Кому у кого учиться читать…

Размышляя на вечную тему, как преподавать литературу в школе, можно вспомнить знаменитый вопрос Л. Толстого: “Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?”...

Понятно, что анализировать текст на уроке литературы можно по-разному.

Учитель может делать это сам, убедительно и красиво демонстрируя ученикам свою эрудицию, — и пусть ахнут. (Это только кажется, что современного школьника глубиной прочтения “не купишь”. Увлечённый учитель, видящий в тексте то, что не видит ученик, способен повести за собой — страшно сказать! — весь класс. И пойдут, как шли за играющим Крысоловом.)

Можно разыграть эффектный “спектакль”, заранее зная, куда поведём учеников и к чему все вместе придём. Можно, не вполне зная готовые решения (ибо в принципе уверены — их не существует), предложить ученикам поразмышлять над поставленными нами заранее приготовленными вопросами и даже подобрать для них те фрагменты из текста, которые будем вместе анализировать. Можно даже принести эти фрагменты в распечатанном виде на урок; во многих школах теперь и ксерокс доступен.

Готовясь к уроку, можно начитаться литературоведческой литературы и “толкать” ученикам чужую концепцию, а можно читать текст и только текст и размышлять над ним без оглядки на авторитеты.

А теперь спросим себя: какой путь лучше? И не ответим на этот вопрос. Каждый из описанных путей может быть как хорош, так и нехорош. Всё зависит от того, как мы это будем делать. Глубоко, критически сверяя свои (или чужие) выводы с текстом, неожиданно для ученика, артистично — или поверхностно, субъективно, шаблонно, серо…

Каково это — преподавать литературу, из числа школьных учителей поймёт только коллега-словесник. “Провести через текст” ещё неопытных читателей, “провести” так, чтобы этот текст не разрушить, не очень упростить, да ещё оставить в сознании школьника ощущение, что поставленные вопросы до конца не решены и, видимо, решены быть не могут, — задачка не из лёгких. А подтолкнуть ребёнка к тому, чтобы он “пошёл” сам, ещё труднее. При этом надо вписаться в школьные часы, и отвечать “минимуму”, и быть на уровне “стандарта”. И попробуй докажи потом окружному методисту или школьному завучу (любому административному лицу), что важно не много прочитать, а глубоко прочитать! Не получится — вам ответят: “А что если ребёнок перейдёт в другую школу? А как же ребёнок будет сдавать выпускной экзамен (ещё страшнее: ЕГЭ!)?”

Будучи этим самым коллегой-словесником и понимая, сколько подводных камней подстерегают школьного учителя литературы, рискну предложить ещё один способ, ещё одно “можно” для школьного анализа литературы.

Урок в 8-м классе. Школа, правда, “углублённая” (гуманитарные классы лицея № 1525 под кодовым названием «Воробьёвы горы»). Я бы даже сказала — “профильная”, если бы не понимала, что и здесь можно “нарваться” на неприятность (как-никак профильная школа — пока только проект, и не нам, учителям-практикам, даётся право решать, какой ей быть). Урок называется не как обычно — “литература”, а иначе: “поэтика”. Впрочем, сразу оговорюсь: главная задача у курса «Поэтика» такая же, как и у курса литературы: научить читать. На любом литературном материале, обычно не из “минимума”. Но поскольку задачи курсов одинаковые, методику, которую я собираюсь описать, можно использовать и на уроках литературы.

Вслух читаю восьмиклассникам рассказ А. П. Чехова «Скрипка Ротшильда». Могла бы и на дом задать, конечно. Но решила: проверю-ка их “читательскую культуру”. И вообще, пусть эксперимент будет чистым. На столах книг Чехова нет. Ребятам предложено слушать и записывать те вопросы, которые возникают по ходу слушания. Перед каждым поставлена задача: “учиться удивляться”, То есть стараться не проскочить мимо каких-то “странных” вещей, пусть кажущихся случайными. Я такие моменты в тексте называю “точками удивления”. Их и нужно зафиксировать.

Чтение окончено, и я даю ребятам время, довольно незначительное: 7–10 минут. Теперь нужно Сформулировать вопросы. Когда работа закончена, Вопросы читаются вслух и одновременно записываются в тетрадь каждым. А я параллельно записываю их на доске.

Вопросы у нас получились такие (привожу почти полный список, причём в том же порядке, в каком они появлялись; переформулированные мною вопросы привожу в том виде, в каком они звучали, и только затем — в изменённом мною).

Почему рассказ называется «Скрипка Ротшильда», хотя скрипка принадлежит другому персонажу — Якову и попадает к Ротшильду лишь в конце рассказа? Важна ли скрипка в рассказе вообще? Если важна, то чем? Вопрос “Почему гробовщик научился играть на скрипке?” был переформулирован и зазвучал так: “Почему Чехов наделил своего героя умением играть, и играть именно на скрипке?”. Таким образом, Внимание учеников было сфокусировано на авторе; встал вопрос об авторской задаче. И дальше это, конечно, сказалось на том, как ребята формулировали вопросы. Почему, рассказывая о главном герое — гробовщике Якове — и упоминая другую “профессию” Якова, фактически профессию музыканта, автор говорит нам, что Яков играл на свадьбах, и таким образом оказывается, что герой имел отношение к двум важнейшим событиям человеческой жизни — смерти и бракосочетанию? Почему сказано, что в городе старики умирают редко? (Тут кто-то добавляет: а дети умирают, и, видимо, нередко — ведь ребёнок Якова умер.) Почему Яков считал изготовление гробов для детей “чепухой”? (Здесь снова следует чьё-то замечание: при этом у самого Якова умер ребёнок.) Почему игра Ротшильда (неважно, на флейте или на скрипке он играет) всегда воспринимается как плач? Почему этот плач хочется слушать? Почему у Якова такое странное прозвище — Бронза?

В какой-то момент я начинаю замечать, что моим ученикам уже не хочется только задавать вопросы — они сразу пытаются размышлять. Тем не менее Я искусственно сдерживаю их, прошу набраться терпения, все возникающие замечания записывать (восьмиклассникам пока трудно удерживать в памяти абстрактные построения), дослушать все вопросы и записать их.

Почему жена Якова Марфа в начале рассказа описана так, как описываются предметы в их общем доме? В какой-то момент рассказа названа “предметом” (с ударением на первом слоге), и лишь в конце рассказа герой начинает понимать, что не обращал на неё внимания, “как будто она была кошка или собака”?

Постепенно записываются уже не только те вопросы, которые возникали у ребят по ходу чтения рассказа, но и те, что возникают как отклик на чужие вопросы. Вопросы начинают выстраиваться в цепочку: один тянет за собой другой — так начинает “обнажаться” художественная логика.

Итак, после предыдущего, девятого, вопроса естественно возникает следующий.

Как по ходу рассказа меняется сознание героя? В связи с чем оно меняется? Почему так часто Чехов употребляет слово “убыток”? Почему оно употребляется применительно к таким разным понятиям (в результате “убыток в деньгах” оказывается в одном ряду с “убытком прожитых лет”)? Почему вообще всё, что происходит в жизни, герой воспринимает как убыток? Почему Яков, уже осознавший, что жил неправильно, снова думает об убытках, радуется, что экономит на смерти и так далее? Почему, думая о гробе для Марфы, Яков говорит, что это “хорошая работа”? (Тут же ребята вспоминают определение, данное героем детским гробикам: “чепуха”.) Почему гроб для Марфы делается до её смерти? Почему Яков, когда делает гробы для мужиков, снимает мерку с себя? Почему дважды появляется в рассказе образ вербы? Почему Яков забыл о своём собственном ребёнке, а когда вспоминает, для него этот ребёнок не имеет пола? Какова роль младенца в композиции рассказа?

К приведённым вопросам я добавляю и собственный вопрос.

В конце рассказа герой задаёт себе множество вопросов; очевидно, с ним прежде этого не случалось. Его вопросы о прожитой жизни, общем её смысле. В них сквозит и сожаление. Чем вызвана такая перемена: смертью Марфы и тем, что пережито, или тем, что и сам герой приближается к собственной кончине и осознаёт это?

Следующий шаг вот какой: я предлагаю ученикам просмотреть вопросы: возможно, между ними обнаружится какая-то связь, в этом случае можно будет сгруппировать их. Кроме того, они должны Выбрать вопрос (или группу вопросов), с которого мы начнём обсуждение. Обсуждаются варианты, и в конце концов все вместе мы решаем: попробуем зацепиться за слово “убыток”, многократно повторенное в рассказе.

Обсуждение было необыкновенно бурным. Говорили все — видимо, сказалась необходимость, перечисляя вопросы, не начинать обсуждения и таким образом долго сдерживаться. Мне оставалось только Следить, чтобы говорили не хором, а слушали друг друга и реагировали на уже сказанное.

Не буду пересказывать все прозвучавшие мысли. Тезисно перечислю только некоторые “вехи”.

Жизнь и смерть оцениваются героем в категориях “убыток” — “прибыль” (про себя скажем: “польза”). При этом “убыток” связывается с жизнью, “польза” — со смертью. При этом герой не ищет смысла жизни. Он ощущает жизнь как “убыток”, а не даёт ей соответствующее определение. Например, смерть Марфы для него — ещё один “убыток” в ряду других. О возможной пользе от жизни (в терминологии героя — “прибыли”) он думает уже после смерти Марфы, сидя под вербой, когда он наконец отрывается от будничного течения своей жизни и задумывается над её общим течением (а подсознательно — над её смыслом).

Теперь, то есть в конце рассказа, жизнь представляется герою как цепь нереализованных возможностей. Его внутренняя речь даётся в сослагательном наклонении. Появившееся “бы” говорит о том, что человек мог бы сделать, как бы мог прожить.

Те убытки, которые герой прежде постоянно подсчитывал, на самом деле были мифическими, возможными, потенциальными, а не реальными. Вместе с тем герой ощущает их как реальные.

Похоже, что понятие “убыток” в рассказе оказывается “условным”, то есть намеренно вводится автором: оно характеризует не только сознание героя, но и художественные задачи самого автора. Использование этого понятия помогает автору показать, что герой по ходу рассказа меняется: у него появляются новые мысли, новое мироощущение. Их появление констатируется новым для него понятием: “прибыль”. Характерно, правда, что для формулирования нового мироощущения герой использует старый язык — слово “прибыль” отвечает именно Его строю мыслей; и Чехов мастерски это передаёт. Ребята говорили о том, что привычка мыслить в категориях “убыток” — “польза” заложена в герое на уровне инстинкта. Его сознание меняется, а инстинкт остаётся.

Как только мои ученики пришли к этому тезису (то есть сказали себе: “да, герой изменился”), они стали вспоминать многие свои вопросы, и для них довольно легко находились ответы.

Для каких-то вещей находили психологические объяснения. Например, слова Якова, сделавшего жене гроб и сказавшего о нём: “Хорошая работа”, объяснили состоянием человека, переживающего смерть жены. Говорили о том, что герой “прячется” в эти слова, убегая при этом от тяжёлых мыслей.

В какой-то момент разговора ребята пришли к мысли, что герой изменился не после смерти жены — перемены в нём начались раньше. Они предположили, что, привезя жену в больницу и столкнувшись с равнодушием фельдшера, Яков вдруг узнал в нём себя.

Теперь вдруг заметили, что герою всегда становилось легче, когда он прикасался к скрипке, что скрипка словно заменяла ему жену. Вернее, скрипка и жена в его жизни как будто поменялись местами: скрипка была живой, а жена воспринималась в ряду предметов. Однако Яков и скрипку превратил в статью дохода. И всё же в нём всегда было заложено другое; не случайно Ротшильд заметил в нём талант, и это было важно для понимания рассказа. В итоге пришли к тому, что гробовщик — профессия Якова, а то, что он скрипач, отражает его суть. Когда наконец герой задумался о смерти, то прежде всего начал беспокоиться о скрипке, о том, что она будет одинока. Постепенно скрипач начал “преобладать” в Якове над гробовщиком. Интересным показалось то, что свой последний гроб герой делает ещё при жизни жены. После её смерти он играет на скрипке и вспоминает (если раньше в его сознании существовало только “сегодня”, то теперь появилось и “вчера”).

Наблюдения ребят становились всё глубже. По ходу разговора формулировки многих вопросов уточнялись. Возникали новые вопросы. В том числе обсуждалось и то, почему своё назначение скрипка приобретает именно в руках Ротшильда, и то, почему в руках Ротшильда скрипка всегда плачет, и то, о чём она плачет. В разговоре возникла и болезненная национальная тема, в том числе связанная с многократным употреблением в рассказе Чехова слова “жид”. У ребят появились мысли о том, как относится Чехов к еврейской теме. Но всё это попутно, только в связи с анализом ткани рассказа.

К концу разговора я не делала обобщений, не подводила итогов, однако ощущение, что многое прояснено, возникло не только у меня, возникло у моих собеседников — это чувствовалось. И всё же принципиально важным для меня было то, что к концу урока вопросов осталось много, возможно, не меньше, чем их было в его начале.

Остаётся заметить, что на протяжении всего разговора я старалась сохранить в этом обсуждении интонацию предположения.

На всё обсуждение ушло четыре часа (из них два — чужих; я заменяла заболевшего учителя).

Сейчас, перечитывая свой конспективный отчёт, думаю: так учить невозможно — времени ни на что не хватит. А потом возражаю сама себе: во-первых, я и не учила — мы учились вместе. А во-вторых, сдаётся мне, за эти часы мы успели гораздо больше, чем если бы потратили их на вполне традиционное изучение, ну, например, двух произведений того же Чехова.