “Мы — две неповторимые личности (субъектно-субъектные отношения) вместе открываем, исследуем этот мир”.

Развивающая среда дополнительного образования позволяют с наименьшими затратами для других членов коллектива формировать творческий и интеллектуальный потенциал одарённого ребёнка.

В практической работе наиболее успешно, продуктивно и часто удаётся использовать следующие элементы педагогических технологий:

• Формирование внутренней мотивации у ребёнка. Для поддержания творческого тонуса мы с самого начала работы в кружке устраиваем выставку детских работ. Ни в коем случае нельзя допускать каких-либо сравнительных, оценочных названий: «лучшие» или объявлять о выдвижении индивидуальной работы на конкурс;
• Организация работы по модели субъектно-субъектных отношений. Для этого мы прикладываем усилия для создания неформальной творческой обстановки: дети могут свободно перемещаться по площади групповой комнаты, свободно задавать любые вопросы, кроме времени объяснения. У нас есть «уголок молчания», оборудованный мягкой мебелью, где ребёнок может отдохнуть, где его никто не тревожит. Кроме этого, на определённом этапе мы начинаем активно использовать таблицы и схемы, которые действительно помогают одарённому ребёнку;
• Предоставление право выбора, что обеспечивает детям возможности для роста, развития. После прохождения курсов детского коучинга педагоги дополнительного образования научился ставить детей перед выбором, то есть детям всегда даётся варианта , альтернатива, которая позволяет научить ребёнка ответственности;
• Рефлексия. Для обеспечения обратной связи мы регулярно инициируем проведение опросов, анкетирование (см. приложение 2). Кроме этого, для создания особой атмосферы доверительности устраиваем застолья, посиделки. Сюда же входят регулярные беседы с родителями по интересующим проблемам. Для оказания помощи родителям, имеющим одарённых детей, мы составили и обнародовали Советы взрослым по развитию творческих способностей детей (см. приложение 3);
• Возможность коррекции программы (углубление, расширение) под индивидуальные потребности обучающегося (см. вариативную часть программы). Например, для работы с одарёнными детьми у нас разработан банк заданий-максимум;
• Интегративный подход, обеспечивающий целостное восприятие мира, способствует развитию мыслительных процессов. Для реализации данной технологии, мы используем проблемные занятия
• Создание благоприятной морально-психологической и творческой среды.

Говоря о последнем из обозначенных фрагментов педагогических технологий, имеется в виду создание и поддержание ситуации успеха, декларирование права на ошибку, запрет на сравнение детских работ между друг другом, какими бы объективными не представлялись критерии.

При организации работы тяжелее всего отойти от сравнения детских работ. Но и здесь дело лишь в определённой внутренней мотивации и тренинге (см. приложение 4 «50 способов похвалить ребёнка»).

Нередко можно наблюдать «эксплуатацию» талантов ребёнка для повышения престижа учебного заведения, то есть ребёнок становится не целью, а средством решения задач взрослых.

Приложение 1

Первичная диагностика одаренности детей педагогом

Инструкция. Ниже приведены шкалы, которые предназначены для того, чтобы педагог мог обучить характеристики обучающихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях. Каждый пункт шкалы следует оценивать безотносительно к другим пунктам. Ваша оценка должна отражать, насколько часто Вы наблюдали проявление какой-либо из характеристик. Так как четыре шкалы представляют относительно разные стороны поведения, оценки по разным шкалам НЕ суммируются. Пожалуйста, внимательно прочтите утверждения и обведите соответствующую цифру согласно следующему описанию:

1- если Вы почти никогда не наблюдаете этой характеристики

2 - если Вы наблюдаете эту характеристику время от времени;

3 - если Вы наблюдаете эту характеристику довольно часто;

4 - Если Вы наблюдаете эту характеристику почти все время.

Шкала 1. Познавательные характеристики обучающегося

1. Обладает довольно большим для этого возраста запасом слов; использует термины с пониманием; речь отличается богатством выражений, беглостью и сложностью.

1 2 3 4

2. Обладает обширным запасом информации по разнообразным темам (выходящих за пределы интересов детей этого возраста).

1 2 3 4

3. Быстро запоминает и воспроизводит фактическую информацию

1 2 3 4

4. Легко “схватывает” причинно – следственные связи; пытается понять “как” и “почему”; задает много вопросов (в отличии от вопросов, направленных на получение фактов); хочет знать что лежит в основе явлений и действий людей.

1 2 3 4

5. Чуткий и сметливый наблюдатель; обычно “видит больше” или “извлекает больше”, чем другие, из рассказа, фильма, из того, что происходит.

1 2 3 4

Сложите полученные цифры

15-20 – ярко выраженная одарённость;

9- 14 – имеются общие способности, опережающее развитие;

8 – 4 – ребёнок проявляет интерес;

0-3 – ребёнок не проявляет способностей.

Приложение 2.

Периодическая анкета для участников кружков «Тестопластика» и «Лепка (пластилин)»

1. В какой кружок ты ходишь?
2. Как давно ты посещаешь наши кружки?
3. Тебе нравится в Доме детского творчества (группе) или не очень?

4. Когда заканчиваются уроки, ты всегда с радостью идешь в Дом творчества (группу) или тебе хочется остаться в школе (пойти домой)?

5. Если бы педагог в группе сказал, что завтра необязательно приходить всем обучающимся, ты бы пошел в дом творчества (группу) или остался бы в школе (дома)?

6. Тебе нравится, когда у вас в группе отменяются занятия?

7. Ты хотел бы , чтобы в группе были…

8. Ты часто рассказываешь о группе (Доме детского творчества) родителям?

9. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий педагог в группе?

10. У тебя в группе много друзей?

Приложение 3.

Советы взрослым по развитию творческих способностей детей

1. Помогайте ребенку в удовлетворении основных человеческих потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим), поскольку человек, энергия которого скована основными потребностями, менее способен достичь высот самовыражения. Уважение к личности и интересам ребенка основа его развития.

2. Избегайте неодобрительной оценки творческих попыток ребенка (не следует говорить, как можно улучшить его произведение. В этом случае, как бы ни старался ребенок, результат все равно недостаточно хорош).

3. Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка. Старайтесь отвечать на все вопросы, даже сели они окажутся «дикими» или «за гранью».

4. Позволяйте иногда ребенку оставаться одному и, если он того желает, самому заниматься своими делами. Избыток «шефства» может затруднить творчество, затормозить развитие одаренности.

5. Помогайте ребенку ценить в себе творческую личность. Однако его поведение не должно выходить за рамки приличного (быть недобрым, агрессивным).

6. Помогайте ребенку справляться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о своем признании окружающими.

7. Находите слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, избегайте критиковать первые опыты - как бы он были они неудачны, нужно относиться к ним с симпатией и теплотой: ребенок стремится творить не только для себя, но и для тех, кого любит.

8. Используйте личный пример творческого подхода к решению проблем.

9. Широко используйте вопросы проблемного типа применительно к самым разнообразным областям.

10. Обогащайте окружающую среду ребенка новыми разнообразными предметами с целью развития его любознательности и наблюдательности.

11. Предоставляйте детям возможность активно задавать вопросы.

12. Помогайте ребенку избегать общественного неодобрения, уменьшить социальные трения и справиться с негативной реакцией сверстников путем обучения навыкам сотрудничества и общения, ребенок, лишенный позитивного творческого выхода, может направить свою творческую энергию в совершенно нежелательном направлении.

Приложение 4

50 способов похвалить ребёнка

1. Молодец!	26. Красота!
2. Хорошо!	27. Как в сказке.
3. Удивительно!	28. Очень ясно.
4. Гораздо лучше, чем я ожидал!	29. Ярко, образно !
5. Лучше, чем все, кого я знаю!	30. Очень эффектно!
6. Великолепно!	31. Прекрасное начало!
7. Прекрасно!	32. Ты просто чудо!
8. Грандиозно!	33. Ты на верном пути
9. Незабываемо!	34.Здорово!
10. Именно этого мы давно ждали!	35. Ты в этом разобрался!
11. Это трогает меня до глубины души!	36. Ты ловко это делаешь
12. Сказано здорово - просто и ясно!	37. Это как раз то, что нужно.
13. Остроумно!	38. Ух!!!
14. Экстра-класс!	39. Поздравляю!
15. Талантливо!	40. Я тобой горжусь!
16. Ты одаренный!	41. Я просто счастлив!
17. Ты сегодня много сделал.	42. Мне очень важна твоя помощь!
18.Отлично!	43. Работать с тобой - просто радость!
19. Уже лучше.	44. Ты мне необходим!
20. Еще лучше, чем я мог подумать!	45. Для меня важно все, что тебя волнует, радует, тревожит!
21. Потрясающе!	46. Я сойду с ума, если с тобой что-нибудь случится!
22. Замечательно!	47. С каждым днем у тебя получается все лучше!
23. Поразительно!	48. Для меня нет никого, красивее тебя!
24. Неподражаемо!	49. Научи меня делать так же!
25. Несравненно!	50. Тут мне без тебя не обойтись!

Заключение

Заявленная в теме диплома проблема взаимодействия и продуктивной помощи одарённым детям живо волнует и педагогическое сообщество и социум в целом. В настоящее время общество остро нуждается в людях, которые могут выдвигать новые идеи, креативно мыслить, отличаются высоким уровнем творческой и физической активности. Эта проблема волнует всё мировое сообщество, поэтому в настоящее время в мире всё активнее и активнее проявляют себя международные организации, целевой аудиторией которых являются одарённые дети. В Российской Федерации в последнее десятилетие тоже многое делается для развития и эффективной работы с этой группой детей. Широкую известность получил всероссийский инновационный проект «Сколково», запущен международный Инновационный Проект «Одарённые дети» . В 2012 году в Москве прошёл международный форум «Одарённые дети».

Динамично развивается теория и практика педагогической работы и психологического сопровождения одарённого ребёнка. В подтверждение социального интереса к нестандартным одарённым детям можно отнести и новые научные исследования, в частности , упоминаемую выше диссертацию Румянцевой Е.А."Социальное партнёрство общественной организации с образовательными учреждениями и родителями как фактор развития детской одарённости". Детей, имеющих способности в определённой сфере науки или искусства, предлагается патронировать, а не принижать до общего уровня, что, безусловно, будет способствовать их развитию. В практику школьного образования прочно вошли массовые конкурсы, призванные выявлять способных и нестандартно мыслящих школьников как можно раньше.

Анализируя научную и методическую литературу по проблеме, можно отметить, что наряду с транслированием и осмыслением психолого-педагогического наследия происходит и накопление опыта практической работы, которым педагоги делятся друг с другом. Этот опыт активно обобщается и систематизируется, что говорит о заинтересованности педагогов в приобретении навыка взаимодействия с одарёнными детьми особенно в рамках массовой школы или внешкольных образовательных объединений.

Рассмотрев и проанализировав научно-методическую литературу по указанной проблематике, в нашем исследовании была сделана попытка обобщить наработки педагога дополнительного образования в данной области. В частности, представлена вариативная часть программы кружка, указаны принципы построения работы, мониторинг , а также попытки самостоятельного выявления одарённых детей. Учитывая специфику образовательного объединения, стоит говорить о создании особой атмосферы для всех детей и для особого ребёнка, о поиске способов удовлетворения и активизации его познавательных интересов.

Тем не менее у данной работы есть и перспективы : организация пространства, инклюзия и интеграция одарённых детей, вопросы патроната, взаимодействия с родителями.

Цель достигнута, задачи, поставленные в исследовании, успешно выполнены.

Библиографический список

1. Блинова В.Л., Блинова Л.Ф. Детская одарённость: теория и практика: учебно-методическое пособие // Казань: ТГГПУ, 2010
2. Волынский Л. Н. Лицо времени // М.: «Детская литература», 1982
3. Выготский Л.С. Воображение и творчества в детском возрасте. Психологический очерк. // М.: «Просвещение», 1991
4. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети / Ю.З. Гильбух – М.: «Просвещение», 1991 – с. 215-218
5. Гильбух Ю.З. Феномен умственной одарённости ( детей) // Ю.З. Гильбух – Вопросы психологии.- 1990 - № 4 – с. 147 - 155
6. Грабовский А.И. К вопросу о классификации видов детской одарённости / А.И.Грабовский // Педагогика.- 2003.- №8- с. 13-18
7. Зайцева Н.В. Перспективные направления поддержки одарённых детей / Н.В.Зайцева // Народное образование.- 2010.- № 3 – с. 26-29
8. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения.- М.: «Просвещение»1955, с.164 -392
9. Коменский Я.А. О культуре природных дарований// Избранные педагогические сочинения.- М.: «Просвещение»1955, с.449 -479
10. Коноплёва Н. Легко ли быть вундеркиндом?// Директор школы.- 2004.- № 3 – с.54-59
11. Кулемзина А. Учителю об одарённых детях / А.Кулемзина //Народное образование. – 2009. - № 2 – С.236 -246
12. Ландау Э. Одарённость требует мужества: психологическое сопровождение одарённого ребёнка / Пер. с нем. А.П.Голубева; Науч .ред. рус. текста Н.М.Назарова. М.: Изд.центр «Академия», 2002
13. Лебедева В.П., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М. и др. Учителю об одарённых детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997
14. Леви К.Нестандартный ребёнок – Киев, 1991,
15. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников / Н.С.Лейтес. – М. : Изд. Центр «Академия», 2001
16. Лейтес Н.С. О признаках детской одарённости / Н.С. Лейтес //Вопросы психологии. – 2003. - №4.- с. 13-18
17. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальное различие // М., 1997
18. Максимова С. В. Как быть с теми, что непохожи на других? // Директор школы 2001 №6.
19. Матюшкин А.М. Одарённые и талантливые дети / А.М.Матюшкин //Вопросы психологии – 1988.- № 4 – с. 94-97
20. Миллер А. Драма одарённого ребёнка и поиск собственного Я / А.Миллер
    Пер. с нем. И.В.Розановой и И.В.Силаевой // М.: Академический Проект, 2001
21. Одарённость и возраст. Развитие творческого потенциала одарённых детей / Под ред. А.М.Матюшкина // М.: Изд-во МПСИ, 2004
22. Одарённые дети / Пер.с англ.; под ред. Г.В. Бурменской. – М.: Прогресс, 1991
23. Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, Т.М. Марютина и др.- М., Изд. Центр «Академия», 2000
24. Румянцева Е.А."Социальное партнёрство общественной организации с образовательными учреждениями и родителями как фактор развития детской одарённости." Дис. В виде автореферата на соискание к.п.н.
25. Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе / А.И.Савенков. – М., изд.центр «Академия», 2000
26. Савенков А.И. Одарённый ребёнок в массовой школе // М., 2001
27. Савенков А.И. Основные подходы и разработка концепции одарённости// А.И. Савенков - Педагогика 1988 - № 3, с.24-30
28. Савенков А.И. У колыбели гения //М.,2000
29. Сосновский Б.А. Психология: Учебник для педагогических вузов // Под ред. Б.А.Сосновского- М.: Юрайт, 2005
30. Степанов В.Г. Психология одарённости детей и подростков / В.Г. Степанов //Вопросы психологии.- 2000.- № 3- с.140-143
31. Теплов Б.М. Способности и одарённость // «Учёные записки Гос. НИИ психологии. 1941, т.2
32. Федеральные государственные образовательные стандарты / Российская газета 17.12.2010
33. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» / Российская газета 04.01.2013
34. Чудновский В.Э. Одарённость: дар или испытание / В.Э. Чудновский.- М.: Знание, 1990
35. Чудновский В.Э. Развитие способностей (школьников) / В.Э. Чудновский // Воспитание школьников. -1990 - № 4, с. 32-37
36. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одарённых детей / Н.Б. Шумакова – М.: Изд-во МПСИ, 2004
37. Штерн В. Умственная одарённость. Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста / пер.с нем. А.П.Болтунова; Под ред. В.А.Мукова.- СПБ.:Союз, 1997
38. Щебланова Е.И. Трудности в учении одарённости школьников / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии – 2003 - № 3- с. 132 – 145
39. Энгельмейер П.К. Теория творчества- М. Кн.дом «Либроком», 2010
40. Эрнхейм Р.Искусство и визуальное восприятие
41. Юнг К.Г. С.с. Конфликты детской души /пер. с нем. М;Канон, 1997
42. Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность// М.: «Просвещение», 1996

Возможности развития художественно-одарённых детей в условиях творческого объединения