Формування комунікативних умінь школярів на уроках іноземної мови

PAGE 30

Міністерство освіти і науки України

Головне управління освіти і науки

Харківської обласної державної адміністрації

Харківський гуманітарно-педагогічний інститут

Кафедра іноземної філології

Формування комунікативних умінь школярів на уроках іноземної мови

Курсова робота з педагогіки

студентки 411-ан групи

факультету іноземної філології

Нестерук Яни Володимирівни

Науковий керівник

к. п. н. М.О. Семенова

Харків

2010

ЗМІСТ

ВСТУП ……………………………………...……………………………….……..... 3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ……………………………………………..…………………………... 5

Комунікативно орієнтоване навчання і його основні принципи ……….... 5
Організація комунікативно орієнтованого навчання ……..………….….. 11
Психологічні основи навчання іноземних мов ………………………...… 16

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ ЗАСОБІВ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ……..…………..……... 20

2.1. Визначення показників первісного рівня якості знань на уроках
англійської мови ……………………………………………....…..……...... 20

2.2. Формувальний експеримент з формування комунікативних умінь
школярів на уроках англійської мови …………………………………….. 21

ВИСНОВКИ …………………………………………………………………….... 24

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………………………………… 26

ДОДАТКИ………………………………………………………………………… 28

ВСТУП

Актуальність дослідження зумовлена недостатньою, на наш погляд, увагою спеціалістів до проблем формування комунікативних умінь в учнів. Основне призначення іноземної мови як предметної області шкільного навчання полягає в оволодінні учнями вмінням спілкуватися іноземною мовою. Мова йде про формування комунікативної компетенції, тобто здатності та готовності здійснювати як безпосереднє спілкування (говоріння, розуміння на слух), так і опосередковане спілкування (читання з розумінням іншомовних текстів, письмо).

Формування комунікативної компетенції є основною метою навчання. Сьогодні це особливо популярно. Досвід свідчить, що найбільші трудності при іншомовному спілкуванні людина відчуває, коли сприймає мову на слух. Однак, усне спілкування, роль якого у теперішній час стала особливо значною, неможливе без розуміння мови співбесідника, оскільки у процесі мовного взаємодії кожен виступає як у ролі того, хто говорить, так і у ролі слухача.

Комунікативний підхід до навчання іноземним мовам є сьогодні методичним стандартом. Реалізація комунікативного підходу означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і умінь відбувається шляхом та завдяки здійсненню учнем іншомовної мовленнєвої діяльності, а процес навчання іноземної мови будується адекватно реальному процесу мовленнєвого спілкування.

Комунікативно орієнтоване викладання іноземної мови має на меті дати учням не тільки практичні знання граматики та лексики даної мови, але й розвинути в них розуміння як відповідна мова використовується для спілкування. Формальні аспекти мови (граматика, лексика, фонетика) повинні подаватися в комунікативних контекстах для того, щоб в учнів формувалося безпосереднє розуміння того, як ці форми вживаються в мовленні. Окрім того, вміння учнів в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі систематично розвиваються за допомогою широкого набору реалістичних видів навчальних завдань, які забезпечують максимум практичних можливостей для використання мови, що вивчається.

Комунікативний підхід зумовлює цілі, принципи, зміст і методи навчання іноземних мов, а методи навчання, у свою чергу, реалізуються в методичних прийомах, на уроках іноземної мови.

Бібліографічною базою нашого дослідження слугували роботи таких вчених, як-от: Й.І. Пассов, О.Д. Карп'юк, В.В. Гаркуша, М.К. Денисенко, Л.П. Єрмоленко, Г.В. Рогова, М.С. Вороніна, Т.В. Ларіна, В.Л. Скалкін, У.П. Шубін та інші.

Об'єкт дослідження: комунікативні уміння школярів на уроках іноземної мови.

Предмет дослідження – процес формування комунікативних умінь учнів загальноосвітньої школи на уроках англійської мови.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити швидкість формування комунікативних умінь учнів.

Методи дослідження – критичний аналіз літературних джерел з теми дослідження, вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів у ході педагогічної практики, наукове спостереження, педагогічний експеримент, методи математичної статистики.

Завдання дослідження:

На основі аналізу наукових джерел з теми дослідження розкрити сутність понять "комунікативні уміння", "комунікативність".
Теоретично обґрунтувати формування комунікативних умінь учнів на уроках іноземної мови.
Експериментально перевірити вплив засобів формування комунікативних умінь.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків (31 сторінки), списку використаної літератури (16 найменувань).

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ШКОЛЯРІВ
НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Комунікативно орієнтоване навчання і його основні принципи

Остання чверть XX та початок XXI століть орієнтовані на комунікацію як мету навчання іноземних мов дітей та дорослих, тобто увага наголошується на комунікативному підході до вивчення іноземної мови. Основою цього підходу є переорієнтація на комунікативну компетенцію як провідну, на спонтанність та природність комунікації з мовною правильністю, які використовуються для певної мети.

Державним освітнім стандартом та Програмою з іноземних мов визначаються основні цілі навчання іноземної мови:

практична мета передбачає оволодіння учнями умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування;
виховна мета реалізується через систему особистого ставлення до нової (іноземної) культури у процесі оволодіння нею;
освітня мета реалізується у процесі навчання: оволодіння знанням про іноземну культуру, історію, традиції; порівняння явищ іноземної мови, що вивчається, з рідною мовою; залучення до діалогу культур, тощо;
розвиваюча мета реалізується через розвиток в учнів умінь переносу знань та навичок у нову ситуацію на основі проблемно-пошукової діяльності, готовності до участі в іншомовному спілкуванні, умінь спонтанно і логічно висловлювати свою думку, тощо.

Отже учні повинні засвоїти програмний мовний матеріал для коректного вживання у відповідних мовленнєвих ситуаціях, уміти самостійно підбирати необхідні мовні та мовленнєві засоби адекватні наміру мовця та комунікативній ситуації. Іншими словами учні повинні оволодіти комунікативними навичками та уміннями їх використання у спілкуванні. Під час спілкування комуніканти виступають як носії певних соціальних стосунків, які виникають у тій чи іншій сфері діяльності і реалізуються у комунікативних ситуаціях. Формування комунікативних навичок та умінь можливе лише за умови створення типових ситуацій реального спілкування, які виникають у різних сферах життя і стосуються різних тем, у навчальному процесі.

Комунікативний підхід передбачає як засвоєння правил, так і їх практичне використання, як свідоме, так і підсвідоме в мовленні. Реалізація комунікативного підходу в навчанні іноземної мови означає, що формування навичок та вмінь здійснюється завдяки мовленнєвої діяльності учня. Оволодіння засобами спілкування та уміннями аудіювання, читання, говоріння і письма спрямоване на їх практичне використання, а отже і навчальна діяльність учнів організується для вирішення комунікативних завдань, максимально наближених до реального спілкування, тобто здійснюється в умовах, що моделюють спілкування. Процесс навчання не може повністю співпадати з процесом комунікації в реальному житті, тому що навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах здійснюється в рідномовному середовищі. Саме тому мова іде лише про максимальне зближення процесу навчання і реального спілкування.

Дуже часто на уроці іноземної мови весь клас змушений слухати, як хтось із учнів переказує зміст прочитаного тексту. Приклади такого «спілкування» свідчать про те, що не всі вчителі усвідомлюють і впроваджують у шкільну практику основні принципи комунікативного підходу. Суть комунікативного навчання полягає у підготовці учня до участі в іншомовному спілкуванні в умовах іншомовного спілкування, створених у класі. Відомий теоретик комунікативної методики Й.І. Пассов писав, що процес навчання є моделлю процесу спілкування [8, с.14]. Він наголошував на тому, що це не означає, ніби процес навчання будується як копія прокусу спілкування. Спілкування має параметри, моделювати які з точки зору навчання немає сенсу (наприклад, «безсистемність», відсутність організації тощо). Організувати ж процес навчання як модель процесу спілкування означає змоделювати лише основні, принципово важливі, параметри спілкування, а саме:

особистісний характер комунікативної діяльності суб'єкта спілкування;
взаємини і взаємодію мовленнєвих партнерів;
ситуації як форми функціонування спілкування;
змістову основу процесу спілкування;
систему мовленнєвих засобів, яку слід засвоїти для забезпечення комунікативної діяльності;
функціональний характер засвоєння і використання мовленнєвих засобів;
евристичність (розмаїття зв'язків, що забезпечують динаміку мовлення і гнучкість у використанні мовленнєвих засобів).

Метою навчання іноземних мов є оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування. Спілкування - це більше, ніж просто передача інформації від мовця до слухача. Мовець є одночасно і суб'єктом, і об'єктом свого власного повідомлення. Спілкування - це обмін інформацією, який включає в себе також і передачу відношення до повідомлень як з точки зору мовця, так із точки зору слухача.

Між тими, хто спілкується, завжди існують певні взаємини, а в якийсь момент з'являється деяка потреба як «передумова будь-якої діяльності» [3, с.76]. Ця потреба пов'язана з тією чи іншою гранню життєдіяльності людини як особистості, яка, отримавши свою визначеність у стосунках, мотивує спілкування. Кожний з тих, хто спілкується, досягає своїх цілей за допомогою говоріння, аудіювання, читання, письма, паралінгвістики (інтонація, паузація тощо), проксеміки (рухи тіла, пози тощо) і якоїсь спільної діяльності. При цьому спілкування здійснюється трьома способами: інформаційним (обмін думками, ідеями, інтересами, почуттями тощо), інтеракційним (взаємодія під час спілкування) і перцептивним (сприйняття і розуміння людини людиною).

Зміст спілкування зумовлюється змістом мислення, яке, в свою чергу, «живиться» оточуючою реальністю, оскільки свідомість відображає цю реальність у процесі діяльності людини.

Розрізняють два види засобів спілкування: вербальні і невербальні. До вербальних належать такі види мовленнєвої діяльності:

продуктивні (говоріння і письмо);
рецептивні (аудіювання і читання).

У методиці видами мовлення називають ще й монологічне і діалогічне, але з точки зору реального процесу спілкування монологічного мовлення як такого не існує.

До невербальных засобів спілкування належать:

паралінгвістичні (інтонація, паузація, дихання, дикція, темп, гучність, ритміка, тональність, мелодика);
екстралінгвістичні (шуми, сміх, плач тощо);
кінестетичні (жести, міміка, контакт очима);
проксематичні (пози, рухи тіла, дистанція, тобто просторово-часова організація спілкування).

Вчені вважають, що комунікативний процес є неповним, якщо ми ігноруємо його невербальні засоби. Функції невербальних засобів полягають у тому, що вони:

а) акцентують ту чи іншу частину вербального повідомлення;

б) передують тому, що буде передано вербально;

в) виражають значення, що відрізняється від змісту висловлювання;

г) заповнюють або пояснюють паузи, вказуючи на намір продовжити висловлювання, на пошук слова тощо;

ґ) підтримують контакт між співрозмовниками і регулюють потік мовлення;

д) замінюють слово або фразу.

Навіщо знати все це вчителю? Для того, щоб, володіючи невербальними засобами спілкування, він міг:

використовувати їх для регуляції та оцінювання роботи учнів і таким чином економити час;
створювати позитивний тонус спілкування, встановлювати і зберігати контакт;
впливати на мовленнєву активність учнів;
сприяти запам'ятовуванню навчального матеріалу.

Складаючи план-сценарій уроку, вчитель повинен спланувати і свою невербальну поведінку, бо вона має величезну силу впливу на психіку учнів.

Невербальні засоби використовуються не лише в продуктивних видах мовленнєвої діяльності. Піктограми, значки, способи розташування тексту, шрифти, абзаци — все це невербальна мова для читця. Той, хто слухає, також повинен уміти «читати» міміку, рухи тіла, інтонацію, паузи. Зазвичай спілкування здійснюється у двох формах: усній і письмовій, кожна з яких має свою специфіку. Перша проявляє себе в усному (аудіювання і говоріння), а друга — в письмовому (читання і письмо) мовленнєвих видах діяльності. Спілкування — процес активний. Ця активність пов'язана з розумовою діяльністю і комунікативною поведінкою. Спілкування також завжди вмотивоване, оскільки людина спілкується тому, що в неї є для цього внутрішня причина, мотив. При комунікативно орієнтованому підході говорять про комунікативну мотивацію. Ще одна з важливих характеристик спілкування — цілеспрямованість. Будь-яке висловлювання має якусь мету. Той, хто висловлюється, хоче переконатися сам або переконати співрозмовника, підтримати його думку, викликати співчуття тощо. Такі цілі називаються комунікативними завданнями.

Спілкування пов'язане з діяльністю, оскільки «обслуговує» всю іншу діяльність людини, а також з особистістю. Особистість характеризується неповторним поєднанням рис, що проявляються в здібностях, потребах, характері, інтелекті, ідеалах та інтересах, а також у характері протікання психічних процесів. Перебуваючи у суспільних взаєминах, особистість виявляє активність у своїй життєвій позиції, яку вона виражає в спілкуванні. Безсумнівно, що і розвиток навичок та умінь іншомовного спілкування повинен відбуватися в умовах максимального підключення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості. До цього і прагне комунікативно орієнтований підхід.

Як уже зазначалося, комунікативно орієнтоване навчання іноземної мови — це моделювання процесу спілкування, а отже, урок іноземної мови є моделлю процесу спілкування іноземною мовою. Це означає, що за основними параметрами таке навчання відповідає умові: «можна без перебільшення зазначити, що для комунікативного підходу індивідуалізація є головним засобом мотивації и активності» [8, с. 58].

Третій принцип комунікативного підходу визначають як принцип функціональності. Він означає, що будь-яка мовна одиниця виконує у процесі комунікації певні мовленнєві функції.

Обов'язковим для комунікативного підходу є ситуативність навчання. Якщо не дотримуватися принципу ситуативності у навчанні іноземної мови, то ситуативний характер дії навички не буде зафіксований у мозку і перенесення не відбудеться. Саме з цієї причини безліч вивчених слів і заавтоматизованих граматичних структур залишається невживаною, коли учні намагаються підтримати розмову іноземною мовою. Ситуативність здатна відтворювати комунікативну реальність і таким чином збуджувати інтерес учнів реальністю спілкування.

Процес спілкування характеризується, як відомо, постійною зміною предмета розмови, обставин, умов, задач тощо. Щоб бути адекватним тій або іншій ситуації, той, хто говорить, повинен це враховувати. Не підлягає сумніву, що підготувати учня до евристичності спілкування можливо тільки через розвиток у нього здібності до адекватного реагування. Ось чому п'ятий принцип навчання мови як засобу спілкування — принцип новизни. Новизна забезпечує розвиток мовленнєвого уміння, зокрема його динамічності, здібності перефразувати, механізму комбінування, ініціативності висловлювання, темпу мови й особливо розвиток стратегії і тактики комуніканта.

Реалізації основних принципів сприяє атмосфера коллективного спілкування в комунікативних ситуаціях. Ситуації стимулюють учнів до комунікативно-вмотивованого спілкування, а спілкування дає змогу учням свідомо засвоїти матеріал. Розвиток комунікативних здібностей можливий тільки через вирішення реальних завдань на уроці, що викличе в учнів задоволення та впевненість у собі, бажання говорити англійською мовою.

Таким чином, знання принципів комунікативності дає вчителю ключ до розуміння організації комунікативно орієнтованого навчання на уроках іноземної мови.

1.2 Організація комунікативно орієнтованого навчання

Комунікативно орієнтоване навчання іноземної мови в школі забезпечується дотриманням згаданих принципів на практиці.

1. Як дотримуватися принципу мовленнєво-мисленнєвої активності? Слід навчати спілкування через формування мовленнєвих навичок і вмінь, стимулюючи розумово-мовленнєву активність за допомогою комунікативних завдань. Цей принцип передбачає також використання комунікативно цінного (адекватного) мовленнєвого матеріалу, взятого із сфер реальної комунікації. При цьому слід пам'ятати, що спілкування само по собі не є тематичним — воно є змістовим: кожний предмет обговорення — це центр певного змістового поля, яке за своєю природою евристичне, як евристичне й саме спілкування. Якщо ми, наприклад, обговорюємо, чому учень постійно запізнюється на уроки, то не обійдемо й проблеми організації його робочого дня, і устрою життя його сім'ї, і етичних норм поведінки, і проблеми транспорту.

Щоб зробити мовленнєвий матеріал у школі комунікативно цінним, тобто таким, який би не залишав учня байдужим, а стимулював його розумово-мовленнєву діяльність, заохочував до іншомовного спілкування, потрібно до змістового компонента спілкування включати питання, близькі школяреві (сім'я, друзі, захоплення тощо), в також пропонувати види діяльності, що відповідають його віковим інтересам (гра, розігрування сценки із казки тощо).

Важливу роль у додержанні принципу мовленнєво-мисленнєвої активності відіграє і мовленнєвий характер уроку. Він виражається у:

а) у постановці комунікативних завдань;

б) формах організації уроку;

в) мовленнєвій і немовленнєвій поведінці вчителя.

2. Принцип орієнтації на індивідуальність учня вимагає врахування:

а) контексту діяльності молодшого школяра;

б) його життєвого досвіду;

в) сфери потреб, інтересів, бажань, схильностей;

г) світогляду;

д) емоційно-чуттєвої сфери (наприклад, для «провокування» учнів висловлюватися на захист своєї улюбленої гри, книги тощо);

є) статусу учня в колективі як особистості (для знаходження мовленнєвих партнерів, для призначення ведучого в групах тощо).

Неврахування цього принципу породжує відрив мовленнєвих дій учня від його реальних почуттів, думок, інтересів, світогляду, тобто мовленнєвий акт у цьому випадку буде психологічно ізольованим від діяльності особистості. За таких умов учитель примушуватиме учнів розглядати мову лише як деяку формалізовану систему, а не як засіб спілкування.

3. Функціональність передбачає опору не на систему мови, а на систему мовленнєвих засобів, яка функціонує в процесі спілкування. Мовленнєві одиниці відрізняються від одиниць мови наявністю мовленнєвих функцій, які є основою організації навчального матеріалу. Функція мовленнєвої одиниці полягає у вміщенні в собі комунікативного завдання, яке той, хто говорить, виконує за її допомогою. Слід розрізняти чотири рівні мовленнєвих одиниць:

лексична одиниця (слово, сталий вираз);
вільне словосполучення;
фраза;
позафразова єдність.

Способами організації мовленнєвих одиниць слід вважати ситуацію, соціальний контакт і проблему. Формами організації мовленнєвих одиниць усіх рівнів є:

мікродіалог і діалог;
мікромонолог і розгорнуте повідомлення.

Оскільки вивчити іноземну мову до рівня вільного володіння у школі неможливо, нові програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів виділяють ряд мовленнєвих функцій і зразків як модель системи мовленнєвих засобів, запропоновану для організації іншомовного спілкування учнів відповідно до етапу вивчення мови і вікових особливостей.

У зв'язку із дотриманням принципу функціональності за комунікативно орієнтованою методикою постає питання про переклад як опору чи засіб навчання. Ось що з цього приводу говорить Й.І. Пассов: «Якщо ж подивитися на переклад як на засіб, то варто зауважити, що спілкування та переклад – різні види діяльності, різні процеси, отже, різні і психофізіологічні механізми, на яких побудовані ці види діяльності» [8, с. 92]. А.Н. Леонт'єв зазначав, що «у спілкування без перекладна структура» і додав: «Звісно, можна формувати мову іноземною мовою через формування функціональної системи перекладу, так само як можна їхати, наприклад, з Москви до Бухареста через Париж, але навіщо, запитується, це потрібно?» Справді, чи не є доцільнішим і кориснішим подумати про прямі шляхи розвитку мовлення? Досить порівняти процес перекладу з процесом мовлення, щоб пересвідчитися, що не варто формувати одні механізми, сподіваючись розвинути інші. Отже, недоцільність використання перекладних вправ для навчання мовлення очевидна. До такого самого висновку доходить і Й.І. Пассов: «Таким чином, переклад як засіб навчання мовленню в рамках комунікативного методу з позицій функціональності методологічно недопустимий» [8, с. 93]. Отже, оволодіння системою мовленнєвих засобів мови повинно відбуватися через виконання вправ в межах цієї системи, а не через її зіставлення із системою мовленнєвих засобів іншої мови.

4. Основою в комунікативно орієнтованому навчанні є ситуація. Тому ситуації слід постійно створювати, варіювати, вчити реагувати на них тощо. У зв'язку з цим варто визначити, що таке комунікативна ситуація і як уникнути псевдоситуації.

Мовленнєва дія неможлива поза ситуацією спілкування, тому вчитель на уроці повинен створити певну ситуацію спілкування, або комунікативно- мовленнєву ситуацію. За визначенням В.Л. Скалкина, "комунікативно-мовленнєва ситуація — це динамічна система взаємодіючих факторів, які залучають людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування"[4, с.18]. Комунікативна ситуація включає чотири чинники:

обставини дійсності, в яких відбувається комунікація;
стосунки між комунікантами;
мовленнєві наміри;
реалізація самого акту спілкування, який створює нові стимули до мовлення.

Тлумачення поняття «ситуація» не є суто теоретичним питанням, — від нього залежить практика навчання. Будь-який учитель може згадати, коли учні, отримавши завдання Висловіться у ситуації «В магазині», мовчали, хоча добре відомо, що ситуація має стимулюючу дію. Отже, якщо ситуація не стимулювала висловлювання учнів, значить вона була псевдокомунікативною. Причина цієї методичної помилки — у популярному визначенні ситуації як сукупності обставин («Біля каси», «У театрі», «На стадіоні» тощо), коли шляхом називання обставин намагаються задати ситуацію ззовні. Але, як уже зазначалося, псевдокомунікативна ситуація не викликає в учнів комунікативного наміру.

Під час спілкування можуть виникати різні ситуації, що залежить від самих людей, а не від місця, де вони спілкуються. Це зумовлено тим, що ситуація відображена в свідомості співрозмовників, тобто вони говорять з опорою на розумові образи. Це означає, що має місце внутрішня наочність [1, с. 12]. Скажімо, в магазині продавець може ділитися з колегою враженнями від переглянутого напередодні фільму, а покупець може обговорювати із знайомим сімейні проблеми.

Як же ситуація відображається в свідомості? Справа в тому, що ситуація— не локальний відрізок дійсності, а, так би мовити, «відрізок» діяльності. Так само і комунікативна ситуація є окремим випадком діяльності, її формою, в якій здійснюється взаємодія тих, хто спілкується, а тому їй притаманні основні риси діяльності — наявність змісту, визначеність структури, евристичність, ієрархічність.

Передумовою для створення будь-якої ситуації є взаємини комунікантів. Ці взаємини зумовлюються їхнім соціальним статусом, діяльністю, досвідом і культурно-етичними критеріями. Взаємодія тих, хто спілкується, починається під час виконання якого-небудь завдання. З методичної точки зору це значить, що вчитель повинен організовувати ситуації як діяльність, що складається із виконання завдань спілкування.

Ситуація характеризується динамічністю, тобто постійно змінюється разом із мовленнєвими діями і залежно від них. Кожна репліка просуває ситуацію. Зрозуміло, що навчальна ситуація може бути певною мірою статичною, тоді вона стає зафіксованою миттю розумово-мовленнєвого процесу. Мовленнєва діяльність, таким чином,— це нескінченний ланцюг ситуацій. Як же створити ситуацію у практиці навчання?

По-перше, повинно бути відомо, хто спілкується, які їхні взаємини, яке комунікативне завдання, а також зазначено місце і час. Наявність цих параметрів ситуації впливатиме на виникнення комунікативних намірів і вибір вербальних і невербальних мовленнєвих засобів спілкування.

По-друге, важливо розуміти, як співвідносяться теми і ситуації. Тему можна структурувати на підтеми, розділи, підрозділи, але не на ситуації. Тема є змістовим компонентом ситуації, а ситуація «живиться» темою, причому не однією, а кількома: комбінації залежать від смислових відношень. Таким чином, ситуація міжтемна [5, с. 212].

Як бачимо, критерії ситуації є втіленням основних рис комунікативно орієнтованого навчання.

5. Принцип новизни має вирішальне значення для формування гнучкості навички. Це зрозуміло і з фізіологічної точки зору: «динамічність» динамічного стереотипу є не що інше як результат розмаїття тимчасових зв'язків, які, в свою чергу, утворюються залежно від розмаїття умов формування навички [9, с.56].

Продуктом принципу новизни у навчанні мови є інтерес до навчання, важливість якого важко переоцінити. Знання, засвоєні без інтересу, не забарвлені власним позитивним ставленням, не стають активним надбанням людини. Появі інтересу, його стійкості сприяє новизна матеріалу як за формою, так і за змістом. Принцип новизни також забезпечує нешаблонну організацію навчального процесу і різноманітність прийомів роботи.

Таким чином, комунікативний підхід вимагає відкритої атмосфери співпраці й активної участі учнів у процесі їх навчання на уроці. При цьому очікується, що учні будуть використовувати свої розумові здібності, використовуючи іноземну мову. Дітей заохочують використовувати свій досвід, кмітливість і вирішувати питання самостійно, а не чекати відповіді від учителя.

1.3 Психологічні основи навчання іноземних мов

Щоб досягти успішних результатів у навчанні іншомовного спілкування, слід зрозуміти причини невдач, які трапляються у практиці викладання іноземних мов. Як правило, першопричиною є ігнорування психологічних механізмів пізнавальних процесів у навчанні іноземної мови [3, с. 14]. Не враховуючи фізіологічних особливостей мозку і психологічних механізмів мовлення, деякі методики, а отже і вчителі, які їх використовують, націлюють учнів на помилкові дії. Наприклад, учні вивчають слова іноземної мови, запам'ятовуючи їх як переклад відомих їм слів рідної мови; або: учні спочатку формулюють вислів рідною мовою, а потім перекладають його іноземною, намагаючись застосувати граматичні правила.

Якщо звернутися до висновків, зроблених ученими-психолінгвістами на основі багатьох досліджень про природу мовленнєвої діяльності, то можна відмітити, що всі спроби говорити «свідомо» іноземною мовою суперечать основам мовленнєвого процесу, який є автоматичним вираженням потоку думок. Це означає, що в природному усному мовленні для граматичного аналізу часу немає! Природне мовлення будь-якою мовою є процесом підсвідомим, тобто воно не може супроводжуватися граматичним аналізом. Рідною мовою ми говоримо автоматично, словами виражаючи свої емоції на підсвідомому рівні. Чому ж іноземною намагаються навчати говорити інакше?

Сучасні психолінгвісти доводять, що механізми набуття навичок мовлення рідною та іноземною мовами багато в чому схожі [6, с. 218-219]. Пам'ять зберігає образи і почуття як первинні джерела інформації, тоді як слова завжди похідні. Отже, ми мислимо не словами, а образами. Слово — це звуковий образ. Механізм утворення звукових образів і асоціацій іноземною мовою такий самий, як і рідною, тобто через відчуття, які забезпечують сприйняття. У ході життєвого досвіду відбувається накладання звукових образів на мисленнєві. Багаторазова повторюваність такого накладання дає змогу формувати стійкі звукові образи і асоціації. Так формуються автоматичні навички володіння будь-якою мовою.

Заслуговують на увагу останні наукові досягнення нейрологів у галузі дослідження особливостей функціонування мозку. Встановлено, що у дорослої людини, яка опанувала іноземну мову і говорить нею вільно, утворюється другий незалежний центр цієї мови, який управляє мовленням. Про факт наявності двох центрів мови у білінгвів (людей, що вільно розмовляють двома мовами) заявлено на основі досліджень американських нейрологів у відомому в наукових колах журналі "Nature" у 1997 році [12, с. 14]. Суть їх полягає у тому, що коли людина вивчає іноземну мову — it's one brain, but two systems.

Практичний висновок із цього відкриття очевидний: запропонувати учневі, який вивчає іноземну мову, ефективний спосіб для формування в корі головного мозку мовленнєвого центру цієї мови. Виникає запитання: що сприяє формуванню цього центру, а що заважає? На думку А. Зільбермана, основною перешкодою є переклад рідною мовою, коли учні намагаються додати англійські слова і вирази до словникового запасу рідної мови (тобто до центру рідної мови). «Треба також уникати пояснення рідною мовою», — стверджує він. — «У протилежному випадку учень підсвідомо поміщає двомовну інформацію в короткочасну пам'ять, де вона зберігається лише обмежений час. А це і є перешкодою при оволодінні іноземною мовою по традиційним методикам».

Нейропсихологічні концепції, які слід взяти до уваги під час організації процесу навчання іноземної мови, такі:

Кожна людина мислить не рідною мовою, а кодовою мовою уявлень і асоціацій, яка безпосередньо пов'язана з рідною. Це створює ілюзію того, що ми мислимо рідною мовою.
Слово — це звуковий образ, що використовується для вираження того, що ми бачимо, думаємо або відчуваємо.
Ми говоримо автоматично, тобто на підсвідомому рівні. Наш мозок здійснює розумовий процес, але мовлення (словесне вираження думок) відбувається автоматично, без свідомих зусиль.
Для вироблення необхідних навичок автоматизму у говорінні іноземною мовою слід забезпечити багаторазове повторення і «програвання» («проживання») мовленнєвих зразків через різноманітні ситуації, що стають досвідом учня, в ході якого установлюються необхідні для користування мовою асоціативні зв'язки.
У людини в корі головного мозку для кожної мови формується незалежний центр управління мовленням.
Під час навчання іноземної мови головною перешкодою на шляху набуття автоматичних навичок говоріння є використання рідної мови.

Знання психофізіологічних процесів, що відбуваються при навчанні іноземної мови, дають змогу відповісти на такі практично важливі запитання:

Що є психологічною основою комунікативної компетенції?
Як досягти такого рівня комунікативної компетенції, який би достатнім для здійснення спілкування у певних комунікативних сферах?
Як реалізувати особистісно орієнтоване навчання учнів?
Як забезпечити високу мотивацію школярів?

Результативність навчання учнів іншомовного спілкування значною мірою залежить від знання й урахування вчителем психологічної сутності закономірностей пізнавальних процесів. Коротко опишемо психофізіологічні механізми пізнавальної діяльності в ракурсі вивчення іноземної мови.

Опанування мови починається з відчуттів, тобто з процесу відображення у мозку людини окремих властивостей предметів та явищ, які безпосередньо впливають на її органи чуття. Останні перетворюють енергію збудників на енергію нервових процесів. Чіткість відчуття елементів іншомовного мовлення забезпечується їх багаторазовим використанням у житті. Слід пам'ятати два моменти, які стосуються комунікативно орієнтованого навчання і пояснюють причини багатьох невдач у навчанні учнів спілкування іноземною мовою [10, c. 9]:

за відсутності систематичного аудіювання іншомовного мовлення не розвивається мовленнєвий слух, тобто здатність слухового аналізатора реагувати на акустичні особливості, мовлення;
без багаторазового проговорювання, під час якого працює артикуляційний аппарат і формуються кінестетичні відчуття, що супроводжують роботу органів мовлення, оволодіти іншомовним мовленням не вдасться.

Таким чином, із самого початку навчання слід забезпечити слухання учнями іншомовного мовлення та інтенсивне вживання мовленнєвих зразків у говорінні. Сприйняття відіграє винятково важливу роль, оскільки забезпечує розуміння на подальших етапах формування мовленнєвих навичок і вмінь. З огляду на те, що і чуття забезпечує сприйняття, слід регулярно тренувати органи мовлення, слуху, зору, і руки шляхом говоріння, аудіювання, читання і письма.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ
ЗАСОБІВ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ

2.1 Визначення показників первісного рівня якості знань на уроках англійської мови

Останніми роками психологи і педагоги все частіше і частіше ставлять питання про те, що розумові можливості молодших школярів недооцінюються: якщо мислення молодшого школяра відрізняється слабкою здібністю до абстрагування, то це не є вікова особливість мислення, а прямий наслідок наявної системи навчання. Іншими словами, висловлюється думка про інтелектуальне недовантаження учнів початкових класів.

Експериментальне навчання показало, що при певному змісті і умовах навчання у молодших школярів можна сформувати достатньо високий рівень узагальнення і абстракції, що підводить їх до оволодіння знаннями наукового, теоретичного характеру.

В тісному зв'язку з розвитком мислення відбувається і розвиток мови. Річ не тільки в тому, що збільшується словниковий запас молодшого школяра, але і в тому, що уточнюється значення слів, вони вживаються в правильному значенні, розвивається зв'язна мова. У школяра удосконалюється уміння тривало і уважно слухати іншу людини (вчителя), не перериваючи його і не відволікаючись. Абстрактне звернення до всіх дитина не завжди сприймає на свою адресу, і на перших порах учителю доводиться конкретизувати свої слова, звертаючи їх персонально до тієї або іншої дитини.

Для розвитку мови корисні твори на вільні теми, розповіді дітей про свої враження від екскурсії, прочитаної книги, проглянутого кінофільму. Важливі і систематичні вправи у виразному читанні вголос [6, с. 252-253].

Експериментальне дослідження проводилось нами 2009-2010 навчального року на базі спеціалізованої школи № 11 Орджонікідзевського району м. Харкова в 4-А та 4-Б класах.

До початку педагогічного експерименту ми уважно вивчили результати навчальних досягнень усіх учнів 4-х класів школи та за результатами четвертних і поточних оцінок вибрали приблизно однакові класи за даною ознакою.

Метою констатувального експерименту було визначення первісного рівня якості знань.

З метою визначення первісного рівня якості знань у 4-А та 4-Б класах нами було запропоновано учням предметні тести.

Якісний (середній) показник якоcтi знань учнів було обчислено за формулою:

псер = заг. сума *100 %

mах к – ть (бали)

Рівень якостi знань учнів визначаємо за правилом Заціорського:

Високий (81-100%).

Вище середнього (61-80 %).

Середній (41-60%).

Низький (21-40%).

Дуже низький (0-20 %).

З метою порівняння рівнів якості знань учнів в 4-А і 4-Б класах побудуємо секторну діаграму:

4-А4-Б

Середній

Високий

Вище середнього Низький

Рис. 2.1 Рівень якості знань учнів

Проаналізувавши секторні діаграми 4-А та 4-Б класів, можна зробити висновки, що якісний рівень знань учнів 4-А класу дещо нижчий. Більшість учнів класу виконали роботу на середньому рівні – 51%, 21% – на високому рівні, 14% – на рівні вище середнього та 14% учнів на низькому рівні.

Рівень якості знань учнів 4-Б класу дещо вищий. Лише 39% учнів виконали роботу на середньому рівні, 23% учнів виконали роботу на високому рівні, 23% на рівні вище середнього, 15% на низькому рівні.

2.2. Формувальний експеримент з формування комунікативних умінь учнів на уроках іноземної мови

Для виявлення рівня розвитку комунікативних умінь учнів 4-А та 4-Б класів та подальшого їх вдосконалення було проведено кілька уроків англійської мови з акцентами на граматику та володіння діалогічним і монологічним мовленням.

Оволодіння монологічним мовленням передбачає високий рівень мовного розвитку особистості. Монологічне мовлення є значно складнішим у порівнянні з діалогічним, як за змістом так і за формою.

Роботу над удосконаленням монологічного мовлення було проведено за написанням різних видів письмових робіт та аналіз ом авторських текстів. Сприймаючи чуже мовлення, учні вчаться створювати власні висловлювання.

Одним із найпоширеніших видів усного мовлення є діалог – розмова між двома чи кількома особами. Тому використання конструкцій діалогічного мовлення у навчальному процесі конче необхідне.

Наводимо приклади вправ, які ми використовували на уроках англійської мови.

Прочитайте текст (за власним вибором у формі діалогу), спробуйте його інсценувати, з'ясуйте тему головну тему і мету діалогу.
Складіть діалог з товаришем на тему «In the shop», «In the theater», «In the cinema».
Задайте питання своєму товаришеві по парті на тему: «Your best friend», «What did you do yesterday?», «Tell me about your family», «Your favorite book (film)».
Запис текстів з новим матеріалом на слух.

Після проведення цих уроків початкові навички учнів у читанні та говорінні у 4-А покращилися на 3%, а у 4-Б рівень якості знань покращився на 5%.

Роблячи висновок з проведеного формуючого експерименту, ми намітили для себе подальшу роботу з підвищення рівня комунікативних умінь учнів на уроках англійської мови.

ВИСНОВКИ

Комунікативність (від лат. communicatio - зв’язок, повідомлення) – сукупність істотних, відносно стійких властивостей особистості, що сприяють успішному прийманню, розумінню, засвоєнню, використанню й передаванню інформації.

Комунікативні уміння – комунікативні дії, засновані на ґрунтовній теоретичній і практичній підготовленості, що дає змогу творчо використовувати комунікативні знання, навички для відображення і перетворення дійсності.

Усвідомлення необхідності володіння хоча б однією іноземною мовою прийшло в наше суспільство. Як і раніше основними труднощами є недолік активної усної практики з розрахунку на кожного учня групи, відсутність необхідної індивідуалізації і диференціація навчання. Специфіка іноземної мови, як відомо, полягає, перш за все, в тому, що ми навчаємо не основам наук, а навичкам і умінням в різних видах мовної діяльності. В основі ж навчання будь-якому виду мовної діяльності лежать слухомоторні зв'язки. Тому одна із закономірностей методики навчання іноземним мовам свідчить: вивчення іноземної мови повинне ґрунтуватися на розвитку слухомоторних зв'язків учнів, в результаті виконання ними усних вправ. Мета навчання іноземній мові в школах різних типів - оволодіння комунікативною компетенцією, тобто передбачається навчання не стільки системі мови (лінгвістичної компетенції), скільки практичне оволодіння іноземною мовою. Правда, при цьому не слід забувати ще одну закономірність методики: навчати слід так, щоб в процесі оволодіння іншомовною мовною діяльністю в свідомості учня формувалася система мови.

В даний час проблема викладання іноземної мови в школі є актуальною. Перед викладачами іноземної мови стоїть задача сформувати особу, яка буде здатна брати участь в міжкультурній комунікації. Важливо формувати комунікативну компетенцію, що включає як мовну, так і соціокультурну компетенцію. Знання соціокультурного фону дуже значуще, оскільки без нього не можна сформувати комунікативну компетенцію навіть в обмеженому обсязі. Тому необхідно мати уявлення про соціокультурні особливості країни, мова якої вивчається. Вивчення культури і мови несе в собі не тільки загальноосвітні ідеї, але і одночасно забезпечує розвиток особи, підтримує мотивацію учнів. Перед викладачами стоїть задача формування саме позитивної мотивації, необхідно зв'язати її з пізнавальними інтересами учнів, потребою в оволодінні новими знаннями, уміннями, навиками.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Бабинский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, – 1983. – 236 с.
Гаркуша В.В. Формування навичок спілкування і комунікативних здібностей у процесі особистісно-орієнтованого навчання усного іноземного мовлення. Автореферат.- НДІ психології України – К. – 1992. – 120 с.
Денисенко М.К. Принципи комунікативно-орієнтованого навчання: (На прикладі вивчення англійської мови) // English. – 2002. – №25. – 37 с.
Єрмоленко Л.П. Комунікативний підхід до навчання англійської мови в середній школі // Іноземні мови. – 2002. – № 3. – 18 с.
Карп'юк О.Д. Особливості комунікативно-орієнтованого навчання англійської мови у початковій школі за серією навчально-методичних комплектів для 2-4 класів загальноосвітніх закладів. К.,: Ленвіт, 2004, – 119 с.
Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. уч-щ. – 2-е узд., перераб. и доп . – М.: Просвещение, 1986. – 336 с.
Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник // Кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах// Сост. Ніколаєва С.Ю., Бігич О.Б., Бражник Н.О. та ін. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с.
Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ. – 2000 – № 4. – 256 с.
Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. Игра - дело серьезное. – М.: Просвещение, 1988. - 130с.
Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, – 1991. – 160 с.
Рогова Г. В. О повышении действенности урока иностранного языка. // ИЯШ. – 1986 – № 4. – 24 с.
Федорова Л.М., Рязанцева Т.И. Современные теории и методики обучения иностранному языку. М.: Просвещение, – 2004. – 318 с.
Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение английскому языку. М.: Просвещение, 1972. – 156 с.
Glazer J.I., Gurney W.W. Introduction to Children’s Literature .- New York: McGraw- Hill, 1979. – 236 p.
“Nature.” Magazine. – 1997. – 26 p.

ДОДАТКИ
Перевірка якості знань учнів 4 класів.

1 варіант

1) Complete these sentences. Use one of these verbs in the past simple:

Clean die enjoy finish happen live open play rain smoke start stay want watch

Yesterday evening I watched television.
I ………… my teeth three times yesterday.
Bernard ……….. 20 cigarettes yesterday evening.
The concert last night ………. At 7.30 and ……… at 10 o'clock.
The accident ……….. last Sunday afternoon.
When I was a child, I ……….. to be a doctor.
Mozart ……….. from 1756 to 1791.
We ……….. our holiday last year. We ……….. at a very good hotel.
Today the weather is nice. But yesterday it ……….. .
It was hot in the room, so I ………. the window.
The weather was good yesterday afternoon, so we ………. tennis.
William Shakespeare ………. in 1616.

2) Write the past of these verbs.

1 get got….. 6 leave ………. . 11 buy ……….. . 16 put ………….

2 eat …………. 7 see ………….. 12 know ……….. 17 tell ………….

3 pay ………… 8 go …………... 13 stand …………18 lose ………..

4 make……….. 9 hear ………… 14 take…………..19 think…………

5 give………… 10 find …………15 do …………… 20 speak……….

3) Write the verbs in the Past Simple.

1. Adam ……….. (fall) and ………. (hit) his head on the ground. He (be) unconscious for fifteen minutes but ……….. (feel) better when he (wake up).

2. I ……….(not go) to school because I ……….(not feel) very well. My mother ………. (phone) the school in the afternoon and ……….. (tell) my teacher I………. (be) ill.

3. When they ……….. (arrive), they ………. (give) me a present and .......... (take) me to the cinema - and it 4. She (not come) to my party because she ……….. (have) a headache.

4. She (not come) to my party because she ……….. (have) a headache.

5. They ………. (save) their money and ………… (go) on a big holiday. ……….. (not be) my birthday!

2 варіант

1) Write the past simple of these verbs.

1 make ..made............ 6 sit.................................

2 cut ............................ … 7 leave ............................

3 get .............................. 8 build ............................

4 think ............................ 9 put ................................

5 pay .............................. 10 buy ............................

11 hear...............................

12 cost ..............................

13 catch ............................

14 lose ...............................

15 understand ...................

2) Put the verb into the right form.

I washed my hands because they were dirty (wash)
Somebody has …………...this window. (break)
I feel good. I ….…..…... very well last night. (sleep)
We ………..a very good film yesterday (see)
It …………..a lot when we were on holiday. (rain)
I've…………..my bag. (lose). Have you…………… it? (see)
George's bicycle was ..………last week. (steal)
I ……….. to bed early because I was tired. (go)
Have you ………. Your book yet? (finish)
These houses were ………. About 20 years ago. (build)
Ann ………… to drive when she was 18. (learn)
I've never ………. A horse in my life. (ride)
Yesterday I ………………..off my bicycle and …………my leg. (fall/ hurt)
She's a good friend of mine. I've…………….her a long time. (know)

3) Write sentences about the past (yesterday/ last week etc.).

He always goes to work by car. Yesterday he went to work by car.
They always get up early. This morning they ……………………… .
Bill often loses his keys. He …………………………………… .
I write a letter to Jane every week. Last week ……………………… .
She meets her friends every evening. She …………………..yesterday evening.
I usually read two newspapers every day ………………………….yesterday.
They come to my house every Friday. Last Friday ……………………………..
We usually go to the cinema on Sunday …………………………last Sunday.
Tom always has a shower in the morning. ……………………...this morning.
They buy a new car every year. Last year …………………………………. .
I eat an orange every day. Yesterday ……………………………………… .
We leave home at 8.30 every morning ……………………this morning.

Communicating

Look at the map. Work with a partner and find out how you can get to each place. Take it in turns to ask for and give directions. Denotes entrances to buildings. Roundabouts.

Imagine your friend has only been here for one day. He wants to buy the following items: a loaf of bread, a bottle of wine, some chocolates, a newspaper and some salad items. Using the bus and coach station as a starting point and using the vocabulary in the box, explain how he can buy those items listed using the shortest possible route. Oh, yes, your friend has a problem because his spectacles are broken and he cannot read anything without them. Is there anything he can do? Don't forget to explain where the entrances to the buildings are.

Формування комунікативних умінь школярів на уроках іноземної мови