Роман-ловушка Янна Мартела «Жизнь Пи»

1. Как зовут главного героя и сколько ему лет?

2. Как герой оказался на судне?

3. Куда плыло судно? Какова цель поездки героя?

4. Какова причина кораблекрушения?

5. Разве спасся только один человек? Где остальные члены команды?

6. Как гиена оказалась в шлюпке раньше остальных?

7. Откуда у тигра такое странное имя — Ричард Паркер?

8. Какое отношение к этим зверям имеет герой?

9. Откуда в шлюпке мухи?

10. Зачем герой вытащил сетку и не взял бананы?

11. Что сделал герой, увидев раненую зебру? Помог ли герой раненой зебре?

12. Этот фрагмент начала или середины текста?

IV. Работа с подтекстовой информацией

На этом этапе ученики должны были задавать продуктивные вопросы, и, чтобы перейти к ним, я спросила учеников:

1. Как вы считаете, ваши вопросы к фактуальной информации побуждают к размышлениям, то есть стимулируют ли процесс мышления?

Ответ прозвучал неожиданный, причём от нескольких учеников один: да, побуждают. Пришлось вернуться к их примерам: повторяли вопрос (например, куда плыло судно?), отвечали на него (в Канаду) и делали вывод — нет, не побуждают эти вопросы к размышлениям.

2. Задайте вопросы, побуждающие к размышлениям.

Прозвучали следующие: почему дикие животные не тронули героя? почему юноша равнодушно отнёсся к нападению гиены на зебру? почему орангутанга сравнивают с Девой Марией? — все вопросы были одной модели — почему? Эту ситуацию я предполагала, и выход из неё один: предложить ученикам разные модели, по которым они и составят вопросы. В моём конспекте запись выглядела так.

Если задают однотипные вопросы, предлагаю начало моделей, чтобы ученики продолжили:

• Если тигр……, то почему………?

• Интересно, является ли………?

• Известно, что……. Тогда почему…………?

• Что было бы………, если…………?

• Как получилось, что………?

• Или……, или……?

• В чём смысл………, если (когда)………?

Ученики воспользовались этими моделями, и вопросы в результате получились интересными. Задавая вопросы, дети рассуждали. Сами того не зная, они, по замыслу автора, в этот момент выступали в качестве соавторов. Более того, они осознали, чем эта группа вопросов отличается от предыдущей и почему они побуждают нас размышлять над прочитанным.

Обобщая их наблюдения, отметила, что эти вопросы называются продуктивными, а информация, к которой они их задавали, — подтекстовой. Ученики работали с деталями. Чтобы научиться задавать подобные вопросы, то есть рассуждать над прочитанным, необходимо видеть противоречия, недостающую информацию, скрытые факты. Поскольку обучение шло по ходу, то не всегда вопросы были составлены корректно с точки зрения грамматики. Причина, на мой взгляд, в том, что о существовании противоречий, недостающей информации, скрытых в тексте фактах ученики знают отстранённо и не ставят себе цель видеть их при чтении текста.

Ниже представлены некоторые продуктивные вопросы моих учеников, которые дети сами отметили как интересные.

1. Почему у одних зверей есть имя — у других нет?

2. Тигр и гиена — хищники. Почему гиена напала на зебру, а тигр её не тронул?

3. Герой звал тигра по имени и, следовательно, знал, кого спасает. Почему же герой бросился прочь от спасённого тигра?

4. Как на поведение Ричарда Паркера повлияло то, что в шлюпке была гиена?

5. В чём смысл того, что именно этих животных автор собрал в одной шлюпке? Почему такие разные животные оказались в одной шлюпке?

V. “Вторая реальность”: чтение фрагмента № 2

Работая над первым фрагментом, ученики ижевского и московского лицеев как бы случайно оказались в творческой мастерской писателя. Их любопытство усилилось, и они предполагали, что сейчас узнают все секреты сюжета. Чтобы поддержать их состояние, задаю вопрос: “Как вы думаете, могла ли в действительности произойти подобная история или это полная выдумка автора?” Слушаем версии, затем читаем второй фрагмент.

Судно затонуло. С гулким, утробным скрежетом — будто рыгнуло. Я барахтался посреди Тихого океана. Плыл к шлюпке. До чего же трудно было — как никогда! Слабел с каждым гребком. Так бы я и потонул там, если бы не кок: он бросил мне спасательный круг и втащил на борт. Я забрался в шлюпку и рухнул без сил.

Нас было четверо. Чуть погодя матушка добралась до шлюпки, держась за связку бананов. А кок уже был там, и матрос тоже.

Он ел мух. В смысле — кок. Ещё и суток не прошло; запасов еды и воды хватило бы не на одну неделю; и рыболовные принадлежности у нас были, и солнечные опреснители; и никаких оснований сомневаться, что нас скоро спасут. А он всё равно махал руками — хватал мух на лету и заглатывал. Перед ним уже маячил зловещий призрак голода. А нас он обзывал чокнутыми дураками — за то, что не желаем присоединиться к дармовому угощению. Тошно смотреть было, но мы не подавали виду. Мы с ним держались очень вежливо. Он ведь был чужой человек, да к тому же иностранец. Матушка только улыбалась, качала головой и поднимала руку — дескать, спасибо, не надо. Тошно­творный был тип.

Матрос был молодой. Ну, постарше меня, — лет двадцать с небольшим, наверное, — но он сломал ногу, когда спрыгнул с палубы, и от боли стал совсем как ребёнок. Когда он плакал, матушка держала его голову у себя на коленях, а я брал его за руку. Очень-очень печально всё это было. Он так страдал — а мы ничего не могли поделать.

А перелом дрянной был — открытый, на правом бедре. Кость наружу торчала. Матрос визжал от боли. Мы вправили ему кость как могли и заботились о нём, кормили и поили. Но рана загноилась. Скоро у него почернела и вздулась стопа.

А то, что случилось потом, — это кок затеял. Скотина он был. Помыкал нами как хотел. Нашептал нам, что гангрена пойдёт выше и матрос умрёт, если ногу не отрезать. Он, так и быть, спасёт матроса, возьмёт чёрную работу на себя, но мы должны будем крепко держать его. Надо застать его врасплох — обезболивающего-то нет. И мы навалились на него, все разом. Матрос визжал и извивался. Грудь у него так и ходила ходуном. А кок орудовал ножом — он своё дело знал. Нога отвалилась. Мы с матушкой тут же отпустили его и отступили. Думали, как только его перестанут держать, он и вырываться перестанет. Думали, успокоится и будет себе лежать. Как бы не так! Он тотчас сел. Если б мы только могли разобрать, о чём он кричит! А он всё визжал и визжал, а мы смотрели, не в силах отвернуться. Кругом всё в крови было. А самое страшное — что бедняга матрос так разошёлся, а нога лежала себе преспокойненько на дне. И матрос всё смотрел и смотрел на неё, будто взглядом умолял вернуться. А потом наконец-таки рухнул навзничь. Мы тут же взялись за дело. Кок натянул кожу на оголённую кость. Мы замотали культю тряпкой и перевязали верёвкой бедро повыше раны, чтобы остановить кровь. Потом уложили его на груду спасательных жилетов и укрыли потеплее. Зря старались. Разве вынести человеку такую боль, такое зверство? Но он цеплялся за жизнь. Солнце взошло — а он так и не умер. Но и в себя толком не пришёл — то очнётся, то опять забудется. Матушка дала ему воды. А я вдруг заметил отрезанную ногу. У меня прямо дух перехватило. Вчера её куда-то отпихнули в суете да так и забыли. За ночь из неё вытек сок, и она стала вроде как тоньше. Я взял спасательный жилет — вместо перчатки. И поднял эту жуткую ногу.

— Ты что делаешь? — встрепенулся кок.

— Хочу выбросить её за борт, — ответил я.

— Ты что, сдурел? Мы её используем как наживку. Для того всё и затевалось.

Тут он живо захлопнул рот и отвернулся — сообразил небось, что сболтнул лишнего. Но слово не воробей.

— Для того и затевалось? — переспросила матушка. — Что вы имеете в виду?

Он прикинулся, что не слышит.

Матушка повысила голос:

— Вы хотите сказать, что мы отрезали бедному мальчику ногу не для того, чтобы его спасти, а чтобы получить наживку?

Но этот скот точно воды в рот набрал.

В обеих аудиториях после прочтения стояла тишина, так как читатели испытали шок. Чтобы вернуть их к работе, задаю вопросы: “А эта история могла произойти? Какая же история приключилась с героем на самом деле? И зачем понадобилась другая?”

Поскольку с московскими школьниками пришлось моделировать вопросы и давать некоторые пояснения, то времени на обсуждение этой интриги осталось немного. Но любопытно, что ученики посчитали правдивой вторую историю и доказывали исключительно примерами из жизни: люди, дескать, в одной шлюпке оказаться могут, а человек со зверями нет. Между тем следовало бы обратить внимание на разность в стиле. Как проникновенно, подробно описана первая ситуация, сколько человеческого в отношениях между животными и мальчиком. И как сухо, жёстко представлена вторая. Именно со стилем мне удалось поработать со своими учениками, хотя и у них мнения о правдивости историй сначала расходились.

Урок заканчивается краткой справкой об авторе, о названии романа, о том, как автор хотел, чтобы читатель сам выбрал “реальность”. Роман (бессмертное произведение) этот удивительный (уже не для учеников говорю). Герою шестнадцать лет, ситуация экстремальная — приключения, борьба за жизнь, открытие в себе потенциальных возможностей не только выжить, но и утвердиться в жизни. Роман (бессмертное произведение) — философская притча, как определили его критики, роман-ловушка. Не знаю, как московские школьники, но многие ижевские за неделю моего отсутствия его уже прочитали. Мы ждём, когда прочтут другие, чтобы провести ещё один урок — поделиться впечатлениями.

Какой ещё цели, помимо методики постановки вопросов, я хотела достичь на этом уроке? Я часто отступаю от программы и провожу со своими учениками уроки по современной детской прозе (отечественной и зарубежной), цель одна — познакомить их с новым именем, новой книгой и заинтересовать. Такие уроки мне даются нелегко и вынашиваются долго. Мне не хочется на таких уроках только читать, рассказывать и комментировать, а хочется, чтобы ученики полноценно работали над тем, что дома не читали. Я придумываю варианты. И этот урок по роману Мартела — один из вариантов. Результат всегда есть — большинство учеников читают представленную на уроке книгу.

Наталья Ванюшева,

Учитель литературы, зав. кафедрой культурологии экономико-математического лицея № 29