LEARNING AND TEACHING PROCESSES
PAGE 7
LECTURE 3. LEARNING AND TEACHING PROCESSES
3.1 The teaching process
3.2 Presentations and explanations
3.3. Practice activities
3.1 The teaching process
The process of teaching a foreign language is a complex one: as with many other subjects, it is broken down into components. There are three components: (1) presenting and explaining new material; (2) providing practice; and (3) testing.
In principle, the teaching processes of presenting, practising and testing correspond to strategies used by many good learners trying to acquire a foreign language on their own. They make sure they perceive(воспринимать) and understand new-language (by paying attention, by constructing meanings, by formulating rules or hypotheses that account for it, and so on); they make conscious efforts to learn it thoroughly (by mental rehearsal of items, for example, or by finding opportunities to practise); and they check themselves (get feedback on performance, ask to be corrected).
In the classroom, it is the teacher's job to promote these three learning processes by the use of appropriate teaching acts. Thus, a teacher presents and explains new material in order to make it clear, comprehensible and available for learning; gives practice to consolidate knowledge; and tests, in order to check what has been mastered and what still needs to be learned or reviewed. These acts may not occur in this order, and may sometimes be combined within one activity; nevertheless good teachers are usually aware which is their main objective at any point in a lesson.
This is not, of course, the only way people learn a language in the classroom. They may absorb new material unconsciously, or semi-consciously, through exposure to comprehensible and personally meaningful speech or writing, or through their own engagement with it, without any purposeful teacher mediation as proposed here. Through such mediation, however, the teacher is to provide a framework for organized, conscious learning, while simultaneously being aware of - and providing opportunities for - further, more intuitive acquisition.
3.2 Presentations and explanations
It would seem fairly obvious that in order for our students to learn something new (a text, a new word, how to perform a task) they need to be first able to perceive and understand it. One of the teacher's jobs is to mediate(служить связующим звеном) such new material so that it appears in a form that is most accessible for initial learning.
This kind of mediation may be called ’presentation’. The term presentation is applied not only to the introduction of new words or grammatical structures, but also to the initial encounter with comprehensible (понятный, постижимый) input (ввод; подача) in the form of spoken or written texts, explanations, instructions and discussion of new language items or tasks.
People may, it is true, perceive and even acquire new language without conscious presentation on the part of a teacher. We learn our first language mostly like this, and there are some who would argue for teaching a foreign language in the same way - by exposing learners to the language phenomena without instructional intervention and letting them absorb it intuitively.
However, raw, unmediated new input is often incomprehensible to learners; it does not function as 'intake' (поглощение, потребление), and therefore does not result in learning. In an immersion situation(погружение (название метода изучения иностранного языка) immersion course — курс языкового погружения immersion school — школа языкового погружения) this does not matter: learners have plenty of time for repeated and different exposures (внешнее воздействие) to such input and will eventually absorb it. But given the limited time and resources of conventional foreign language courses, as much as possible of this input has to become also 'intake' at first encounter.
1. Thus, it is important to present material in such a way that it can be perceived(воспринят) and understood.
2. Another contribution of effective teacher presentations of new material in formal courses is that they can help to activate learners' attention, effort, intelligence and conscious learning strategies in order to enhance learning - again, something that does not necessarily happen in an immersion situation. For instance, you might point out how a new item is linked to something they already know, or contrast a new bit of grammar with a parallel structure in their own language.
This does not necessarily mean that every single new bit of language - every sound, word, structure, text, and so on - needs to be consciously introduced; or that every new unit in the syllabus has to start with a clearly directed presentation. Moreover, presentations may often not occur at the first stage of learning: they may be given after learners have already engaged with the language in question, as when we clarify the meaning of a word during a discussion, or read aloud a text learners have previously read to themselves.
3. The ability to mediate new material or instruct effectively is an essential teaching skill; it enables the teacher to facilitate learners' entry into and understanding of new material, and thus promotes further learning.
What happens in an effective presentation?
Attention
The learners are alert, focusing their attention on the teacher and/or the material to be learnt, and aware that something is coming that they need to take in. You need to make sure that learners are in fact attending; it helps if the target material is perceived as interesting in itself.
Perception
The learners see or hear the target material clearly. The material should be not only clearly visible or audible but it should also be repeated. This helps to get some kind of response from the learners in order to check that they have perceived the material accurately.
Understanding
A teacher needs to illustrate, explain, make links with materials previously learnt by students. A response from the learners can give a teacher valuable feedback on how well they have understood: a restatement of concepts in their own words, for example.
Short-term memory
The learners need to take the material into short-term memory: to remember it until later in the lesson, when you and they have an opportunity to do further work to consolidate learning. So the more 'impact' the original presentation has - for example, if it is colourful, dramatic, unusual in any way - the better. Note that some learners remember better if the material is seen, others if it is heard, yet others if it is associated with physical movement (visual, aural and kinaesthetic input): these should ideally all be utilized within a good presentation. If a lengthy explanation has taken place, it helps also to finish with a brief restatement of the main point.
Explanations and instructions
When introducing new material we often need to give explicit description or definitions of concepts or processes, and whether we can or cannot explain such new ideas clearly to our students may make a crucial difference to the success or failure of a lesson. There is, moreover, some indication in research that learners see the ability to explain things well as one of the most important qualities of a good teacher (The problem of how to explain new language well is perhaps most obvious in the field of grammar).
Instructions, that is the directions that are given to introduce a learning task, are very important kinds of explanation in teaching,
Guidelines on giving effective explanations and instructions
1. Prepare
You may feel perfectly clear in your own mind about what needs clarifying, ai therefore think that you can improvise a clear explanation. But experience shows that teachers' explanations are often not as clear to their students as they are to themselves! Preparing means thinking about the words you will use, the illustrations you will provide; possibly even writing these out.
2. Make sure you have the class's full attention
In ongoing language practice learners' attention may sometimes stray. But if you are explaining something essential, learners must attend. This may be the only chance they have to get some vital information; if they miss bits, they may find themselves in difficulties later. One of the implications of this when giving instructions for a group-work task is that it is advisable to give the instructions before you divide the class into groups or give out materials, not after! Once they are in groups, learners' attention will be naturally directed to each other rather than to you; and if they have written or pictorial material in their hands, the temptation will be to look at it, which may also distract.
3. Present the information more than once
A repetition or paraphrase of the necessary information should be used: learners' attention wanders occasionally, and it is important to give them more than one chance to understand what they have to do. Also, it helps to re-present the information in a different mode: for example, say it and also write it up on the board.
4. Be brief
Learners - in fact, all of us - have only a limited attention span; they cannot listen to you for very long at maximum concentration. Make your explanation as brief as you can, compatible (совместимый) with clarity. This means thinking fairly carefully about what you can, or should, omit, as much as about what you should include! In some situations it may also mean using the learners' mother tongue as a more accessible and cost-effective alternative to the sometimes lengthy and difficult target-language explanation.
5. Illustrate with examples
Very often a careful theoretical explanation only 'comes together' for an audience when made real through an example, or preferably several. You may explain, for instance, the meaning of a word, illustrating your explanation with examples of its use in various contexts, relating these as far as possible to the learners' own lives and experiences. Similarly, when giving instructions for an activity, it often helps to do a ‘dry run’: an actual demonstration of the activity yourself with the full class or with a volunteer student before inviting learners to tackle the task on their own.
6. Get feedback
When you have finished explaining, check with your class that they have understood. It is not enough just to ask ‘Do you understand?’; learners will sometimes say they did even if they in fact did not, out of politeness or unwillingness to lose face, or because they think they know what they have to do, but have in fact completely misunderstood! It is better to ask them to do something that will show their understanding: to paraphrase in their own words, or provide further illustrations of their own.
3.3. Practice Activities
Practice can be defined as the rehearsal of certain behaviours with the objective of consolidating learning and improving performance. Language learners have to acquire an intuitive, automatized knowledge which will enable ready and fluent comprehension and self-expression. And such knowledge is normally brought about through consolidation of learning through practice. This is true of first language acquisition as well as of second language learning in either 'immersion' or formal classroom situations. Language learning has much in common with the learning of other skills, and it may be helpful at this point to think about what learning a skill entails.
Learning a skill
The process of learning a skill by means of a course of instruction has been defined as a three-stage process: verbalization, automatization and autonomy.
1. At the first stage the bit of the skill to be learned may be focused on and defined in words - 'verbalized' - as well as demonstrated. Thus in swimming the instructor will probably both describe and show correct arm and leg movements; in language, the teacher may explain the meaning of a word or the rules about a grammatical structure as well as using them in context. Note that the verbalization may be elicited from learners rather than done by the teacher, and it may follow trial attempts at performance which serve to pinpoint aspect of the skill that need learning. It roughly corresponds to ‘presentation’, as discussed above.
2. The teacher then gets the learners to demonstrate the target behaviour, while monitoring their performance. At first they may do things wrong and need correcting in the form of further telling and/or demonstration; later they may do it right as long as they are thinking about it. Learners start practising: performing the skilful behaviour again and again, usually in exercises suggested by the teacher, until they can get it right without thinking. At this point they may be said to have 'automatized' the behaviour, and are likely to forget how it was described verbally in the first place.
3. Finally they take the set of behaviours they have mastered and begin to improve on their own, through further practice activity. They start to speed up performance, to perceive or create new combinations, to ‘do their own thing’: they are ‘autonomous’. Some people have called this stage 'production'. Learners now have little need of a teacher except perhaps as a supportive or challenging colleague and are ready, or nearly ready, to perform as masters the skill - or as teachers themselves.
Much language practice falls within the skill-development model described above. But some of it does not: even where information has not been consciously verbalized or presented, learners may absorb and acquire language skills and content through direct interaction with texts or communicative task. In other words, their learning starts at the automatization and autonomy stage in unstructured fluency practice. But this is still practice, and essential for successful learning.
Summary
Practice, then, is the activity through which language skills and knowledge and consolidated and thoroughly mastered. As such, it is arguably the most important of all the stages of learning; hence the most important classroom activity of the teacher is to initiate and manage activities that provide students with opportunities for effective practice.
Characteristics of a good practice activity
Whether or not you think that organizing language practice is the most important thing the teacher does in the classroom, you will agree that it does contribute significantly to successful language learning, and therefore it is worth devoting some thought to what factors contribute to the effectiveness of classroom practice.
Practice is usually carried out through procedures called 'exercises' or 'activities'. The latter term usually implies rather more learner activity and initiative than the former, but there is a large area of overlap: many procedures could be defined by either. Exercises and activities may, of course, relate to any aspect of language: their goal may be the consolidation of the learning of a grammatical structure, for example, or the improvement of listening, speak reading or writing fluency, or the memorization of vocabulary.
Characteristics of effective language practice
Validity(аргументированность, вескость, мотивированность, обоснованность)
The activity should activate learners primarily in the skill or material it pur’ports (означать, подразумевать) to practise. This is an obvious principle that is surprisingly often violated. Many ‘speaking’ activities, for example, have learners listening to the teacher more than talking themselves.
Note that 'validity' does not necessarily imply that the language should be used for some kind of replication of real-life communication. Pronunciation drills and vocabulary practice, for example, may also be valid if they in fact serve primarily to rehearse and improve the items to be practised.
Pre-learning
The learners should have a good preliminary grasp of the language they are required to practise, though they may only be able to produce or understand it slowly and after thought. If they are required to do a practice activity based on something they have not yet begun to learn, they will either not be able to do it at all, or will produce unsuccessful responses. In either case the activity will have been fairly useless in providing practice: its main function, in fact, will have been as a diagnostic test, enabling the teacher to identify and (re-)teach language the learners do not know. If, however, they can - however hesitantly -produce successful responses, they have a firm basis for further effective practice of the target language material.
Volume
Roughly speaking, the more language the learners actually engage with during the activity, the more practice in it they will get. If the lesson time available for the activity is seen as a container, then this should be filled with as much 'volume' of language as possible. Time during which learners are not engaging with the language being practised for whatever reason (because nothing is being demanded of them at that moment, or because they are using their mother tongue, or because they are occupied with classroom management or organizational processes, or because of some distraction or digression) is time wasted as far as the practice activity is concerned.
Success-orientation
On the whole, we consolidate learning by doing things right. Continued inaccurate or unacceptable performance results only in ‘fossilization’ of mistakes and general discouragement. It is therefore important to select, design and administer practice activities in such a way that learners are likely to succeed in doing the task. Repeated successful performance is likely to result in effective automatization of whatever is being performed, as well as reinforcing the learners' self-image as successful language learners and encouraging them to take up further challenges.
Success, incidentally, does not necessarily mean perfection! A class may engage successfully with language practice in groups, where mistakes do occasionally occur, but most of the utterances are acceptable and a large 'volume' of practice is achieved. This is often preferable to teacher-monitored full-class practice, which may produce fully accurate responses - but at the expense of 'volume' and opportunities for active participation by most of the class.
Heterogeneity(неоднородность, разнородность, смешанность)
A good practice activity provides opportunities for useful practice to all, or most, of the different levels within a class. If you give an activity whose items invite response at only one level of knowledge, then a large proportion of your class will not benefit.
Consider the following item in an activity on can/can’t:
Jenny is a baby. Jenny (can/can't) ride a bicycle.
Learners who are not confident that they understand how to use can may not do the item at all. Those who are more advanced, and could make far more complex and interesting statements with the same item have no opportunity tc do so, and get no useful practice at a level appropriate to them. However, suppose you redesign the text and task as follows:
Jenny is a baby. Jenny can hold a toy and can smile, but she can't ride a bicycle. What else can, or can't. Jenny do?
then the activity becomes heterogeneous. You have provided weaker learners with support in the form of sample responses, and you have given everyone the opportunity to answer at a level appropriate to him or her, from the simple ('Jenny can drink milk', for example) to the relatively complex and original ('Jenny can't open a bank account'). Thus a much larger proportion of the class is able to participate and benefit.
Teacher assistance
The main function of the teacher, having proposed the activity and given clear instructions, is to help the learners do it successfully. If you give an activity, an then sit back while the learners ‘flounder’(барахтаться, пытаясь найти опору; двигаться с трудом) - make random uninformed guesses or are uncomfortably hesitant - you are not helping; even assessments and corrections made later, which give useful feedback to learners on their mistake do not in themselves give practice, in the sense of contributing to automatization. If, you assist learners, you increase their chances of success and the effectiveness of the practice activity as a whole. Such assistance may take the form of allowing plenty of time to think, of making the answers easier through giving hints and guiding questions, of confirming beginnings of responses in order to encourage continuations, or, in group work, of moving around the classroom making yourself available to answer questions. Through such activity you also, incidentally,( кстати, между прочим) convey a clear message about the function and attitude of the teacher: I want you to succeed in learning and am doing my best to see you do so.
Interest
If there is little challenge in the language work itself because of its 'success-orientation' and if there is a lot of repetition of target forms (‘volume’), then there is certainly a danger that the practice might be boring. And boredom is not only an unpleasant feeling in itself; it also leads to learner inattention, low motivation and ultimately less learning.
However, if interest is not derived from the challenge of getting-the-answers right, it has to be rooted in other aspects of the activity: an interesting topic, the need to convey meaningful information, a game-like 'fun' task, attention-catching materials, appeal to learners' feelings or a challenge to their intellect. Simple example: an activity whose aim is to get learners to practise asking 'yes no' questions may simply demand that learners build such questions from short cues (by transforming statements into questions, for example); but such an activity will get far more attentive and interested participation if participants produce their questions as contributions to some kind of purposeful transfer of information (such as guessing what the teacher has in a bag or what someone’s profession is).
Лекция 3. Изучение и преподавание ПРОЦЕССЫ
3.1 Учебный процесс
3,2 презентации и объяснения
3.3. деятельность Практика
3.1 Учебный процесс
Процесс обучения иностранному языку является сложным: как и во многих других субъектов, оно разбивается на составляющие. Есть три компонента: (1) представления и объяснения нового материала; (2) обеспечение практики; и (3) тестирование.
В принципе, учебные процессы представления, практикуя и тестирования, соответствуют стратегий, используемых многими хорошими учениками, пытающихся приобрести иностранный язык самостоятельно. Они уверены, что они воспринимают (воспринимать) и понять новую-язык (обращая внимание, построив значения, формулируя правила или гипотезы, которые объясняют ему, и так далее); они делают сознательные усилия, чтобы узнать его полностью (по мысленной репетиции пунктов, например, или поиск возможностей для практики); и они проверяют себя (получить обратную связь на производительность, попросите, чтобы исправить).
В классе, это работа учителя, чтобы продвинуть эти три процесса обучения с использованием соответствующих учебных действий. Таким образом, учитель представляет и объясняет новый материал для того, чтобы было понятно, понятным и доступным для обучения; дает практику закрепления знаний; и испытания, чтобы проверить, что было освоено и что еще нужно узнать и не рецензируются. Эти действия не могут происходить в таком порядке, и может иногда быть объединены в рамках одной деятельности; Тем не менее хорошие учителя обычно знают что их главная цель в любой точке урока.
Это, конечно, только, как люди выучить язык в классе. Они могут поглощать новый материал бессознательно, или полу-сознательно, через контакт с понятной и лично значимой речи или письменной форме, или по собственной связи с ней, без какого-либо целенаправленного посредничестве учителя, как предложено здесь. Через такого посредничества, однако, учитель, чтобы обеспечить основу для организованной, сознательной обучения, одновременно осознавая, - и предоставляя возможности для - Кроме того, более интуитивным приобретения.
3,2 презентации и объяснения
Казалось бы, достаточно очевидно, что для того, чтобы наши студенты, чтобы узнать что-то новое (текст, новое слово, как выполнить задачу), они должны быть сначала способен воспринимать и понимать его. Один из рабочих мест учителя является посредником (служить связующим звеном), такие новый материал так, чтобы он появляется в форме, которая наиболее доступна для начального обучения.
Этот вид посредничества могут быть названы «Презентация».Термин презентация применяется не только к введению новых слов или грамматических структур, но и для первой встречи с приемлемой (понятный, постижимый) вход (ввод; подача) в виде устных или письменных текстов, объяснения, указания и обсуждения новинки языка или задач.
Люди могут, правда, воспринимают и даже приобрести новый язык без сознательного представления со стороны учителя. Мы узнаем наш первый язык в основном как это, и есть те, кто утверждают, для обучения иностранному языку таким же образом - путем воздействия учащихся к языковых явлений без учебного вмешательства и позволить им поглощать его интуитивно.
Тем не менее, сырье, неопосредованным новый вход часто непонятно для учащихся; он не функционирует как «потребление» (поглощение, потребление), и, следовательно, не приводит к обучению. В ситуации погружения (погружение (название метода изучения иностранного языка) погружение курс - курс языкового погружения погружения школы - школа языкового погружения), это не имеет значения: учащиеся имеют достаточно времени для повторных и с разной экспозицией (внешнее воздействие) на таком вкладе и будет в конечном итоге поглотить его. Но, учитывая ограниченное время и ресурсы обычных курсов иностранного языка, как можно больше об этом вход должен стать также "потребление" в первой встрече.
1. Таким образом, важно, чтобы представить материал таким образом, что он может быть воспринят воспринимаемого () и поняты.
2. Другой вклад эффективных презентаций для учителей нового материала в официальных курсов является то, что они могут помочь, чтобы активировать внимания, сил, разведки и сознательное стратегии обучения обучающихся для того, чтобы улучшить качество обучения - опять же, то, что не обязательно произойдет в иммерсионной ситуации , Например, вы можете указать, как новый элемент связан с чем-то они уже знают или противопоставить новый бит грамматики с параллельной структурой на своем родном языке.
Это не обязательно означает, что каждый новый бит языка - каждый звук, слова, структуры, текст и так далее - должно быть сознательно ввел; или что каждый новый блок в учебной программе должен начать с четко направленной презентации. Кроме того, доклады могут часто не происходит на первом этапе обучения: они могут быть даны после учащиеся уже занимаются с языком в вопросе, как, когда мы разъясняем смысл слова во время обсуждения, или читать вслух текстовые учащиеся имеют ранее читать себя.
3. Способность стать посредником новый материал или эффективно инструктировать является необходимым преподавание навыков; это позволяет учителю, чтобы облегчить вступление учащихся в и понимание нового материала, и, таким образом, способствует дальнейшему обучению.
Что происходит в эффективной презентации?
внимание
Учащиеся бдительны, акцентируя свое внимание на учителя и / или материала, который следует извлечь, и осознавая, что что-то идет, что они должны взять у вас должны убедиться, что учащиеся на самом деле идет.; это помогает, если материал мишени воспринимается как само по себе интересно.
восприятие
Учащиеся видят и не слышат материала мишени ясно. Материал должен быть не только хорошо видны, или слышимым, но он также должен быть повторен. Это помогает получить какой-то ответ от учащихся, чтобы проверить, что они восприняли материал точно.
понимание
Учитель должен показать, объяснить, делать ссылки с материалов, ранее усвоенных студентами.Ответ от учащихся может дать учителю ценную обратную связь о том, как хорошо они поняли: на пересчет понятий в их собственных слов, например.
Кратковременная память
Учащиеся должны взять на себя материал в кратковременной памяти: не помню, пока в конце урока, когда вы и они имеют возможность делать дополнительную работу, чтобы консолидировать обучения. Так более «воздействия», оригинальная подача имеет - например, если это красочный, драматические, необычно каким-либо образом - лучше. Обратите внимание, что некоторые учащиеся лучше запомнить, если материал видели, другие, если это слышал, но другие, если это связано с физическим перемещением (визуальный, слуховой и кинестетический вход): они должны идеально все быть использован в течение хорошей презентации. Если пространное объяснение имело место, он помогает также, чтобы покончить с краткого пересказа главном.
Объяснения и инструкции
При введении нового материала мы часто должны дать явное описание или определений понятий и процессов, и можем ли мы или не может объяснить такие новые идеи ясно для наших студентов может сделать важное различие к успеху или неудаче урока. Существует, кроме того, некоторые признаки в исследованиях, которые учащиеся увидеть способность объяснять вещи также один из самых важных качеств хорошего учителя (проблема, как объяснить новый язык и, пожалуй, наиболее очевидно в области грамматики).
Инструкции, то есть направления, которые даются ввести учебной задачи, являются очень важными виды объяснения в обучении,
Руководство по давая эффективные объяснения и инструкции
1. Подготовьте
Вы можете чувствовать себя совершенно ясно, в своем собственном уме о том, что нуждается в разъяснении, А. И. поэтому думаю, что вы можете импровизировать четкое объяснение. Но опыт показывает, что объяснения учителей часто не ясно, для своих студентов, как они себя! Подготовка значит думать о словах, которые вы будете использовать, иллюстрации Вы предоставите; возможно, даже писать из этих.
2. Убедитесь, что у вас есть полный внимание класса,
В текущей языка внимание практике учащихся иногда отклоняться. Но если вы объясняете что-то существенное, учащиеся должны присутствовать. Это может быть единственный шанс у них есть, чтобы получить важную информацию; если они пропустят биты, они могут оказаться в затруднительном положении позже. Одним из последствий этого, давая инструкции для задачи групповой работы является то, что желательно давать указания, прежде чем разделить класс на группы или выдавать материалы, а не после! Как только они находятся в группах, внимание учащихся будет, естественно, направлено друг с другом, а не с вами; и если они в письменной или живописных материалов в их руках, соблазн будет смотреть на него, что также может отвлечь.
3. Представить информацию более чем один раз
Следует использовать повторение или парафраз необходимой информации: внимание учащихся бродит иногда, и важно, чтобы дать им больше, чем один шанс, чтобы понять, что они должны делать. Кроме того, он помогает восстановить представить информацию в другом режиме: например, сказать его, а также написать его на доске.
4. Будьте кратки
Учащиеся - на самом деле, все мы - есть только ограниченный объём внимания; они не могут слушать вас очень долго при максимальной концентрации. Сделайте ваше объяснение коротким, как вы можете, совместимый (совместимый) с ясностью. Это значит думать довольно тщательно о том, что вы можете или должны исключить, так же, как о том, что вы должны включить! В некоторых ситуациях это может также означать использование родного языка учащихся, что более доступной и экономически эффективной альтернативой иногда длительных и трудных целевого языка объяснений.
5. Проиллюстрировать примерами
Очень часто осторожны теоретическое объяснение только "приходит вместе" для аудитории, когда стала реальной на примере, или, предпочтительно, несколько. Вы можете объяснить, например, значение слова, иллюстрирующие ваше объяснение с примерами ее использования в различных контекстах, в отношении них, насколько это возможно, чтобы собственной жизнью и опытом учащихся. Аналогичным образом, когда дает указания для деятельности, это часто помогает сделать 'сухого хода': Реальная демонстрация деятельности самостоятельно с полной класса или с волонтерской студента, прежде чем приглашать учащихся решать задачу самостоятельно.
6. Получите обратную связь
Когда вы закончите объясняя, проконсультируйтесь с вашим классом, что они поняли. Это не просто достаточно, чтобы спросить: "Вы понимаете?"; учащиеся иногда говорят, что они сделали, даже если они на самом деле не было, из вежливости или нежелание потерять лицо, либо потому, что они думают, что они знают, что они должны делать, но есть на самом деле совершенно не поняли! Лучше попросить их сделать что-то, что покажет свое понимание: если перефразировать по их собственным словам, или предоставить дополнительные иллюстрации своих собственных.
3.3. Практика деятельности
Практика может быть определена как репетиции определенного поведения с целью консолидации обучения и повышения производительности. Изучающих язык должны приобрести интуитивное, автоматизированный знания, которые позволят готовое и свободно понимание и самовыражение. И такие знания, как правило, вызвано путем консолидации обучение через практику. Это верно первого овладения языком, а также второй изучения языка в любом "погружении" или формальных ситуациях классе. Язык обучения имеет много общего с изучением других навыков, и это может быть полезно в этот момент думать о том, что изучение навыка влечет за собой.
Изучение навыков
Процесс обучения навыка с помощью курса обучения был определен как три этапа: вербализация, автоматизация и автономии.
1. На первом этапе немного умения быть извлечены может быть сосредоточено на и определяется словами - 'вербализации ", - а также продемонстрировал. Таким образом, в плавании инструктор, вероятно, как описать и показать правильные руки и ноги движения; в языке, учитель может объяснить значение слова или правил о грамматической структуры, а также использовать их в контексте. Обратите внимание, что вербализация может быть вызвана из учащихся, а не делать учителем, и он может следовать пробные попытки при выполнении которых служат, чтобы точно определить аспект мастерства, что нуждаемся в изучении. Это приблизительно соответствует 'представления', как описано выше.
2. Затем учитель получает учащимся продемонстрировать целевой поведение, в то время как контроль за их работой. Сначала они могут сделать что-то не так, и нужно исправлять в виде дальнейшего красноречивым и / или демонстрации; позже они могут сделать это прямо так долго, как они думают об этом. Учащиеся начинают практиковать: проведение умелое поведение снова и снова, как правило, в учениях, предложенных учителем, пока они не могут получить это право, не задумываясь. В этот момент они, можно сказать, что «автоматизированный» поведение, и, вероятно, забыли, как это было описано в устной форме в первую очередь.
3. Наконец они принимают набор поведения, который они освоили и приступить к улучшению самостоятельно, путем дальнейшего практики деятельности. Они начинают ускорить производительность, воспринимать и создавать новые комбинации, «делать свое дело»: они «автономного». Некоторые люди называют этот этап «производство». Учащиеся теперь имеют небольшую потребность учителя, кроме, возможно, в качестве вспомогательного или сложной коллеги и готовы или почти готовы, чтобы выполнить как мастера мастерство - или как самих учителей.
Большая языковая практика подпадает модели навыков разработки, описанной выше. Но некоторые из них не делает: даже там, где информация не была сознательно озвучены или представлены, учащиеся могут поглощать и приобретать языковые навыки и содержание посредством прямого взаимодействия с текстами или коммуникативной задачи. Другими словами, их обучение начинается с автоматизации и автономности этапе неструктурированной практики беглости речи. Но это еще практика, и важное значение для успешного обучения.
резюме
Практика, то есть деятельность, через которую языковые навыки и знания и консолидация тщательно освоили. Как таковая, она, возможно, наиболее важным из всех стадиях обучения; следовательно, наиболее важным в классе деятельности учителя является инициирование и управление деятельностью, предоставляя студентам возможности для эффективной практики.
Характеристики хорошей практики деятельности
Или вы не считаете, что организация языковой практики является наиболее важная вещь, учитель делает в классе, вы согласитесь, что это в значительной степени способствовать успешному обучению языка, и поэтому стоит посвятить некоторую мысль к тому, что факторы способствуют эффективности класс практикой.
Практика, как правило, осуществляется с помощью процедур, называемых «упражнения» или «деятельность».Последний термин обычно подразумевает гораздо более личностно активность и инициативу, чем первое, но есть большая площадь перекрытия: многие процедуры могут быть определены либо. Упражнения и мероприятия могут, конечно, относятся к любому аспекту языка: их целью может быть консолидация обучения грамматической структуры, например, или улучшение прослушивания, говорят чтении или записи беглости, или запоминание лексики.
Характеристики эффективной практики языка
Срок действия (аргументированность, вескость, мотивированность, обоснованность)
Деятельность должна активизировать учащихся, прежде всего, в умении или материале pur'ports (означать, подразумевать) на практике. Это очевидный принцип, который на удивление часто нарушаются. Многие "говорящие" виды деятельности, например, есть учащиеся слушать учителя больше, чем говорить сами.
Обратите внимание, что "действия" не обязательно означает, что язык должен быть использован в течение некоторого рода репликации в режиме реального бытового общения. Сверла произношение и словарный запас практика, например, может быть действительными, если они на самом деле служат прежде всего для репетировать и улучшать предметы, которые практикуются.
Pre-обучение
Учащиеся должны иметь хорошее предварительное понимание языка, который они, необходимых для осуществления, хотя они могут быть только в состоянии производить и понимать его медленно и после мысли. Если они обязаны сделать Практика деятельности, на основе чего они еще не начали учиться, они либо не быть в состоянии сделать это вообще, или будет производить неудачные ответы. В любом случае работа будет были довольно бесполезны в предоставлении практика: свою основную функцию, в самом деле, будет были как диагностический тест, позволяющий учителю выявить и (пере) учат язык учащиеся не знают. Если, однако, они могут, - однако нерешительно -produce успешных ответов, они имеют прочную основу для дальнейшего эффективного практике материала изучаемого языка.
объем
Грубо говоря, более язык учащиеся фактически занимаются с в процессе деятельности, больше практики в этом они получат. Если время урока доступны для деятельности рассматривается в качестве контейнера, то это должно быть заполнено столько "объема" языка, как это возможно. Время, в течение которого учащиеся не участвуют с языком практикуется по каким-либо причинам (потому что ничто не идет потребовал от них в тот момент, или потому, что они используют свой родной язык, или потому, что они заняты классное руководство или организационных процессов, или потому, какой-то отвлечение или отступления) время впустую, насколько практика деятельности обеспокоен.
Успех ориентация
В целом, мы укрепляем обучение на практике все правильно. Продолжение неточные или неприемлемые результаты работы только в «окаменения» ошибок и общего уныния. Поэтому важно, чтобы выбрать, дизайн и администрирование практике деятельность таким образом, чтобы учащиеся шансов на успех в выполнении задачи. Повторное успешное выступление, скорее всего, приведет к эффективному автоматизации все, что выполняется, а также укрепления самооценки учащихся как успешных изучающих язык и призывая их принять от дальнейших проблем.
Успех, кстати, не обязательно означает, совершенство!Класс может успешно взаимодействовать с языковой практики в группах, где все-таки иногда происходят ошибки, но большинство из высказываний являются приемлемыми и большой "объем" практики достигается. Это часто предпочтительнее практике полный классного руководителя с контролем, который может привести к полной точные ответы, - но за счет «объема» и возможностей для активного участия большая часть класса.
Неоднородность (неоднородность, разнородность, смешанность)
Хорошей практикой деятельности предоставляет возможности для полезного практике все или почти все, из разных уровней в пределах одного класса. Если вы дадите деятельность, элементы которого приглашают ответ на только один уровень знаний, то большая часть класса не будет на пользу.
Рассмотрим следующий элемент в деятельности по CAN / не может:
Дженни ребенок. Дженни (может / не может) кататься на велосипеде.
Учащиеся, которые не уверены, что они понимают, как использовать не может, может сделать этот пункт на всех. Те, кто являются более продвинутыми, и может сделать гораздо более сложные и интересные заявления с этого же пункта не имеют возможности не TC делать так, и получить никакой полезной практику на уровне, соответствующем их. Однако предположим, что вы редизайн текст и задачи следующим образом:
Дженни ребенок. Дженни может содержать игрушку и может улыбаться, но она не может ездить на велосипеде. Что еще может, или не может. Дженни делать?
то деятельность становится неоднородным. Вы дали слабые учащихся с поддержкой в виде ответов на вопросы выборки, и вы дали каждому возможность ответить на на уровне, соответствующем ему или ей, от простых ("Дженни может пить молоко ', например) относительно сложным и оригинал («Дженни не может открыть счет в банке»). Таким образом, гораздо большую долю класса может участвовать и приносить пользу.
Методические пособия
Основная функция учителя, предложив свою деятельность и даны четкие инструкции, чтобы помочь учащимся сделать это успешно. Если вы дадите деятельность, то сидеть сложа руки в то время как учащихся камбала »(барахтаться, пытаясь найти опору; двигаться с трудом) - сделать случайных неосведомленных предположений или неудобно решаются - вы не помогаете; даже оценки и исправления, сделанные позднее, которые дают полезную информацию для учащихся на их ошибки сами по себе не дают практику, в том смысле, содействия автоматизации. Если вы помочь учащимся, вы увеличиваете свои шансы на успех и эффективность практики деятельности в целом. Такая помощь может принимать форму позволяет достаточно времени, чтобы подумать, сделать ответы легче через предоставление советов и наводящие вопросы, подтверждения того зачатки ответов для того, чтобы поощрять продолжения, или, в групповой работе, движущихся по классу решений самостоятельно готов ответить на вопросы. Через такой деятельности вы тоже, кстати, (кстати, между прочим) четко передать сообщение о функции и отношения учителя: Я хочу, чтобы вы преуспели в учебе, и я делаю все возможное, чтобы видеть это сделать.
интерес
Если есть немного проблемой в сам язык работы с из-за его «Успех ориентации", и если есть много повторения выходных форм («объем»), то есть, конечно, опасность, что практика может быть скучно. И скука не только неприятное ощущение в себе; это также приводит к учащемуся невнимательность, низкая мотивация и, в конечном счете меньше обучения.
Однако, если проценты не получены от решения задачи получения-The-ответы прямо, он должен иметь корни в других аспектах деятельности: интересная тема, необходимость передать значимую информацию, игра, как "забавы" задача, цепляющей материалы, обращенный к чувствам учащихся или бросают вызов своим умом. Простой пример: деятельность, целью которой не является получение учащимся на практике спрашивать "да нет" вопросы могут просто потребовать, чтобы учащиеся строить такие вопросы от коротких сигналов (путем преобразования заявления в вопросы, например); но такая деятельность будет получить гораздо более внимательного и заинтересованного участия, если участники производят свои вопросы в виде вклада в какой-то целенаправленной передачи информации (например, догадываясь, что учитель имеет в сумке или что кто-то профессия).
LEARNING AND TEACHING PROCESSES