Если ЕГЭ не сдаётся, значит…

На дворе весна. Чем сегодня заняты словесники? Может быть, обмозговывают стратегию подготовки к очередным пятистам темам выпускного сочинения? Увы, даже такой возможности им на сей раз вовремя не предоставили.

Остро начинавшаяся дискуссия вокруг ЕГЭ по литературе постепенно становится всё более вялой. Опубликована новая так называемая демоверсия, но реакции почти никакой. Понятно, почему. Набирает обороты ЕГЭ по русскому языку. Его концепция не бесспорная, но внятная: параметры конкретные, идеология прозрачная. Официально он ещё не обязательный, но результаты востребованы вузами, и учителя все силы бросают на него. Перефразируя Твардовского, скажем: “Вот ЕГЭ — а всё понятно…” Сотни издателей формируют из вариантов прошлых лет многочисленные пособия, тысячи учителей их активно раскупают, десятки тысяч выпускников исправно тренируются (дрессируются): гоняют тесты, учатся писать рецензии и тому подобное. При этом пока остаётся действующим и государственный экзамен по литературе в виде сочинения (изложения), но по всему видно, что он протянет недолго: пациент скорее мёртв, чем жив. Ближайшие перспективы, кажется, выглядят так: ЕГЭ по русскому языку закрепляет за собой статус обязательного, сочинение отменяется, ЕГЭ по литературе как экзамен по выбору существует для того минимума учащихся, которые выбрали специальностью филологию.

Если это так, то первыми должны возмутиться филфаки: трудно поверить, что нынешний уровень КИМов их удовлетворяет. Возмутятся ли в массе школьные учителя? Не уверена.

Бытие определяет сознание. Не до песен нам теперь. Что там будет с сочинением, к несчастью, пока не тревожит массового учителя, которого дальновидные люди отвлекли от этой грустной темы. Если бы дела обстояли по-другому, министерских чиновников давно завалили бы гневными письмами и оглушили телефонными звонками: а подать сюда темы сочинений! Или хотя бы направления, как мы привыкли!

ЕГЭ по литературе, похоже, вообще мало кого беспокоит. Знающие люди сказали своё веское слово: тесты — бяка. И, похоже, умыли руки. А учителю ЕГЭ зачем? Кто его сдаёт? Куда его результаты принимают?

Для справки: в прошлом, 2003/2004 учебном году часть земли с названьем кратким могла похвастаться приблизительно пятью (!) тысячами выпускников, которым этот экзамен зачем-то всё же понадобился. Кстати, почти пятая часть из них (17%), чуть ли не тысяча человек, Добровольно выбравших экзамен по нашему предмету, получила оценку “неудовлетворительно”. Цифры, что называются, впечатляющие. Однозначно свидетельствующие, что национальная гуманитарная катастрофа — вот она, свершилась.

Цифры взяты нами из новой книжки «Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену» (Красновский Э. А. и др. Литература. М.: Интеллект-центр, 2005). Её тираж парадоксальным образом в четыре раза превышает число сдававших в прошлом году экзамен по литературе.

Завершая затянувшееся вступление, скажем, что далее речь пойдёт именно об этом издании и, конечно, о проблеме ЕГЭ по литературе в целом.

Надежда Ароновна Шапиро — один из наиболее последовательных и бескомпромиссных противников ЕГЭ. Её профессиональный и нравственный авторитет несомненен. Однако осмелюсь не согласиться. Вот цитата по поводу КИМов: “…Вряд ли найдутся здравомыслящие люди, готовые возобновить попытки и снова сесть за изобретение вечного двигателя”. Что ж, рискну прилюдно подвергнуть испытанию своё здравомыслие.

Полагаю, что приемлемые КИМы создать всё-таки реально, при условии, что они должны отвечать конкретной цели проверки знаний и умений, определённых стандартом. “Тонкие материи” должны проверяться более чутким инструментом: в современной методике существуют для этого десятки разновидностей заданий. Впрочем, десятки их у одной только уважаемой Надежды Ароновны.

Совершенно необходимо, чтобы подготовленные к экзамену материалы проходили как минимум трёхступенчатую экспертизу.

Филологическую. Методическую. Практическую.

Цель филологической в том, чтобы максимально исключить разночтения. Допустим, требуется определить жанр некоего лирического произведения. Предлагаются следующие варианты ответов: ода, элегия, баллада, сонет. Правомерно ли наличие позиции “сонет” в вопросе о жанре, должна решить филологическая экспертиза. Может быть, на это место поставить, например, “послание”?

Методическая экспертиза оценит качество задаваемых вопросов, степень приемлемости самой формулировки. Специалисты решат, как лучше задавать вопрос: “какому традиционному жанру классической поэзии близко такое-то стихотворение?” или, положим, “какая из особенностей, определяющих принадлежность к одному из лирических жанров, прослеживается в стихотворении: 1) использование формы беседы с адресатом, 2) наличие раздумий, размышлений, с оттенком поэтической интимности, 3) наличие сюжета, 4) торжественность, приподнятость тона”. Другими словами, какой педагогический подход должен реализовываться: “знаниевый” или “компетентностный”.

Практическая экспертиза представляется как экспериментальная проверка. Задания должны “обкатываться”, и не на своих, а чужих учениках разных учителей разных школ.

Очевидно, что уровень экзамена в значительной мере определяет характер и уровень обучения. Десять лет назад далеко не в каждой школе был учитель, умеющий сам разбирать стихотворение и знающий, как этому обучить. Благодаря введению этой темы в экзаменационный комплект лёд тронулся, учителя потянулись на курсы, отправились в книжные магазины. Другое дело, что предприимчивые люди уже “разобрали” вдоль и поперёк почти все стихотворения из “минимума”, и неуклюжих списанных сочинений на эту, ещё недавно элитарную тему теперь даже в медальной комиссии немерено. Впрочем, эта проблема разрешается очень просто: на экзамене предлагается незнакомый текст. Ещё никто не озвучил веских доводов, почему это невозможно сделать.

Нельзя не согласиться с тем, что если экзамена по литературе как такового не будет, то дегуманизация общества пойдёт гораздо более быстрыми темпами, чем сейчас. Будем исходить из того, что за наше мнение на этот счёт не все умные люди в этой стране отнесут нас к “плакальщикам” по сочинению. Если единый государственный экзамен по литературе будет обеспечен качественными материалами, он вполне может заменить сегодняшнее дискредитировавшее себя или намеренно дискредитированное сочинение/изложение. Точнее, сочинение, подвергнутое модификации, а может быть, в какой-то мере и изложение станут составной частью экзамена.

Вернёмся к той мысли, что уровень обучения задаётся уровнем проверки и критериями оценки. Хочется обсудить свежий демонстрационный вариант ЕГЭ по литературе с точки зрения того, какую “планку” в практической работе учителя он задаёт.

В нынешней версии анализ текста представлен в трёх направлениях: поэзия, проза, драматургия. Здесь есть задания типа А (вопрос с выбором ответа), типа В (с кратким ответом) и типа С (с развёрнутым ответом). Задания типа А — те, что традиционно называют тестами, — впервые отнесены к конкретному тексту. Это не ноу-хау составителей КИМов, но в качестве экзаменационных в таком широком масштабе (на всю страну) их ранее никто не использовал.

Начнём с заданий А и В. В инструкции сказано: “Внимательно прочитайте каждый из предложенных текстов и последовательно выполните ряд заданий, направленных на выявление особенностей содержания и формы рассматриваемых произведений, а также их связей с произведениями других авторов”.

Первое, что хочется выяснить: насколько принципиально для авторов последовательное выполнение заданий, “направленных на выявление” чего-то там. Предположим, мы “последовательно” ответили на 10 вопросов по фрагменту рассказа А. П. Чехова «Ионыч». Соединяя вопросы и ответы, получим следующее.

Это рассказ. Предложенный фрагмент завершает повествование. Главной является тема духовной деградации человека. Образ жизни и поведение главного героя на данном этапе развития сюжета определяет потеря духовных ориентиров и стремление к обогащению. Сравнивая Ионыча с языческим богом, автор выявляет отсутствие в герое человеческого начала. Средство художественной изобразительности, помогающее автору описать героя и выразить своё отношение к нему (“тонкий”, “резкий”, “тяжёлый”, “раздражительный”, “неприятный”), в литературоведении называют эпитетом. Средство создания образа героя, строящееся на описании его внешности (1–6-я строки фрагмента), — это портрет. Авторская позиция по отношению к герою открыто выражена в словах “жадность одолела”. Слово, повтор которого указывает на неподвижность застойного быта семейства Туркиных, — “по-прежнему”.

Если бы задание заключалось в том, что из выбранных ответов нужно было бы составить текст, было бы понятно (тогда последовательность важна). Но, как видим, в этом случае следовало задавать несколько иную последовательность. Например, сначала поместить вопрос о портрете, а уже потом о сравнении с языческим богом. Неуместность финального упоминания о “неподвижности застойного быта семейства Туркиных” окончательно разрушает всякое подобие стройного логически и композиционно разбора фрагмента.

Вопрос А1 никоим образом не выявляет понимание жанровых особенностей чеховского произведения. Сказать об «Ионыче», что это именно рассказ, а не роман, не притча и не очерк, — значит не сказать ничего.

Задания А6 и А11, в которых речь идёт о жанре стихотворения Есенина и «Горя от ума», построены по тому же принципу, что и А1. Это означает, по-видимому, нацеленность авторов КИМов на возможность беспрепятственного тиражирования заданий. Во всяком случае, те, что перед нами, без всяких изменений подойдут ко многим стихотворениям, почти ко всем эпическим произведениям и пьесам. Однако любая предсказуемость лишает ЕГЭ как форму экзамена, отличную от традиционных (например, по билетам), какого-либо смысла. Кроме того, низведение механизма выбора ответа до различения оды и баллады, романа и рассказа, комедии и трагедии автоматически формализует всю подготовительную работу, то есть собственно процесс обучения.

Но можно предложить компромиссный вариант. Вопрос мог бы прозвучать, например, так:

Назовите одну из особенностей чеховского рассказа, позволяющих критике соотносить его с романом:

1) наличие нескольких сюжетных линий;

2) большой объём;

3) охват большого временного периода из жизни героя;

4) наличие разветвлённой системы персонажей.

Вопрос А2: “Какое место занимает этот фрагмент в произведении?”. Напомним, что взят финальный фрагмент небольшого хрестоматийного рассказа. А если это фрагмент романа «Война и мир», например «Переправа через Энс», вопрос “Какое военное событие начала XIX века изображено во фрагменте романа”, а ответы на выбор следующие: 1) один из боёв Шенграбенского сражения, 2) один из боёв Аустерлицкого сражения, 3) один из боёв при отступлении армии Кутузова в Австрии, 4) один из боёв отступления русских войск после Шенграбенского сражения. Каково? Этот вопрос в той же книжке, где опубликована и демоверсия, позиционирован как “возможный”. Таким образом, одним достанется «Ионыч» с определённо намекающим на финал “прощайте, пожалуйста”, а другим, возможно, “переправа” с её неудобоваримыми и абсолютно некорректными “отступлениями” и “сражениями”.

И это ещё не вся беда. Мы все знаем, какую неограниченную власть над нашими умами имеет циркуляр. Тем более утверждённый министерством. Из двадцати тысяч потенциальных покупателей этой книжки (напомним, именно таков тираж) найдётся немало таких, кто посчитает, что именно так с этого дня и следует разбирать эпизоды. И на уроке прозвучит вопрос: “Какими качествами Николай Ростов в изображённом эпизоде близок «ростовской» породе, семье Ростовых?” (Особенно умиляет это “близок”!) А ответы на выбор предложат такие: 1) твёрдостью характера, 2) глубиной понимания жизни, 3) искренностью переживаний, 4) логикой мысли.

Как-то неубедительна в отношении фрагмента предложенная система вопросов. Она гораздо хуже самого плохого сочинения.

О тестах по стихотворению говорить сложнее. У автора этой статьи довольно много заданий обучающего характера по лирическим произведениям, заключённых в форму вопросов с выбором ответа. Они вызвали интерес учительской аудитории на педагогическом марафоне 2004 года. Работая с ними постоянно, видишь их плюсы и минусы. Есть чисто технические задания: на определение стихотворного размера, видов рифмовки и тому подобное. Правда, на наш взгляд, предпочтительнее не задавать вопрос в лоб: какой размер? А сформулировать, например, так:

В какой из приведённых стихотворных строк использованный автором метр иной, чем в данном стихотворении («Ещё земли печален вид…»)?

1) Ещё в полях белеет снег…

2) Ещё дуют холодные ветры...

3) Ещё весны душистой нега…

Эта форма (вопрос с выбором ответа) удобна, если хочешь обратить внимание на значение какого-то слова. Пример:

Глагол “роптать” в строке “И ропщет мыслящий тростник” по лексическому значению близок слову:

1) лепетать;

2) трепетать;

3) сетовать.

В чём плюс заданий: варианты ответов создают некий контекст, который побуждает к мыслительной деятельности.

Гораздо сложнее обстоит дело с вопросами, ответы на которые могут быть субъективны. Иногда удаётся придумать удачные варианты. На нужную мысль можно натолкнуться в книжке. Например, в основу одного из тестов мы положили разбор Ю. М. Лотмана стихотворения Тютчева «Накануне годовщины 4 августа 1864 г.» («Вот бреду я вдоль большой дороги…»). Вот несколько заданий, в которых вероятность разночтений сведена, на наш взгляд, к минимуму.

Какое утверждение нельзя отнести к первой строфе стихотворения?

А) поэтическое “я” вынесено в надземное пространство;

Б) в центре картины как пространства находится дорога;

В) здесь изображён реальный и одновременно символический земной пейзаж.

Какое утверждение нельзя отнести ко второй строфе стихотворения?

А) пространство определяют слова “земля” и “мир”;

Б) игра тьмы и света приобретает космический характер;

В) земная дорога кажется лирическому герою огромной и утомительной.

Какое утверждение нельзя отнести к третьей строфе стихотворения?

А) “земные” действия даны в прошедшем, “неземные” — в настоящем;

Б) усиливается мотив желаемой встречи вне времени и пространства;

В) пространство становится столь обширным, всеобъемлющим, что конкретных признаков уже не имеет.

Однако не всегда можно добиться однозначности. На уроке это не страшно. Всегда можно поощрить ученика, предложившего нестандартную, отличную от предполагаемой, но убедительную, развёрнутую аргументацию. Другое дело — экзамен. И уж совсем плохо, если предложенные ответы не вполне корректны.

Рассмотрим вопросы из демоверсии по стихотворению С. Есенина «Спит ковыль. Равнина дорогая…».

Ведущей в стихотворении является тема:

1) любви и дружбы;

2) родины и природы;

3) города и деревни;

4) народа и власти.

Предполагается, что правильный ответ “родины и природы”. Не выбрать этот ответ из предложенных — крайне затруднительно. Между тем если исходить из определения “темы” как круга событий, явлений и так далее, объединённых авторским замыслом, то тема должна быть обозначена по-другому, как минимум — “поэт и родина”.

Как называется использованный Есениным приём, основанный на резком противопоставлении предметов и явлений (мир патриархальной Руси и мир современной поэту действительности)?

1) антитеза;

2) параллелизм;

3) повтор;

4) сравнение.

Что нас здесь не устраивает? Что экзаменатор спрашивает: как называется приём противопоставления — антитеза или повтор?

В какой строфе стихотворения сосредоточена противоречивая гамма настроений лирического героя?

1) в первой;

2) во второй;

3) в третьей;

4) в четвёртой.

Если речь идёт о строках “Радуясь, свирепствуя и мучась, // Хорошо живётся на Руси”, то почему это “гамма” лирического героя, если в стихотворении сказано “всякого спроси”.

Я бы спросила так:

Какой традиционный для темы родины в русской поэзии мотив преобладает во 2-й строфе?

1) мотив неуютности, заброшенности родного края;

2) мотив парадоксальности, широты русской души;

3) мотив смирения и долготерпения народного;

4) мотив сострадания народному горю.

Лирический герой стихотворения:

1) иронизирует над вечными законами жизни;

2) философски осмысливает противоречия действительности;

3) яростно сопротивляется новым веяниям времени;

4) отказывается от прежних убеждений и верований.

Он сопротивляется, но не знаю, насколько яростно. Он осмысливает, но не знаю, насколько философски. Такой вопрос, а точнее ответы, вряд ли корректны.

Что в итоге? Это анализ стихотворения? Этому должен учить учитель на уроке? Давайте ещё раз хорошенько задумаемся, так ли?

Отдельного упоминания заслуживают задания С1, С2 и С3, относящиеся соответственно к рассказу «Ионыч», стихотворению «Спит ковыль. Равнина дорогая…» и «Горю от ума». Приведём их формулировки.

О чём предупреждает Чехов в своём произведении и какие герои русской классики напоминают чеховского Ионыча?

Что входит в образ “есенинской Руси” и кто из русских поэтов ХХ века близок Есенину в решении темы Родины?

Назовите известные вам русские классические комедии и определите темы, сближающие их с пьесой А. С. Грибоедова «Горе от ума».

Напомним инструкцию: “Задания С1, С2 и С3 требуют развёрнутого ответа ограниченного объёма (выполняя эти задания, постарайтесь сформулировать прямой ответ на поставленный вопрос (не более 4–6 предложений), избегая пространных вступлений и характеристик)”.

Нет уверенности, что формулировка “развёрнутый… ограниченного…” корректна. Упоминание о 4–6 предложениях вряд ли может служить убедительным уточнением, так как объём предложений никак не регламентируется. Что же касается существа вопросов, то ответить на них в заданном формате весьма затруднительно.

Вопрос “О чём предупреждает Чехов?..” требует, очевидно, изложения традиционной концепции анализа рассказа: речь, по-видимому, должна идти об опасности нравственного перерождения личности под влиянием соответствующего окружения, о её ответственности — здесь всё более или менее понятно. Вторая же часть вопроса кажется странной. Если бы она звучала, к примеру, так: “Кто из русских писателей, предшественников (или современников) Чехова предупреждает о том же?” — было бы более логично. Однако требуется назвать конкретных героев. Не знаю, как вы, а я в тупике. Сразу вспоминается пушкинский барон (сцена пересчитывания бумажек отсылает к сцене из «Скупого рыцаря»), но у меня нет уверенности, что школьник вспомнит то же самое. Да и смысл ассоциации далеко не так прямолинеен и очевиден, как это заявлено в вопросе. Кстати, там не спрашивается, чем именно напоминает, а характеристик рекомендуется избегать, поэтому, если, скажем, ученик сравнит Ионыча с Обломовым, ему трудно будет возразить. Впрочем, на месте Обломова может оказаться Плюшкин (страсть к накопительству). Оба приведённых примера (других изобрести не удалось) ничего не добавляют к пониманию образа Ионыча без дальнейших рассуждений, которые в задании не предусмотрены (требуется прямой ответ на поставленный вопрос). Кроме того, героев надо назвать как минимум двух (раз сказано “каких героев”). Ну, не знаю…

“Что входит в образ «есенинской Руси»?” Отвечайте “конкретно”! “Что входит”! О чём меня спрашивают: какие мотивы чаще всего повторяются, какие детали чаще других встречаются, какие оттенки чувства преобладают, какие противоречия характерны для лирики поэта? Чтобы понять, чего от меня хотят, я потрачу уйму времени, но ещё больше — на отбор материала и сомнения: “входит — не входит”. Есть масса возможностей задать примерно тот же вопрос конкретно и внятно. Именно так и следует поступать.

Заметим, что формулировка предполагает связь между первой и второй частями вопроса. То есть понятия “образ «есенинской Руси»” и “есенинское решение темы Руси” равнозначны. Значит, мы должны назвать поэтов, которые создают образ Руси в тех же художественных координатах, что и Есенин? Назовём Ахматову и приведём две цитаты: “Если крикнет рать святая…” и “Мне голос был…”. Отлично! Или назовём Блока и параллельно процитируем: “…на простор зелёных лех” и “…Русь, на своих просторах ты”. Попробуйте сказать, что мы не правы! На уроках изучения лирики мы с большим трудом (времени мало, дети мало читают и т. д. и т. п.) добиваемся (далеко не всегда) того, чтобы ученики поняли, чем Есенин, Блок и Ахматова отличаются друг от друга, а на экзамене спросят, чем они похожи. Впрочем, не будем лукавить: мы прекрасно понимаем, что экзаменаторы ждут примерно такого ответа: все поэты (по крайней мере, те, кого мы назвали) любят свою родину, верят в неё и не мыслят себя отдельно от неё. Именно такие тезисы декларируются десятилетиями, умозрительно, без какого бы то ни было проникновения вглубь творчества, в его художественную суть.

А что если среди наших учеников отыщутся (случайно, конечно же) те, кто читал Клюева или Рубцова и станет рассуждать именно о близости образов и решения темы? Они, увы, скорее всего, обречены на неуспех. Ибо затруднительно вписаться в 4–6 предложений, да ещё и не имея под рукой необходимых текстов. К сожалению, возможность того ответа, что мы привели выше, привычного, начётнического, прямолинейного, им просто-напросто не придёт в голову: они (допустим) привыкли как минимум внимательно вчитываться в формулировки.

Теперь посмотрим, как выглядят критерии оценки идеальной работы по рассматриваемому нами пункту.

“Учащийся обнаруживает понимание специфики задания и, отвечая на центральный вопрос, включает рассматриваемое произведение в широкий литературный контекст (не менее двух позиций сопоставления); фактические ошибки и неточности в ответе отсутствуют”.

Работа проверяется “вручную”, и то, что для одного проверяющего понимание специфики, для другого — её непонимание. Мы только что рассмотрели это на конкретном примере. Что подразумевает широкий литературный контекст — две позиции: две фамилии или две цитаты — тоже неясно. Допустим, “правильно” названы фамилии, но цитат нет — балл максимальный. Цитаты есть, но не совсем точные — минус балл.

Возможно, наши рассуждения имели бы иной характер, если бы демонстрационная версия включала в себя образцы ответов. При их отсутствии мы вольны предложить, например, такой вариант ответа на вопрос С2: “В образ «есенинской Руси» входит изображение родной земли, русской деревни, природы. Есенин любит родину несмотря ни на что: «Радуясь, свирепствуя и мучась, хорошо живётся на Руси!», он остаётся верен «золотой бревенчатой избе», вопреки тому, что «чужая юность брызжет новью» на его «поляны и луга». Это чувство разделяли и другие большие поэты ХХ века, например А. Блок, А. Ахматова. Они тоже любили свою родину, верили в неё и не мыслили себя отдельно от неё”.

Приведённый ответ выдерживает абсолютно все предложенные критерии, но при этом представляет собой далеко не лучший вариант фрагмента сочинения на тему родины в лирике Есенина. С сочинением мы всей страной зашли в тупик. При помощи такого ЕГЭ мы не выйдем из этого тупика, а как минимум зафиксируем создавшееся положение как нормальное.

Именно это делается в разбираемой нами книжке на странице 15, где приводится якобы образцовый текст якобы ученического разбора всё той же “переправы через Энс”. Исходя из напечатанного, “образцовый” разбор должен включать фразы типа “автор использует ряд однородных членов для того, чтобы настроить читателя на размышления Николая Ростова…”, “великолепие природы Толстой показывает, употребляя риторические восклицания”, “без этого фрагмента мы не смогли бы понять душу, образ мыслей одного из главных героев романа”.

По мнению тех, кто публикует данную работу, она характеризуется “глубоким проникновением в душевный мир героя”. Это очень спорно. Да и корректно ли по отношению к читателю, который выступает ещё и в роли исследователя, требовать “проникновения”? Не достаточно ли, чтобы он хотя бы адекватно воспринял прочитанное. У Толстого сказано: “И страх смерти и носилок, и любовь к солнцу и жизни — всё слилось в одно болезненно-тревожное впечатление”. В сочинении же написано, что “именно в это мгновение Ростов понимает, что война — величайшее бедствие, что на войне каждую секунду жизням людей угрожает опасность” и так далее. И вывод: “меняется мировоззрение Николая Ростова”, который ни на чём не основан. Напомним, эпизод завершается так: “Однако кажется, никто не заметил, — думал про себя Ростов”. На самом деле он стыдится своего порыва (“я трус, да, я трус”). Здесь важна позиция автора по отношению к войне, а риторика по поводу мировоззрения Ростова неуместна и нелепа. Поощрять это нельзя.

И это ещё не всё. Составители предлагают вопрос: “Выдержал ли, на ваш взгляд, Николай Ростов выпавшее на его долю испытание?” Если принять версию, что “меняется мировоззрение Николая Ростова”, то в чём состояло испытание? Объясните, господа экзаменаторы, как движется ваша мысль? Или вы мыслите идеологическими штампами советской эпохи, которые к такому предмету, как литература, на самом деле отношения не имеют?

Как выходить из положения? Например, фрагмент текста можно сопроводить заданием, принципиально отличающимся от тех, что предлагались и в 2003, и в 2004 году.

Таких заданий достаточно в копилке многих учителей. Вот, например, одно из тех, которое использовалось на переводном экзамене в 10-м классе в нашей школе.

Выполните подробный анализ текста фрагмента.

Л. Н. Толстой «Война и мир» (том третий, часть первая, гл. XVIII со слов “Благообразный тихий старичок служил…” до слов “…и молилась Богу о том, чтобы он помог ей”).

Комментарий

Вам предстоит разобрать фрагмент небольшого, но чрезвычайно важного для понимания характера Наташи Ростовой и позиции автора эпизода. На глазах читателя Наташа взрослеет, влюбляется, ошибается, определяется в своём отношении к миру и к людям. Что нового внёс в образ любимой героини Толстого рассказ о её молитве? Обратите внимание на приём “остранения”, которым пользуется Толстой в описании начала службы. Какую роль он играет? “Приём остранения у Л. Толстого состоит в том, что он не называет вещь её именем, а описывает её как в первый раз виденную” (В. Б. Шкловский). Как передаёт писатель через внутреннюю речь героини особенности её психологического состояния? С какой целью он прибегает к приёму несобственно-прямой речи (приём соединения в одно целое речи автора и персонажей)? Зачем писатель даёт фрагменты молитвы в двойном изложении: словами священника и внутренней речью самой героини? Какой момент сцены выступает как кульминационный и почему? Что означают слова “умилённое нетерпение”, которыми характеризует автор испытываемое Наташей чувство? Почему именно так даны в сцене портретные детали? Не забудьте подвести итог.

Необязательно идти именно по этому пути. Можно рассмотреть и другие варианты и решить, какие лучше.

Если мы хотим создать достойный вариант заданий к экзамену, надо привлечь к работе тех специалистов, которые захотят и смогут сделать современные, грамотные задания, разработать приемлемые критерии (этой проблемы мы не касались, но она архиважна!), надо создать образцы выполнения экзаменационных заданий со всеми возможными комментариями. Если это будет сделано, эмпирически будет сформирована концепция литературного образования. Всё это пройдёт тщательнейшую экспертизу. И концы с концами наконец сойдутся.

Наверное, это очень сложно. Или невозможно. По причине отсутствия у тех, кто руководит образованием, воли к изучению и решению проблемы. Если так, то участь литературы плачевна. Деградация нации (простите за рифму) наступит уже завтра.

Если ЕГЭ не сдаётся, его… просто не выбирают. В нашей школе происходит именно так, а у вас?