Психология умственно отсталых детей (олигофренопсихология)
PAGE 2
Петрова Вера Георгиевна, Белякова Ирина Викторовна
|
Предисловие
|
3-4
|
|
Раздел I. Общие вопросы психологии УО детей
|
4-26
|
|
Глава 1. Понятие «умственно отсталый ребенок»
|
4-12
|
|
Глава 2. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью
|
12-16
|
|
Глава 3. Исследования в области олигофренопсихологии. Обмен научной информацией и опытом
|
16-26
|
|
Раздел II. Особенности деятельности учащихся с недостатками умственного развития
|
27-48
|
|
Глава 4. Общая характеристика деятельности и ее мотивация
|
27-37
|
|
Глава 5. Внимание
|
38-42
|
|
5.1. Характеристика внимания
|
38-39
|
|
5.2. Специфика основных свойств внимания
|
39-42
|
|
Глава 6. Трудовая деятельность
|
42-48
|
|
Раздел III. Познавательные процессы школьников с интеллектуальной недостаточностью
|
49-122
|
|
Глава 7. Восприятие
|
49-61
|
|
7.1. Характеристика восприятия
|
49
|
|
7.2. Зрительное восприятие
|
49-58
|
|
7.3. Осязательное восприятие
|
58-61
|
|
Глава 8. Память
|
61-78
|
|
8.1. Общая характеристика мнемической деятельности
|
61-64
|
|
8.2. Факторы, влияющие на процесс запоминания
|
64-69
|
|
8.3. Воспроизведение
|
69-71
|
|
8.4. Особенности памяти школьников-олигофренов с различной структурой дефекта
|
71-73
|
|
8.5. Представления
|
73-78
|
|
Глава 9. Речь
|
78-104
|
|
9.1. Общие сведения и этапы развития речи
|
78-82
|
|
9.2. Фонетическая и интонационно-выразительная стороны речи
|
83-85
|
|
9.3. Особенности словаря
|
85-89
|
|
9.4. Синтаксическая структура речи
|
89-90
|
|
9.5. Диалогическая и монологическая речь
|
90-95
|
|
9.6. Речевая регуляция деятельности
|
95-98
|
|
9.7. Письменная речь
|
98-104
|
|
Глава 10. Мышление
|
104-122
|
|
10.1. Общие сведения о мышлении
|
104-106
|
|
10.2. Основные мыслительные операции
|
106-112
|
|
10.3. Виды мышления
|
112-120
|
|
10.4. Особенности мышления учеников с недостатками умственного развития при решении учебных задач
|
120-122
|
|
Раздел IV. Личность УО школьников
|
123-139
|
|
Глава 11. Особенности эмоционального развития
|
123-127
|
|
Глава 12. Особенности волевого поведения
|
127-131
|
|
Глава 13. Самооценка и уровень притязаний
|
131-135
|
|
Глава 14. Отношение умственно отсталых школьников к учебной деятельности
|
135-140
|
ПРЕДИСЛОВИЕ
Психология умственно отсталых детей (олигофренопсихология) - одно из направлений специальной психологии. Предме том ее изучения является познавательная деятельность и личность умственно отсталого ребенка. Исследования направлены на опреде ление присущих детям отклонений в психическом развитии, вы явление имеющихся у них положительных возможностей и усло вий, способствующих их реализации.
Олигофренопсихология занимает определенное место на сты ке многих наук. Ее продвижение зависит от их успехов. Остано вимся на этом положении.
Психология умственно отсталых детей исходит из тех совре менных философских концепций, которыми руководствуются ис следователи, анализируя, обобщая и трактуя полученные ими материалы.
Основные психологические закономерности, подходы к изу чению их взаимозависимостей определяются общей психологией.
Направления и этапы развития нормального ребенка представ лены в возрастной психологии. Эти сведения дают возможность со поставить ход развития нормальных и умственно отсталых детей и выявить специфику последних.
Клиника олигофрении осуществляет разносторонние наблюде ния и исследования умственно отсталых детей в медицинском ас пекте, изучая их в определенных условиях, тем самым дополняя и уточняя их характеристику.
Олигофренопедагогика, разрабатывая систему коррекционно-направленного воспитания и обучения умственно отсталых детей различных возрастов, теснейшим образом связана с изучением психологии этих детей. Она выявляет проблемы, решение кото рых требует психологических изысканий.
Детская психиатрия включает в сферу своей лечебной деятель ности детей с умственной отсталостью, поскольку значительная их часть имеет различные психические заболевания.
Физиология высшей нервной деятельности дает материалы, объяс няющие биологические причины отклонений в познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей.
Представленные в книге фактические материалы получены преимущественно в исследованиях, проводившихся в лаборато рии специальной психологии НИИ дефектологии (в настоящее время - ИКП РАО). Теоретические основы олигофренопсихологии разрабатывались главным образом также в этой лаборатории. Немалый вклад в разработку ряда проблем, освещенных в книге, внесли дефектологи, работавшие в других научных учреждениях и на кафедрах учебных институтов как в России, так и в странах, входивших ранее в состав СССР.
Книга включает предисловие; четыре основных раздела, осве щающих общие вопросы олигофренопсихологии, особенности формирования и развития познавательных процессов умственно отсталых школьников, их эмоционально-волевой сферы, специ фику их деятельности, в частности учебной и трудовой; конт рольные вопросы к каждому из разделов; список рекомендуемой литературы.
«Общие вопросы психологии умственно отсталых детей» - это первый раздел книги. В нем представлены основные понятия, отра жающие вопросы психологии умственно отсталого ребенка, кратко изложена история отечественных исследований, показан вклад, вне сенный учеными в разработку теоретических проблем специальной психологии и в организацию экспериментальной работы.
Второй раздел книги - «Особенности деятельности учащихся с недостатками умственного развития» — включает ряд глав, мно госторонне раскрывающих обсуждаемую проблему. Дана общая ха рактеристика понятия «деятельность» и составляющих ее компо нентов. Описаны мотивы деятельности и иерархия их соотноше ний у умственно отсталых детей. Представлены материалы о свое образии их внимания и трудовой деятельности.
Третий раздел - «Познавательные процессы школьников с ин теллектуальной недостаточностью» - посвящен одной из наибо лее значимых проблем олигофренопсихологии — специфике раз вития восприятия, памяти, речи и мышления у учеников с недо статками умственного развития. В нем объединены результаты ис следований психических процессов, оказывающих определяющее влияние на обучение и воспитание и, следовательно, на развитие умственно отсталых учащихся.
Познавательная деятельность учеников специальных (коррекционных) школ VIII вида наиболее изучена. Результаты много летних экспериментальных исследований, как имеющие огром ное практическое значение, должны быть известны психологам и дефектологам и использоваться ими в практической работе.
Четвертый раздел - «Личность умственно отсталых школьни ков» - знакомит с особенностями личности умственно отсталых учащихся, со своеобразием ее проявлений. Речь идет также о том, что следует противостоять отрицательным, негативным формам поведения, которые иногда можно наблюдать в обществе по от ношению к лицам со сниженным интеллектом, а также способ ствовать проявлению к ним человеческого интереса и доброжела тельности.
РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
Глава 1. Понятие «Умственно отсталый ребенок»
Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечествен ной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнооб разной по составу массе детей (они составляют более 2 % от об щей детской популяции), которых объединяет наличие органи ческого повреждения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы разлитой характер.
Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интен сивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное, разлитое поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда захватывающими и подкорко вые системы, что обусловливает возникновение у ребенка много образных, с различной степенью выраженности отклонений, про являющихся во всей психической деятельности, преимуществен но в мыслительной.
Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширя ют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает обусловлено резко неблагоприят ными социальными условиями развития ребенка в раннем дет стве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т.п.
В отечественной литературе последних лет также можно встре тить сообщения о случаях умственной отсталости, не обусловлен ной поражением коры головного мозга. Заметим, однако, что наши диагностические средства, вполне вероятно, не всегда бывают достаточно совершенны.
В настоящее время в России делаются попытки вместо терми на «умственно отсталый» использовать его синонимы, посколь ку данный термин говорит прежде всего о неадекватности ре бенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Кроме того, такая формулировка диагноза тяжело воспринимается родителя ми. Поиск более приемлемого термина пока не привел к успеху. Удовлетворительная замена к настоящему моменту не найдена.
Предлагавшиеся термины «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами» и другие не получили признания, так как слишком расплывчаты и могут быть отнесены к детям разных категорий. Вместе с тем в современной зарубежной лите ратуре широко используются термины «Mentally retarded children», «Schwachsinniger kinder», и мы также позволяем себе остаться в рамках традиционной, хорошо понятной педагогам, психологам и медикам терминологии.
Умственно отсталые дети в большинстве своем обучаются в школах и школах-интернатах, которые раньше, до конца XX в., назывались вспомогательными, а в настоящее время - специ альными (коррекционными) общеобразовательными школами VIII вида. (В пособии, чтобы избежать повторений, может встречаться неполное название данного типа школ.) Некоторая часть умствен но отсталых детей посещают классы коррекционно-развивающегося обучения (КРО), организованные при массовых общеобра зовательных школах, а также обучаются индивидуально в домаш них условиях.
В России принято разделять умственно отсталых детей на оли гофренов и не олигофренов. Мы считаем такое разделение целесооб разным, поскольку оно в известной мере определяет возможнос ти их продвижения в развитии.
Остановимся подробнее на этом вопросе.
Большую часть умственно отсталых детей составляют олигоф рены (от греч. oligos - мало, phrenos - ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирую щихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и наруше ния психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внут риутробном периоде, при рождении или в первый год - полтора жизни, т.е. до периода становления речи. При олигофрении орга ническая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребенок оказы вается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического про гноза.
Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга (на пример, менингоэнцефалит), травм мозга (сотрясения, ушибы) и др. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ре бенка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.
Не следует относить к числу олигофренов детей, страдающих прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обус ловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети
неуклонно деградируют. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.
Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка интеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим психичес ким заболеванием - эпилепсией, шизофренией, деменцией и др. О таких душевнобольных умственно отсталых детях в данном по собии речь идти не будет.
Скажем лишь, что существенных положительных изменений в развитии детей с умственной недостаточностью, которую нельзя квалифицировать как олигофрению, ожидать вряд ли возможно. Это и дает основание для разделения умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов.
Наиболее многочисленной, разносторонне изученной и перс пективной в плане развития категорией являются дети с легкой и умеренной степенью олигофрении. В дальнейшем изложении, упот ребляя термины «умственно отсталый ребенок», «учащиеся спе циальных (коррекционных) общеобразовательных школ», «уче ники коррекционных школ VIII вида», «школьники с недостат ками умственного развития», «учащиеся с интеллектуальной не достаточностью», мы постоянно будем иметь в виду только эти клинические группы. Заметим, что дети, входящие в каждую из этих групп, имеют значительные отличия, которые, в свою оче редь, можно классифицировать.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обна руживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое свое образие развития. Умственно отсталые дети не могут быть прирав нены к нормально развивающимся детям более младшего возрас та. Именно поэтому в нашей литературе мы не встретим понятие «умственный возраст» ребенка, которое довольно широко распро странено в зарубежной психологии.
Умственная отсталость по-разному сказывается - не в равной мере - на разных сторонах психической деятельности ребенка. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материа лы, позволяющие говорить о том, что одни психические процес сы оказываются у ребенка измененными более резко, другие ос таются относительно сохранными. Этим в определенной мере обус ловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в лично стной сфере, а также в неодинаковой возможности продвижения.
Дети-олигофрены практически здоровы и способны к разви тию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости. Хотя развитие олигоф ренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные измене ния в познавательную деятельность детей и в их личностную сфе ру. Этими изменениями обусловливается возможность социально-трудовой адаптации умственно отсталых выпускников, их интег рация в окружающее общество.
Структура психики ребенка, отклоняющегося в своем развитии от нормы, в том числе и умственно отсталого, чрезвычайно слож на. В соответствии с теоретическими положениями Л.С.Выготско го, одного из основоположников специальной психологии в Рос сии, следует различать у ребенка первичный дефект и вторичные осложнения. Характерными для умственно отсталых детей призна ками неполноценности корковой деятельности являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и др.
Как уже было сказано, наряду с отчетливо выраженными не достатками, обнаруживающимися в психической деятельности олигофренов, этим детям присущи некоторые положительные возможности, которые служат основой процесса их развития. Имен но на них ориентируются учителя, организуя коррекционную ра боту в специальной школе для умственно отсталых детей (пре жнее название - вспомогательные школы).
Дети-олигофрены существенно различаются по степени выра женности дефекта.
С 90-х гг. XX в. в России стали пользоваться международной клас сификацией умственно отсталых, на основании которой детей раз деляют на 4 группы: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Зарубежные психологи основы ваются на определении интеллектуального коэффициента ребенка (IQ). По их данным, при легкой умственной отсталости IQ равен 70, при умеренной - находится в диапазоне от 70 до 50, при тяже лой - в диапазоне от 50 до 25, при глубокой - от 25 до 0.
Причины появления на свет умственно отсталого ребенка раз личны. Обычно выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, что преобладают гене тические формы умственной отсталости, которые относятся к числу врожденных. Однако существенную роль в возникновении нару шений играют вирусные заболевания матери (например, красну ха), отравление плода алкоголем, наркотиками, неумеренное упот ребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосом ные нарушения. Определенное значение имеют травмы головного мозга ребенка, которые он может получить во внутриутробном периоде развития, во время родов или в первый год-полтора жизни. В настоящее время все большую роль начинает играть ухуд шение экологической и экономической обстановки, наблюдае мое в нашей стране.
В последние годы все более остро встает проблема сложных дефектов развития детей. Состав учащихся специальных школ VIII вида утяжеляется. Умственная отсталость учеников сочетается с нарушениями сенсорных систем (зрения и слуха). Распространен ность умственной отсталости среди неслышащих и слабослыша щих составляет примерно 10 %. Среди невидящих и частично ви дящих их около 20 %. В ряде случаев умственная отсталость сочета ется с нарушениями опорно-двигательной системы, с аутизмом. Исследования показали, что в большинстве случаев сложные де фекты имеют генетическое происхождение.
Наличие у ребенка сложного дефекта резко изменяет и затор маживает весь ход его развития, снижает возможности коррекции недостатков, существенно затрудняет организацию учебно-вос питательного процесса. Успешная работа с такими детьми требует от учителя большого терпения, постоянного внимания к каждому ребенку, владения широким кругом знаний.
Дети со сложными дефектами представляют отдельную про блему. Они должны специально изучаться. Однако исследований такого рода пока еще очень мало. В данном пособии речь идет о таких умственно отсталых учениках, у которых дополнительные отклонения или отсутствуют, или нерезко выражены.
Умственно отсталые школьники представляют собой особую категорию детей. Они отличаются от учащихся других видов специ альных школ. Однако состав учеников каждой школы VIII вида весь ма разнообразен. В связи с этим в нашей стране, как и в других странах, ведущими детскими психиатрами разрабатываются клас сификации умственной отсталости. Обычно они основываются на клинико-патогенетическом принципе (Д. Н. Исаев, 1982; М. С. Пев-знер, 1959; Г.Е.Сухарева, 1965, и др.). Дефектологи, работающие в специальных школах VIII вида, пользуются классификацией, пред ложенной М. С. Певзнер. Эта классификация позволяет понять при чины, обусловливающие особенности различных сторон психичес кой деятельности и поведения детей-олигофренов, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы.
М. С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении:
- неосложненную;
- с преобладанием процессов возбуждения или торможения;
- со снижением функций анализаторов или с речевыми от клонениями;
- с психопатоподобным поведением;
- с выраженной недостаточностью лобных отделов коры го ловного мозга.
Из этих пяти форм первые две являются наиболее распростра ненными.
Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познава тельной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему по нятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекват но, он послушен и доброжелателен по отношению к окружаю щим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане дви жений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.
Такие дети обычно оказываются неподготовленными к обще образовательной школе. Очень быстро они становятся стабильно неуспевающими учениками. Перевод такого ребенка в специаль ную школу VIII вида или в специальный класс дает ему возмож ность не чувствовать себя несостоятельным в учебе. Он успешно овладевает программой, с удовольствием работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации благополучен.
При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмо ционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенно сти, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в из менениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены ча сто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно бес покойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых.
В классе возбудимые дети работают неровно, чрезмерно тороп ливо. С видимым удовольствием посещают мастерские, но делают все непродуманно, небрежно. У них часто бывают срывы в поведе нии, приводящие к неприятным последствиям. Этим ученикам осо бенно необходима спокойная обстановка и смена видов деятельно сти. В процессе коррекционно-направленного обучения и воспита ния, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей уча щихся, возбудимые олигофрены становятся более уравновешен ными и трудоспособными. Они социально адаптируются, однако временами конфликтуют с членами коллектива по мелким, незна чительным поводам и могут проявлять недисциплинированность.
Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедлен ностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность. Они не успевают за своими товарищами по классу. Торопить их бесполезно, так как у них свой темп работы. В мас терской они трудятся старательно, с определенной тщательнос тью, но замедленно. Прогноз на будущее у таких учеников не плохой. Они вполне приемлемы для окружающих, неконфликт ны, старательны. Однако от них нельзя требовать большой про дуктивности.
У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями моз говой системы. Такие дети помимо основного дефекта - умствен ной отсталости - имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных клас сах, организуемых в школах для детей со снижением слуха, зре ния, для детей с детским церебральным параличом или с нару шениями речи. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудня ет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются ха рактерное недоразвитие личностных компонентов, снижение кри тичности относительно себя и окружающих людей, расторможен-ность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», т.е. ученики, которые без ви димых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусмат ривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработ ку поведения, приемлемого для окружающих.
При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной дея тельности ребенка сочетаются с изменениями личности по лоб ному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодер жательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной дея тельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школь ники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их развитие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, про двигаются и к концу школьного обучения становятся способны ми к элементарным видам труда. Количество таких детей невели ко, но оно имеет тенденцию к увеличению.
В психической деятельности умственно отсталых детей обнару живаются как общие, так и специфические особенности.
Под общими особенностями имеются в виду такие черты пси хики, которые присущи всем умственно отсталым ученикам, что и служит основанием для их объединения в единую категорию детей, отклоняющихся в развитии, и соответственно для направ ления их в специальную школу VIII вида. Так, всем умственно отсталым детям свойственны существенные отклонения в словес но-логическом мышлении, нарушения высших процессов памя ти, произвольного внимания. С учетом этих общих психологичес ких особенностей детей строится содержание учебных программ и учебников, разрабатываются специальные методики и органи зуется фронтальная работа в классе.
Особые черты психики в значительной мере обусловлены свое образием структуры дефекта, его принадлежностью к одной из пяти групп олигофрении, выделенных М.С.Певзнер. Так, встре чаются школьники с резкими нарушениями поведения и деятель ности, с грубыми моторными затруднениями, с выраженными недостатками фонетико-фонематического слуха и др. Для каждой из таких групп учеников предусматриваются специальные упраж нения, имеющие коррекционный характер, направленные на пре одоление свойственных им недостатков.
И наконец, встречаются отдельные ученики, имеющие специ фические особенности, которые резко выделяют их из среды од ноклассников. Так, ребенок может крайне слабо ориентироваться в пространстве, что вызывает у него большие трудности при обу чении письму, чтению, математике и другим предметам. Такой ребенок особенно нуждается в индивидуальном подходе, без ко торого он не сможет усвоить учебную программу.
Следует кратко сказать об олигофреноподобных детях. В боль шинстве случаев они приходят в школу из детских домов. В раннем детстве такие ученики находились в Доме малютки. Они никогда не знали материнской заботы и ласки, эмоционального контакта с родителями, т. е. жили в условиях ранней детской депривации. Про должая свое обучение и воспитание в детском доме, такие дети отстают от своих сверстников, имевших нормальное детство, и в личностном развитии, и в становлении познавательной деятельно сти. К школьному возрасту по поведению, интересам, состоянию речи и мышления они оказываются на одном уровне с умственно отсталыми детьми. Их недоразвитие носит стойкий характер.
И хотя нередко они направляются в специальную коррекционную школу VIII вида, к старшим классам некоторые из них по воз можностям социализации и другим критериям обгоняют своих од ноклассников. Именно они нередко стремятся снять поставленный им диагноз, и некоторые из них достигают желаемого. В раде случаев такие выпускники в дальнейшем продолжают свое образование.
Глава 2. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью
В чрезвычайно сложной проблеме умственной отсталости воп рос о возможностях развития детей-олигофренов является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разра ботки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверж дение, что дети-олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образо вания. Это положение подтвер ждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на ано мальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобраз ные черты и существенные отклонения от нормального развития.
Следует заметить, что вопрос о возможностях развития ум ственно отсталого ребенка неоднозначно решается различными зарубежными психологами. Одни из них разделяют позицию рус ских дефектологов. Другие высказываются более радикально, при водя материалы наблюдений, свидетельствующие о возможнос тях достижения умственно отсталыми детьми уровня нормы. (Вероятно, в этих случаях речь идет о продви жении детей с задержками психического развития, неправомерно отнесенных к числу умственно отсталых.) Третьи отрицают воз можность подлинного развития умственно отсталых, утверждают неизменность величины их интеллектуального коэффициента (IQ), с помощью которого зарубежные психологи судят об уровне ум ственного развития ребенка.
Рассматривая вопрос о развитии детей-олигофренов, следует определить характер их возможностей и направленность предпо лагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Эти сведения необходимы для разработки общих теоретических подходов к проблеме, а так же для расширения и уточнения конкретных знаний о психологи ческих особенностях олигофренов, о присущих им недостатках и имеющихся у них ресурсах развития. Они важны и при разработке новых экспериментальных методик, используемых при изучении психических процессов и свойств личности умственно отсталого ребенка, при выборе проб, имеющих диагностическое значение и, следовательно, способствующих не только правильному комп лектованию специальных детских учреждений, но и осуществле нию индивидуального и дифференцированного подходов в шко лах VIII вида и детских садах. Конкретные данные нужны для орга низации учебно-воспитательной работы, проводимой с ребенком в семье, в специальном учреждении, в специальном классе, на ходящемся в массовой школе. Они имеют большое значение для определения общей направленности обучения, построения мето дик, для обоснования конкретных приемов педагогического воз действия. Эти сведения в известной мере позволяют прогнозиро вать возможные успехи детей в будущем, т.е. предвидеть результа тивность многолетних усилий, затрачиваемых теми, кто прини мает участие в их воспитании и обучении.
Рассматривая вопрос о развитии умственно отсталых детей, следует подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским пси хологом и врачом Г.Я.Трошиным (1915), а затем четко сформу лированную и обоснованную Л.С.Выготским (1935), о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным раз витием, объединяет их, а не возводит между ними преграду. Та ким образом, концепция развития ребенка, тщательно и много сторонне изучавшаяся многими ведущими психологами разных стран и обобщенно отраженная в основных теоретических поло жениях детской психологии, оказывается приложимой при рас смотрении и построении концепции развития умственно отста лых детей.
Признание единства основных закономерностей развития, имеющих место в норме и патологии, направляет внимание ис следователей не только на выявление недостатков, свойственных познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена, но и на определение имеющихся у него потенциальных возможно стей, которые, собственно, и обеспечивают его продвижение в общем развитии. Таким образом, предпринимаемый поиск при обретает определенную перспективу.
Одним из выводов, непосредственно вытекающих из рассмот ренного выше положения, является утверждение об идентично сти факторов, влияющих на развитие тех и других детей. Развитие нормального ребенка осуществляется в результате комплекса воз действия биологических и социальных факторов. Первые из них - наследственность, физиологические изменения организма, уве личение роста, веса, происходящие по мере жизни ребенка. Вто рые - взаимоотношения в семье, в коллективе сверстников, при меняемые способы воспитания и обучения и др. Из множества социальных факторов наибольшая роль принадлежит обучению в широком смысле этого слова. Обучение идет впереди развития и стимулирует его.
При умственной отсталости оба фактора также воздействуют на ребенка. Биологический определяет время наступления вредности, наличие сопутствующих нарушений и глубину дефекта, а также его структуру, что непосредственно сказывается на темпе и характере развития ребенка, обнаруживаясь в индивидуальных проявлениях. Возникший у ребенка первичный дефект в дальнейшем приводит к возникновению вторичных и третичных отклонений. Однако био логические факторы не следует считать только отрицательными. Они обусловливают и определенные положительные изменения, про исходящие в организме ребенка по мере его роста.
Биологическая неполноценность ребенка является фактором, препятствующим усвоению им общечеловеческой культуры. Но роль социальных факторов очень велика. Они могут в известной мере способствовать сглаживанию присущих ребенку отклонений, со действовать его продвижению в плане становления познаватель ной деятельности и формирования личности, или, напротив, усу губить его дефекты. Это зависит от характера социальных факто ров, их направленности и силы воздействия.
Возможности коррекции недостатков психической деятельно сти олигофренов несомненны. Однако положительное воздействие на психическое развитие умственно отсталых детей обоих факто ров может давать хоть и значительные, но ограниченные резуль таты. Умственная отсталость по существу своему является необра тимым состоянием.
Установлено, что обучение, в широком понимании этого тер мина, оказывает решающее влияние на ход развития ребенка-оли гофрена, положительно изменяя структуру его личности и позна вательные процессы, повышая активность и целенаправленность деятельности. Факты говорят о том, что постепенно дети приоб ретают умение подчинять свою деятельность определенному на мерению, словесным указаниям. У них последовательно форми руются произвольные процессы, проявляющиеся в умении кон центрировать и удерживать на чем-либо свое внимание, предна меренно пользоваться приемами запоминания и т. п. Заметно улуч шаются понимание речи окружающих и собственная речь, а так же поведенческие реакции. Дети становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.
Обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризу ются меньшими возможностями самостоятельно понимать, ос мысливать, сохранять и использовать получаемую из окружаю щей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познава тельной деятельности.
Однако для продвижения умственно отсталого ребенка в раз витии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является не всякое, а специально организованное обу чение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и по знавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетли во обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых раз личных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся опре деленный круг знаний, практических и трудовых умений и навы ков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем со циуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных личностных черт, предус матривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференциро ванный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всесто роннего продвижения.
Хотя умственно отсталые дети способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состоя ния условий, темп их поступательного движения носит замедлен ный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятель но, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний невелик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в против ном случае быстро распадаются.
Мы говорили уже, что умственная отсталость не ведет к сниже нию продуктивности в равной степени всех психических процессов. Обычно наиболее ущербными у олигофренов оказываются мысли тельная деятельность и волевая регуляция, более сохранными - эмоциональная сфера и моторика. Психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную, причудливо «переко шенную», с нарушенными пропорциями отдельных звеньев, со ставляющих ее систему, в целом далеко не идентичную той, что имеет место при нормальном развитии. Аномалия системы обнару живается в различных аспектах деятельности детей-олигофренов.
Индивидуальное развитие ребенка-олигофрена нередко грубо нарушается не только в силу внутренних объективных причин, обусловливающих его умственную отсталость. Существенная роль принадлежит и внешним факторам. К их числу относятся небла гоприятные взаимоотношения в семье, когда контакт родителей с ребенком сводится преимущественно к удовлетворению чисто физиологических потребностей. В результате ребенок лишь в ма лой степени овладевает необходимыми для его развития предмет ными действиями и речью. Позднее он оказывается фактически вне детского коллектива, не участвует в ролевых играх, что резко ограничивает познание окружающей действительности, препят ствует развитию социальных отношений и становлению его лич ностных черт.
Вместе с тем исследователи утверждают, что дети-олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклоне ниями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ре бенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в зна чительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.
Так, ученики специальной школы для умственно отсталых де тей, выполняя несложные практические задания, пользуются преимущественно наиболее простыми наглядно-действенными фор мами мышления и с большим запаздыванием переходят к более сложным наглядно-образным и словесно-логическим формам.
Для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, об становка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонни ми знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.
Глава 3. Исследования в области олигофренопсихологии. Обмен научной информацией и опытом
В русской дефектологической литературе первым большим тру дом, обобщившим сведения об умственно отсталых детях, на копленные зарубежными и отечественными исследователями, был двухтомник Г.Я.Трошина «Антропологические основы вос питания. Сравнительная психология нормальных и ненормаль ных детей» (1915, 1916). Его содержание основывалось на мате риалах различных наук: физиологии, психологии, языкознания и др. Для рассмотрения были выделены и сопоставлены различ ные процессы познавательной деятельности нормально развиваю щихся и умственно отсталых детей, а также их чувства и воля. Автор исходил из положения, которое мы разделяем и в настоящее время. Он утверждал возможность развития умственно отсталых детей и подчеркивал, что оно осуществляется по тем же основным зако нам, что и развитие в норме. Вместе с тем Г.Я.Трошин отмечал разницу между двумя категориями рассматриваемых детей: нор мальные дети в сравнительно короткий срок проходят все ста дии онтогенетического развития, в то время как развитие ум ственно отсталых осуществляется крайне медленно. Они дости гают лишь самых низких стадий и остаются на них всю жизнь. Это положение дало основание Г.Я.Трошину утверждать, что психология умственно отсталых детей проста, с чем, конечно, нельзя согласиться.
Работа Г.Я.Трошина интересна тем, что в изложении матери ала он строго придерживается сопоставительного принципа. Опи сывая определенную сторону психической деятельности нормаль ных детей, он приводит затем соответствующие данные, касаю щиеся умственно отсталых. Следует специально подчеркнуть, что последних он разделил на три категории в зависимости от уровня интеллектуального развития (идиоты, имбецилы, отсталые) и представил конкретные материалы о каждой из них.
Многие данные, на которых основываются труды Г.Я.Трошина, в настоящее время относятся к прошлому науки. Однако ос новная гуманистическая направленность этого труда, огромный фактический материал, который в нем проанализирован и обоб щен, несомненно, делают его существенной вехой на пути ста новления психологии умственно отсталых детей.
Крупным событием в истории развития олигофренопсихологии была организация в Москве Научно-практического институ та детских домов и специальных школ (1929), где открылась пер вая и единственная в то время в нашей стране лаборатория спе циальной психологии. Исследовательскую работу в этой лабора тории начинали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев и др. В 40-е гг. XX в. этот институт стал называться Научно-иссле довательским институтом дефектологии (НИИД), а в 90-е гг. - был переименован в Институт коррекционной педагогики (ИКП). Талантливый ученый, пропагандист и организатор, Л.С.Вы готский сформулировал целый рад интересных и продуктивных положений, относящихся к общей, детской и возрастной психо логии. Многие из них сыграли огромную роль в формировании теоретических основ специальной психологии, в том числе и пси хологии умственно отсталого ребенка. Не имея возможности и необходимости в данном пособии сколько-нибудь подробно рас сматривать взгляды Л.С.Выготского в их совокупности, кратко остановимся на некоторых из его высказываний, наиболее значи мых для анализируемых нами проблем.
Весьма важным является положение о системности строения психики человека, в свете которого нарушение даже одного из звеньев системы изменяет ее функционирование в целом и в даль нейшем обусловливает более или менее существенные отклоне ния в психической деятельности субъекта. Применительно к ум ственно отсталым детям данное положение означает, что их свое образие неукоснительно обнаруживается во всех проявлениях психики.
Продуктивным для анализа и последующего прогноза успеш ности продвижения всякого ребенка, в том числе и отклоняюще гося в своем развитии от нормы, является выдвинутое Л.С.Вы готским положение о зонах развития, которые, к сожалению, автор успел лишь обозначить, но не раскрыл во всей полноте. Л. С. Вы готский говорил о наличии у каждого ребенка двух зон развития. Одна из них - зона актуального развития - определяется теми заданиями, которые ребенок в данный момент может выполнить самостоятельно. Другая - зона ближайшего развития - определя ется содержанием тех задач, с которыми ребенок в состоянии справиться только с помощью взрослого. Последнее свидетельствует о том, что в будущем ребенок сможет самостоятельно выполнять эти задания. Таким образом, зона ближайшего развития характе ризует величину и сущность того продвижения, на которое в бли жайшем будущем способен ребенок.
Положение о зоне ближайшего развития привлекает внимание психологов к выявлению потенциальных возможностей ребенка, тех реальных основ, которые позволяют прогнозировать его даль нейшее продвижение.
Уделяя внимание проблеме воспитания, Л.С.Выготский пи сал, что коллектив - важный фактор в развитии ребенка. Ум ственно отсталые дети проводят много времени в школе, где они учатся и трудятся, находясь в обществе сверстников. Поэтому воз никает вопрос о наиболее целесообразной организации детского коллектива в специальной школе, о роли его компенсаторных влияний.
Ряд работ Л.С.Выготского был специально посвящен пробле ме умственной отсталости, которая его живо интересовала, по буждала к размышлениям, к научным поискам решения основ ных проблем. Среди интересных, не потерявших своего значения идей, экспериментально подтвержденных большим количеством исследований, следует выделить некоторые наиболее актуальные в наши дни. К их числу, как нам уже приходилось говорить, отно сится утверждение о принципиальном единстве общего направ ления развития нормального и аномального ребенка и идентич ности факторов, обусловливающих продвижение. Это положение способствовало организации продолженных во времени исследо ваний (лонгитюдиональных), которые позволяют проследить ста новление познавательной деятельности и личности детей-олигоф ренов. Оно же послужило базой для обоснования необходимости сопоставления того, насколько успешно продвигаются учащиеся специальной и массовой школ в познании окружающего мира, критичности к себе и другим людям, интеграции в социальную среду.
Не меньшее значение для олигофренопсихологии имеет поло жение о первичном и вторичных отклонениях в развитии ано мального ребенка, определяющее направления педагогической работы, которая должна осуществляться в целях коррекции де фекта умственно отсталого школьника.
Продуктивна мысль Л.С.Выготского об измененном, при ум ственной отсталости, соотношении интеллекта и аффекта. Она явилась импульсом для многих исследований, направленных на изучение личности детей-олигофренов.
В рамках данного учебного пособия было бы нецелесообраз ным продолжать перечень теоретических положений Л. С. Выготс кого, жизненно важных для развития олигофренопсихологии. Однако читателю необходимо представить себе историческую значи мость идей этого ученого в разработке теоретических основ пси хологии умственно отсталого ребенка.
Л. С. Выготский был редактором и авторов первой в нашей стране книги, в которой рассматривались центральные про блемы психологии умственно отсталого ребенка (Умственно от сталый ребенок. - М., 1935). В книге опубликованы также матери алы Л. В. Занкова и И. М. Соловьева.
Л. С. Выготский был не только выдающимся ученым, но и про пагандистом своих идей, организатором, собравшим вокруг себя молодых, энергичных, полных сил и стремлений работать едино мышленников. Он объединил вокруг себя группу талантливых со трудников, которые продолжили изучение аномальных детей в свете его идей. К их числу относятся Л. В. Занков, И. М. Соловьев, Ж.И.Шиф и др.
В начале 30-х гг. Л. В. Занковым было предпринято многоплано вое изучение проблемы памяти. Исследователь внес принципи ально важный вклад в теоретическую разработку этой проблемы, опровергнув бытовавшее в ту пору мнение о том, что умственно отсталым детям на протяжении всех лет обучения наиболее свой ственно механическое запоминание, в котором они подчас не уступают нормально развивающимся сверстникам. Результаты рада экспериментальных исследований, выполненных им с использо ванием оригинальных методик, убедительно показали, что роль понимания материала при его запоминании учениками специаль ной школы, степень его осмысливания с возрастом увеличивают ся. Были получены новые данные, характеризующие общее на правление и этапы развития памяти этих детей, а также условия, которые этому развитию способствуют. Первая статья по этой про блеме была опубликована в 1935г. в сборнике «Умственно отста лый ребенок». Она с интересом читается и в наши дни.
Именно Л. В. Занков впервые поставил вопрос о том, что по вторение материала должно быть не только многократным, но и модифицированным. Под его руководством X. С.Замским (1954) было выполнено большое исследование, результаты которого дали необходимое обоснование практике обучения.
Л. В. Занков изучал память умственно отсталых и нормальных школьников в сравнительном плане, проводил эксперименталь ную работу с детьми различных возрастов, выявляя те измене ния, которые возникают в памяти учеников при их переходе из начальных классов в старшие.
Впервые в отечественной психологии Л. В. Занковым было по казано, что характер поставленной перед школьниками задачи по-разному влияет на мнемические процессы учащихся.
Существенным шагом в изучении проблемы памяти является утверждение Л. В. Занковым того, что на характер воспроизведения помимо самой постановки мнемической задачи существенно влияют содержание материала и его организация.
Для запоминания текста, как подчеркивает Л. В. Занков, боль шое значение имеет выделение в нем смысловых единиц. В трудах ученого был поставлен также вопрос о неосознаваемой субъек том смысловой переработке информации, сохраняющейся в его памяти.
Одним из интересных направлений, по которому проходила работа Л. В. Занкова, является лонгитюдиональное изучение ин дивидуальных и типологических особенностей умственно отста лых учеников младших классов, положившее начало дальней шим исследованиям подобного типа. Опираясь на конкретные материалы, Л. В. Занков показал наличие грубых недочетов в ком плектовании специальных (коррекционных) школ VIII вида, прежде всего это неправомерное помещение в школу детей, не являющихся умственно отсталыми, хотя иногда в той или другой ситуации в ряде своих проявлений обнаруживающих сходство с ними. Данные факты свидетельствовали о необходимости даль нейшей разработки проблемы диагностики аномальных детей, а также поиска более тонких и надежных диагностических методов и приемов, которые позволили бы отграничить детей с ЗПР от умственно отсталых.
Для организации процесса обучения в специальной школе VIII вида важным является решение проблемы взаимодействия слова и средств наглядности. У дефектологов, изучавших умственно от сталых детей, по этому поводу существуют разные точки зрения, что отразилось в отдельных, иногда противоречащих друг другу высказываниях. Л. В. Занковым было организовано эксперименталь ное изучение проблемы в целом, результаты которого нашли свое отражение не только в книге «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении» (1958), но и в ныне действующих про граммах, учебниках, методических пособиях, по которым рабо тает современная школа для умственно отсталых детей.
Л. В. Занковым была написана первая в истории советской оли-гофренопсихологии книга, обобщившая все имеющиеся в ту пору сведения в данной области специальной психологии. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935), в которую были включены материалы исследований как зарубежных авторов, так и сотрудников лаборатории специальной психологии Научно-прак тического института детских домов и специальных школ. В этой книге он изложил точку зрения отечественных дефектологов на основные проблемы умственной отсталости.
Следует специально подчеркнуть, что Л. В. Занков является ав тором и первого в нашей стране оригинального учебного пособия по психологии умственно отсталых детей, написанного для сту-дентов-дефектологов пединститутов. По этой книге учились несколько поколений дефектологов. Многие сформулированные в ней положения не потеряли своего значения в настоящее время (Л.В.Занков, 1939).
Позднее им был опубликован ряд работ по проблемам речи, мышления и некоторым другим с изложением результатов иссле дований, проводившихся в лаборатории.
Среди советских исследователей, работавших в области специ альной психологии, И.М.Соловьев был первым, кто выполнил большую экспериментально-теоретическую работу, направленную на изучение так называемого феномена психического насыщения. Сопоставив характер и результаты произвольного выполнения тестового задания аномальными и нормально развивающимися учащимися, автор показал глубокое своеобразие личностных ре акций учеников вспомогательной школы. Он дал полученным фактам оригинальное объяснение, построенное в русле основных идей Л. С. Выготского. Работа была опубликована в сборнике «Ум ственно отсталый ребенок» (1935).
В дальнейшем внимание И. М. Соловьева привлекла проблема познавательной деятельности умственно отсталых детей, изуче нию которой он посвятил более сорока лет. Переход к новой те матике неудивителен. Он был вызван требованиями жизни, на сущными нуждами специальной школы для умственно отсталых детей, которая в ту пору переживала период становления.
Имея живой интерес к теоретическим изысканиям и талант экспериментатора, И. М. Соловьев стал организатором и испол нителем многих работ, которые составили золотой фонд отече ственной специальной психологии. Под его руководством вы полнен ряд исследований, результаты которых дали возмож ность охарактеризовать особенности зрительного восприятия детьми-олигофренами отдельных объектов, их изображений, сюжетных картин. Полученные результаты позволили обосновать одно из главных положений олигофренопсихологии: наиболее дефектной у умственно отсталых оказывается сфера мышления. Вместе с тем существенные отклонения от нормы наблюдаются у них и во всех других компонентах познавательной деятельности. Недостатки несколько сглаживаются в процессе обучения, одна ко с достаточной отчетливостью проявляются и у старшеклассни ков при усложнении материала.
И. М. Соловьевым были разработаны оригинальные методики, направленные на изучение закономерностей мнемической дея тельности учеников-олигофренов. Исследователя особенно при влекала малоизученная зрительно-образная память. Им установ лено, что с течением времени зрительные представления учащихся специальной школы претерпевают изменения: происходит упо добление вновь полученных представлений тем, которые возник ли у них ранее в результате восприятия сходных объектов. Позднее выяснилось, что аналогичное явление наблюдается и при работе с вербальным материалом.
И.М.Соловьева интересовало также мышление умственно от сталых детей, которое изучалось им разносторонне и тщательно (1953). Были установлены многие закономерности, свойственные этой сфере познавательной деятельности олигофренов различных школьных возрастов. И.М.Соловьев рассматривал, каким обра зом школьники подходят к решению задач, какие ошибки и в результате чего допускают. Большое внимание было уделено изу чению процесса сравнения, о котором уже в последние годы жиз ни им была написана книга (1966).
Яркой и весьма плодотворной была научная деятельность Ж.И.Шиф - одной из учениц Л.С.Выготского, активно вклю чившейся в изучение специальной психологии. В ее ранней работе (1940) освещались особенности различения умственно отсталыми детьми цветов и цветовых оттенков. Она послужила импульсом для рассмотрения вопроса о слабой дифференцированности зри тельного восприятия школьников-олигофренов.
Ж.И.Шиф выполнен ряд исследований, в которых получены результаты, свидетельствующие о существенных особенностях раз личных форм мышления детей-олигофренов. С работами И. М. Со ловьева согласовывались ее выводы, касающиеся глубокого свое образия формирующихся исторических понятий, которыми, судя по учебной программе, должны владеть умственно отсталые уче ники. Установлено, что события, отдаленные друг от друга вре менным интервалом, но имеющие внешне сходные черты, легко объединяются школьниками, теряя свою специфичность и вре менную отдаленность.
Ж. И. Шиф принадлежит экспериментально доказанное и не однократно проверенное положение о том, что нарушения в сфе ре мышления у умственно отсталых детей обнаруживаются на всех мыслительных уровнях, хотя и с различной интенсивностью. А это значит, что не только словесно-логическое, но и наглядно-образное, и практически действенное мышление этих детей ока зывается значительно измененным. До работ Ж. И. Шиф широко бытовало ошибочное мнение об относительной сохранности прак тически действенной формы мышления олигофренов. Впоследствии работы многих психологов подтвердили и уточнили выводы, сде ланные Ж. И. Шиф.
В олигофренопсихологии постепенно накапливались сведения об особенностях личности умственно отсталых детей и о путях, способ ствующих ее формированию. Но они были фрагментарными, слабо связанными друг с другом, в ряде случаев противоречивыми. Боль шинство имеющихся материалов было получено педагогами и кли ницистами в ходе наблюдений за детьми в школьное и внеурочное время, и лишь небольшая часть добыта экспериментальным путем.
Ж. И. Шиф организовала проведение целого ряда эксперимен тальных исследований личности умственно отсталых учащихся и обобщила результаты, представив логически стройную картину. Эта работа Ж. И. Шиф (1980) отличалась глубиной и научной ар гументированностью, в течение долгого срока оставалась в этом плане единственной.
Надо отметить, что Ж. И. Шиф живо интересовали также и об щие теоретические проблемы специальной психологии, в частно сти, крайне сложная проблема развития умственно отсталых школьников.
Широко известный в нашей стране и за рубежом олигофрено-педагог, психолог, дидакт и методист Г. М.Дульнев начал свою научную деятельность в конце 30-х гг. под руководством Л. В. Зан-кова. Его первое исследование осуществлялось в русле проблемы памяти. Автора интересовал вопрос, насколько успешно умствен но отсталые учащиеся разного школьного возраста могут подчи нять свою мнемическую деятельность поставленной перед ними задаче (1940). Этот вопрос непосредственно связан с проблемой деятельности, умственной активности и воли детей-олигофренов, а также с пониманием ими читаемого текста и, конечно, с про блемой развития. Исследование дало материалы, важные для даль нейшей теоретической разработки многих проблем специальной психологии.
Значительное внимание уделял Г. М.Дульнев проблеме рече вого развития учащихся специальной школы, закономерностям овладения ими словарным составом родного языка. Он выполнил цикл работ (1952), которые позволили сделать выводы относи тельно объема активного и пассивного словаря олигофренов, об их умении им пользоваться.
Г.М.Дульнев принимал активное участие в организованном Л. В. Занковым психолого-педагогическом изучении состава уча щихся младших классов специальной школы. Он подготовил ма териал, который свидетельствовал о своеобразии учебной деятель ности и поведения умственно отсталых учеников, об отличии их от детей с заторможенным развитием (позднее появился термин «задержка психического развития»).
Однако основным научным интересом Г. М. Дульнева являлась проблема трудового обучения учащихся, в котором он с полным основанием видел главное средство их адаптации в обществе (1969). Создавая книги, статьи, выступая среди представителей ученого мира и учителей, Г. М.Дульнев пропагандировал результаты сво их исследований, новые теоретические направления, формули ровал основные условия, которые должны учитываться в процес се трудового обучения, утверждал полезность и необходимость для умственно отсталых учеников осознанной трудовой деятель ности.
Во всех своих работах Г. М.Дульнев сочетал подход педагога и психолога, активно развивая дефектологическую науку и практи ку. Им разработана современная теория трудового обучения ум ственно отсталых учащихся.
В середине 40-х гг. в лабораторию специальной психологии НИИ дефектологии пришел Б. И. Пинский, первые научные поиски которого были посвящены проблемам памяти. Его интересовали особенности запоминания умственно отсталыми школьниками вербального и невербального материала.
Б. И. Пинский разработал (1948, 1952) ряд оригинальных ме тодик и получил новые результаты, касающиеся произвольной и непроизвольной памяти детей-олигофренов различных школьных возрастов.
Позднее (1962) Б. И. Пинский работал над проблемой деятель ности учащихся специальной школы VIII вида и массовой шко лы, выявляя своеобразие деятельности умственно отсталых и те изменения, которые происходят в деятельности этих учеников при переходе с одной ступени обучения на другую. Труды Б. И. Пинс кого являются основополагающими в отношении психологичес кой характеристики деятельности детей-олигофренов.
В 70-е гг. предметом внимания Б. И. Пинского являлась трудо вая деятельность умственно отсталых учащихся, т.е. тот вид дея тельности, который играет исключительно большую роль в соци альной адаптации выпускников, в их включении в жизнь. Резуль татом экспериментальных исследований самого автора и его уче ников явились новые данные, свидетельствующие о своеобразии трудовой деятельности умственно отсталых детей и подростков, а также о ее влиянии на формирование у учащихся целого ряда положительных черт характера и личности в целом. Имеющиеся материалы автор обобщил в книге, вышедшей в свет в 1985 г., уже после его смерти.
Психологические основы изобразительной деятельности уча щихся специальной школы для умственно отсталых детей, их эмо ционально-эстетического воспитания были предметом изучения Т.Н.Головиной (1974, 1980). Она рассматривала, как развивается пространственный анализ у учащихся-олигофренов, исследовала его особенности и искала пути и способы коррекции обнаружен ных недостатков.
Большой вклад в разработку основных проблем олигофрено-психологии был внесен психологами, которые трудились в смеж ных лабораториях. Так, А. Р. Лурия интересовали общие проблемы умственной отсталости. Ему принадлежит внедрение нейропсихо-логических методов в изучение детей-олигофренов. Он со своими сотрудниками сформулировал закономерности высшей нервной деятельности, характеризующие умственно отсталых учащихся различных возрастов (1957). Им совместно с другими авторами была написана книга об отборе учеников в специальную школу (1961).
Н. Г. Морозовой и ее аспирантами были проведены исследова ния личностных особенностей умственно отсталых детей, преиму щественно их интересов (1969). Под ее руководством был выпол нен ряд работ, раскрывающих своеобразие и пути формирования этой стороны психической деятельности учеников различных клас сов, обучающихся в специальной школе.
Вопросы этиологии, патогенеза умственной отсталости разра батывала М. С. Певзнер (1959). Ею создана одна из наиболее попу лярных классификаций детей-олигофренов, широко применяе мая в практике учебно-воспитательного процесса при организа ции индивидуального подхода к учащимся. М. С. Певзнер вместе с В. И. Лубовским провели длительное исследование (1963), просле див за тем, какие изменения от первого к выпускному классу наблюдаются в психике детей-олигофренов, относящихся к раз личным клиническим группам, как корригируются присущие им недостатки и формируется готовность к интеграции в окружаю щую среду.
В результате пристального изучения состава учащихся специ альной школы для умственно отсталых детей, осуществлявшегося многими исследователями, в 50-е гг. была выделена группа учени ков, характеризующаяся более высокими возможностями разви тия, чем это имеет место у основного контингента. С.С.Ляпидев ский называл их «псевдоолигофренами», поскольку при опреде ленном сходстве с истинными умственно отсталыми детьми у них наблюдаются существенные от них отличия. М. С. Певзнер и дру гие психологи определяли их как детей с временной задержкой психического развития.
Позднее стало очевидным, что задержка развития не у всех детей оказывается временной. С конца 60-х гг. началась комплек сная работа, направленная на изучение этих учащихся. В ней кроме сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР участвова ли психологи, работавшие в НИИ психологии АПН СССР, - Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова и др., а также У.В.Ульенкова и ее коллеги из Горьковского (теперь Нижегородского) государ ственного педагогического университета. В результате в стране стали организовываться специальные детские сады и школы для детей с задержкой психического развития.
Большую роль в организации и популяризации психологичес ких исследований, в объединении усилий дефектологов всех рес публик, входивших в состав прежнего Советского Союза, в уста новлении научных связей с зарубежными специалистами сыграла Т. А. Власова. Она была директором НИИ дефектологии АПН СССР в 60-80-х гг. XX в. В этот же период систематически, через каждые три года, проводились научные сессии по проблемам дефектоло-26
гии, на которых наряду с другими рассматривались вопросы пси хологического изучения умственно отсталых детей. На эти сессии приглашались не только представители дефектологических факуль тетов педагогических институтов всех республик Советского Со юза, но и психологи стран социалистического лагеря - Польши, Чехословакии, Болгарии, Румынии, Германской Демократичес кой республики, а также ученые из Франции, Англии и других стран.
Доклады, сделанные на столь различном материале, позволя ли присутствующим более широко взглянуть на проблемы олигофренопсихологии, узнать, как они решаются в том или ином регионе различными коллективами психологов, какова перспек тива разработки тех или иных вопросов.
Регулярно, раз в три года, организовывались всесоюзные пе дагогические чтения, на которых были представлены доклады по олигофренопсихологии. Они готовились коллективами специаль ных школ на основе несложных экспериментов и наблюдений. Многие доклады присылались из отдаленных городов и сельских местностей.
Существенную роль играли публикации в журнале «Дефекто логия», сменившего в 1969г. нерегулярно выходившие выпуски сборника «Специальная школа».
Укреплялся международный престиж отечественной науки. В НИИ дефектологии приезжали на стажировку психологи из раз ных стран. Они знакомились с исследованиями, проводившимися сотрудниками лабораторий, с работой специальных детских са дов и школ. В свою очередь, советские дефектологи командирова лись в зарубежные психологические центры. Осуществлялся об мен литературой.
В 1964г. начала действовать Международная ассоциация по на учному изучению умственной отсталости. В сентябре 1967 г. прове ден 1-й Международный конгресс, который состоялся в старин ном университетском городе Монпелье, расположенном на юге Франции. Более 60 стран прислали на конгресс своих делегатов, в том числе и Советский Союз.
Работа конгресса была спланирована четко и многообразно. Помимо социологических, педагогических и медицинских проб лем значительное место было отведено проблемам специальной психологии, в частности выявлению потенциальных возможнос тей и изучению личности умственно отсталого ребенка, дина мике его развития, осознанию им собственного поведения и мо тивов деятельности. Определенное место занимали доклады, от ражавшие восприятие детей-олигофренов, их зрительные и пространственные представления, а также особенности устной речи и письма. Присутствующие были ознакомлены с невербальными тестами и способами их обработки.
На конгрессе была организована выставка книг по проблеме умственной отсталости, представлявших собой как обзорные ма териалы, так и отдельные исследования; выставка детских работ, показывались фильмы о работе психологов с умственно отсталы ми детьми. Конгресс давал возможность встретиться психологам, ранее знавшим друг друга лишь по публикациям.
Последующие, международные конгрессы по научному изуче нию умственной отсталости проходили регулярно, через каждые три года, в разных странах: в Голландии, Польше, Италии, Ин дии.
Помимо международных конгрессов по проблемам умственной отсталости проводились конференции европейских стран, в кото рых участвовали психологи из России.
В 60-е гг. XX в. в России и в ряде республик, входивших в Советский Союз, при педагогических институтах были органи зованы дефектологические факультеты. В программу отделений для подготовки олигофренопедагогов был включен теоретичес кий курс психологии умственно отсталого ребенка, который подкреплялся практическими занятиями. Молодых преподава телей вновь создаваемых факультетов направляли на стажировку в очную или заочную аспирантуру в Московский НИИ дефекто логии, в Ленинградский педагогический институт им. А.И.Гер цена, в Киевский НИИ педагогики, где работали высококвали фицированные специалисты в области психологии умственно отсталых детей.
Вскоре работу по подготовке молодых кадров стали проводить в Иркутске, Минске, Шяуляе, Алма-Ате, Риге и других городах. В Киеве при НИИ психологии была организована лаборатория специальной психологии.
В начале 90-х гг. темп исследовательской работы несколько за тормозился в связи с изменениями в общественной жизни и воз росшими трудностями в осуществлении контактов между бывши ми союзными республиками. В настоящее время исследования по проблемам психологии умственно отсталых детей проводятся пре имущественно в учебных вузах - на факультетах специальной (коррекционной) психологии и педагогики.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте понятие «умственная отсталость».
2. Какие дети относятся к категории умственно отсталых?
3. Назовите причины возникновения умственной отсталости. Что та кое врожденные и приобретенные аномалии?
4. На какие группы разделяются умственно отсталые дети по степени выраженности дефекта?
5. Определите факторы, влияющие на развитие умственно отсталого ребенка.
6. Что такое олигофрения и каков прогноз психического развития ребенка-олигофрена?
7. Охарактеризуйте основные формы олигофрении по классификации М. С. Певзнер.
8. Назовите основные направления деятельности Г.Я.Трошина в области олигофренопсихологии.
9. Какие научно-теоретические основы специальной психологии выдвинул и разработал Л.С.Выготский?
10. Какие проблемы психологии умственно отсталых школьников изучал Л.В.Занков?
11. Какие направления олигофренопсихологии разрабатывали И. М. Со ловьев, Ж.И.Шиф, Г.М.Дульнев, Б.И.Пинский, Т.Н.Головина?
12. Охарактеризуйте систему научно-практических мероприятий, спо собствующих совершенствованию работы с аномальными детьми.
РАЗДЕЛ П. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С НЕДОСТАТКАМИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Глава 4. Общая характеристика деятельности и её мотивация
Человек не только приспосабливается к окружающему миру, но и воздействует на него. В процессе деятельности проявляет отношение индивида к тому, что он делает, им используют определенные способы и приемы для достижения поставленной цели и получения конечного результата. Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной степе ни определяется целями и требованиями общества.
Проблема деятельности органически связана с проблемой со знания и личности. Психика формируется и проявляется в деятель ности. Этот принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из центральных в отечественной психологии, был сформу лирован Л. С. Рубинштейном. Им было показано, что психические процессы не существуют вне деятельности, вне задач, которые ста вит перед собой человек и которые стремится разрешить опреде ленными средствами. В любой деятельности человек в той или иной степени осознает цель своих действий, воображает ожидаемый ре зультат, воспринимает и оценивает условия, в которых действует, обдумывает последовательность операций, прилагает волевые уси лия. Таким образом, психика ориентирует человека в условиях дея тельности и выступает в качестве ее регулятора.
Известно, что развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии раз вития ребенка является ведущей, обусловливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особен ностях личности. Так, у нормально развивающихся дошкольников ведущей деятельностью является игра, у школьников - учение.
В процессе деятельности происходит совершенствование пси хических процессов ребенка, обогащение форм познания окру жающей действительности, усвоение общественного опыта. Из менение и усложнение деятельности приводит к развитию психи ки ребенка, что создает предпосылку для ее дальнейшего форми рования. В раннем возрасте ведущей становится предметная дея тельность. Ей предшествует длительный период овладения дей ствиями с предметами - хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями.
С возникновением предметной деятельности, т.е. с началом использования предметов по их функциональному назначению, меняется отношение ребенка к окружающему, меняется тип его ориентировки в предметном мире. В недрах предметной деятель ности формируются предпосылки других видов деятельности - игровой, учебной, трудовой. Все виды детской деятельности развиваются не спонтанно, а под влиянием обучения, которое мо жет носить стихийный, случайный характер или быть специально организованным, целенаправленным. В последнем случае деятельность формируется в более ранние сроки и оказывается полис ценнее.
При всем многообразии видов деятельности в каждом из ни можно выделить общие структурные компоненты, прежде всего мотивы, цели и действия. Мотивы - то, что побуждает человека деятельности и придает ей осмысленность. Цель - то, на что направлена непосредственно деятельность. Действие - относительно завершенный элемент деятельности, служащий достижении определенной промежуточной цели. Оно может быть как внешним выполняемым с участием двигательного аппарата и органов чувств так и внутренним, совершаемым в уме. Каждое действие, как правило, состоит из системы движений (операций), подчиненных решению той или иной задачи.
Протекание и развитие различных психических процессов су щественно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления. На основе внешних материальных действий, путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, со вершаемые мысленно и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.
Своеобразие личности умственно отсталых детей находится в тесной связи с особенностями их деятельности. В процессе ано мального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение дея тельности.
Многое из того, что нормально развивающиеся дети приобре тают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умствен ного развития получают позднее и только в процессе специально го обучения.
Большая заслуга в разработке проблемы деятельности в отече ственной олигофренопсихологии принадлежит Г.М.Дульневу, Б. И. Пинскому и другим ученым-дефектологам.
Установлено, что умственно отсталые ученики, особенно млад шего школьного возраста, не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целена правленности деятельности проявляются в неправильной ориенти ровке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсут ствии критичности к полученным результатам. Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, начинают выполнять зада ние без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбо ром средств, способствующих достижению намеченной цели. Ха рактер и способы действия школьников с интеллектуальной не достаточностью своеобразны. Приступая к выполнению задания, ученики, особенно младшего школьного возраста, не осознают его конечной цели и не имеют плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия учеников не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно оши бочными и не приводят к нужным результатам.
Встречаясь с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они оказываются не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счете они отклоняются от первона чальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями. Так, в одном из исследований Б.И.Пинского школьники с недостатками умственного развития, выкла дывая из деталей конструктора постройки, трудные операции подменяли другими, которые было легче выполнить. В результате постройки получились лишь отдаленно похожими на те, которые надо было соорудить.
У умственно отсталых учеников наблюдается недостаточно кри тичное отношение к результатам своей деятельности. Они не со относят полученные результаты с требованиями задания, чтобы проверить их правильность, не обращают внимания на их реаль ную значимость.
В процессе деятельности человек всегда опирается на свой про шлый опыт, на ранее усвоенные знания, навыки и умения. Осо бенности психического развития школьников с интеллектуаль ной недостаточностью оказывают существенное влияние на ха рактер использования ими прошлого опыта. Ученики имеют тен денцию переносить в неизмененном виде элементы этого опыта на решение новой задачи. Не осознавая специфики нового зада ния, они выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.
Большое влияние на деятельность школьников оказывают по буждающие к ней мотивы. Данные о своеобразном выполнении заданий учащимися с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоящих перед учащимися, раз личают далекую и близкую мотивацию.
К осуществлению деятельности умственно отсталых школьни ков побуждают мотивы, связанные не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности. Мотивы деятельности бывают связа ны только с конкретной ситуацией и не способствуют достиже нию учащимися далеких целей. Как правило, ученики не подчи няют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания.
На действия учащихся массовой школы существенное влияние оказывают не только цели и мотивы деятельности, но и ожида ние оценки со стороны учителя. В одних случаях ожидание оценки может способствовать более продуктивному выполнению деятель ности, в других - мешает действовать. На деятельность школьни ков с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения ожидаемая оценка не оказывает большого влияния. У большого числа старшеклассников в ситуации ожидания оценки отмечается значительное увеличение количества ошибок.
В процессе специального коррекционного обучения у умствен но отсталых учащихся от младших к старшим классам происходят развитие и совершенствование всех структурных компонентов де ятельности.
В сложной структуре формирующейся личности ребенка мотивационно-потребностная сфера занимает существенное место. Ее изучение, несомненно, значимо для правильной организации учебно-воспитательного процесса, успешного поиска средств кор рекции дефекта и подготовки выпускников школы к социально-трудовой адаптации в обществе.
Говоря о мотивах, психологи обычно имеют в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельнос ти, что направляет их, то, ради чего они осуществляются. Таким образом, в содержание термина «мотивация деятельности» долж ны быть включены многообразные явления и состояния, от эле ментарных потребностей до высоконравственных мотивов, кото рые вызывают активность субъекта. К их числу следует отнести его потребности, влечения и др. Природа мотивов деятельности чело века предметна и социальна. Совокупность потребностей и моти вов, устойчиво характеризующих конкретного индивида, образу ет его мотивационно-потребностную сферу. Создание устойчивой мотивации, которая была бы адекватна поставленной задаче, яв ляется одним из основных условий, обеспечивающих успешность обучения и воспитания ученика, реализацию его умственных и физических возможностей.
Психологи утверждают, что человеческая деятельность полимотивирована, но один из мотивов обычно является ведущим. Он придает деятельности личностный смысл.
Проблема мотивации деятельности нормально развивающихся детей была предметом изучения многих ученых (Л. И. Божович, А. Н.Леонтьев, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова, Д. Б. Эльконин и др.). Установлено, что иерархическая структура мотивов начинает скла дываться у нормально развивающегося ребенка в дошкольном возрасте под непосредственным воздействием окружающей его социальной среды, в единстве с биологическим развитием и со зреванием нервно-психических структур мозга. В процессе онтоге неза мотивы деятельности ребенка претерпевают существенные изменения. Переход от примитивных физиологических потребно стей ко все более сложным формам мотивации поведения проис ходит под влиянием окружающих людей.
В преддошкольном возрасте у детей отсутствует соподчинение мотивов. Их поведение меняется под влиянием непосредственных ситуаций. Дети оказываются не в состоянии выделить из всех мо тивов, побуждающих их к деятельности, наиболее важные, что в значительной мере объясняет их неумение управлять своим пове дением. У маленького ребенка мотивация деятельности неустой чива. Л. С. Рубинштейн подчеркивал, что при каждом изменении ситуации ребенок оказывается во власти новых побуждений. По этому для него характерна бессистемность действий. Показателем развития мотивационной сферы ребенка является возникновение у него новых потребностей, интересов, влечений более высокого порядка.
В действиях ребенка дошкольного возраста с нормальным раз витием уже можно отметить проявление важных для него моти вов, которые постепенно подчиняют себе все остальные и служат источником его активности. Дошкольники начинают выполнять задание даже в тех случаях, когда эта деятельность для них мало привлекательна, а цель достигается только через некоторый вре менной промежуток.
В школьном возрасте интенсивно формируются новые потреб ности и интересы: познавательные, общественные, трудовые и др. Мотивация деятельности усложняется, все более опосредуется.
Исследователи отмечают, что в ряде случаев мотивы низшего и высшего порядка вступают в противоречия. Возникает так назы ваемая «борьба мотивов».
Для характеристики личности человека важно, какие по со держанию мотивы занимают в иерархии его мотивационной сфе ры доминирующее положение. Принято различать отдаленные мотивы, определяемые общими, иногда недостаточно конкрет ными, а потому не всегда действенными целями, и более близ кие, реально действующие в данный момент, побуждающие человека к непосредственным поступкам. Возможность субъекта ру ководствоваться отдаленными мотивами, подчинять им свою дея тельность и достигать намеченных целей служит определенным свидетельством развития его мотивационной сферы.
По социальной значимости мотивы деятельности могут быть эгоистическими и общественными. Одной из важных задач воспи тания школьников является формирование у них устойчивых мо тивов положительной общественной направленности. При этом педагогу необходимо знать условия перехода примитивных потреб ностей в более высокие формы мотивации поведения.
Личность умственно отсталого ребенка, в том числе и его мотивационная сфера, как и у нормально развивающихся детей, формируется и совершенствуется в деятельности. Однако этот про цесс у учащихся с недостатками умственного развития осуществ ляется на дефектной основе, в условиях органического пораже ния центральной нервной системы, возникшего в ранний, доречевой период их жизни. Нарушение важнейших мозговых структур оказывает отрицательное влияние на развитие детей, в частности снижает их потребности в новых впечатлениях. Это, в свою оче редь, затормаживает их социальное развитие.
Мотивационная сфера умственно отсталых учеников изучена недостаточно полно и разносторонне. Специальные исследования, направленные на изучение мотивов их деятельности, немного численны. Однако в ряде работ, посвященных другим проблемам (клиническое описание этой категории детей, их отношения к школе, психологии трудовой деятельности и др.), представлены материалы, имеющие непосредственное отношение к характери стике своеобразия их мотивов деятельности.
Один из первых дефектологов Э.Сеген, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обу чения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не зна ет, ничего не может и ничего не хочет. Таким указанием на отсут ствие у умственно отсталых детей желаний, стремлений, потреб ностей (кроме физиологических) Э. Сеген как бы специально под черкивает необходимость формирования у них мотивов деятель ности.
Относительно общей характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых школьников существуют раз личные точки зрения. Одна из них, сформулированная Л.С.Ру бинштейном, представляется нам в значительной мере спорной. Автор утверждает, что элементарные органические потребности учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются адек ватными, но по мере взросления учеников побудительные силы этих потребностей увеличиваются. В результате наблюдаются по вышенная расторможенность влечений, безудержный аппетит, жажда и пр. Познавательные интересы оказываются мало выраженными, в то время как органические потребности проявляются все в большей степени. Данная характеристика, вероятно, спра ведлива лишь для некоторой части умственно отсталых детей, пре имущественно с глубоко выраженным дефектом, оказавшихся в силу тех или иных причин в неблагоприятном социальном окруже нии, лишенных возможности получить специальное коррекционное обучение. Вместе с тем в дефектологической литературе пред ставлены материалы, свидетельствующие о происходящих с возра стом поступательных изменениях мотивационной сферы умствен но отсталых школьников. Отечественные исследователи (Л. С. Вы готский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Н.Г.Морозова, Б.И.Пинс кий, Р.С.Муравьева и др.) отмечают незрелость мотивационно-потребностной сферы учащихся, их малоразвитую любознатель ность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточную сформированность социальных потребностей. В работах названных ав торов подчеркивается, что для умственно отсталых школьников характерна короткая (близкая) мотивация деятельности, направ ленная на выполнение отдельных операций и действий, а не за дачи в целом. У них наблюдается также слабая и элементарная мотивация отношений. Наряду с этим в их исследованиях отраже на положительная динамика развития мотивов деятельности.
Деятельность учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы в значительной степени зависит от окружаю щей ситуации. Они часто бывают импульсивными, слабо регули руют свое поведение. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности: учебной, игровой, трудовой - часто оказываются слабо выраженными и кратковременными. Наблю дения показывают, что, охотно приступив к выполнению какого-либо задания или к игре, умственно отсталые учащиеся быстро теряют к этой деятельности интерес. Примером тому могут слу жить экспериментальные данные, полученные Л.В.Занковым и М. Ф. Гнездиловым при изучении особенностей устной речи этой категории учеников. Авторы обращают внимание на чрезвычайно малую развернутость самостоятельных высказываний учащихся на доступную и интересную для них тему. Вместе с тем речевая деятельность детей значительно активизируется, когда им пока зывают сюжетную картину приблизительно на ту же тему. Пси хологически интерпретируя наблюдаемые факты, Л.В.Занков и М. Ф. Гнездилов высказывают предположение, что крайняя не многословность рассказов на предложенную тему не может быть объяснена отсутствием у учащихся необходимых сведений. Таки ми сведениями они располагают, а уровень развития их устной речи вполне достаточен для выполнения несложного задания. По мнению авторов, низкие результаты обусловлены тем, что по ставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив речевой деятельности, который побуждает их к выска зываниям, но мотив этот нестоек и быстро исчерпывается, что и приводит к прекращению рассказа. Предъявленная картина вы полняет роль дополнительного подкрепления мотивации речи и дает возможность ученикам значительно расширить свои выска зывания. Конечно, картина может способствовать воспроизведе нию знаний и своей содержательной стороной.
При выполнении простой, однообразной деятельности у ум ственно отсталых учащихся наблюдается истощаемость побужде ний, так называемое «психическое насыщение».
Итак, слабость мотивов деятельности и их неустойчивость - одно из типичных проявлений незрелости мотивационной сферы умственно отсталых учеников. Одним из важнейших путей, спо собствующих повышению мотивации учебной и других видов де ятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью, может быть создание таких условий, которые позволяют школь никам получать удовлетворение от выполняемой ими деятельнос ти. Вместе с тем необходимо помнить и о том, что повышение мотивации по-разному влияет на деятельность учащихся специ альных (коррекционных) школ. Так, ученики V класса, получив задание написать сочинение на определенную тему, выполнили его в соответствии со своими возможностями. На следующий день им предложили написать ту же самую работу, предупредив, что если новое сочинение будет лучше, чем первое, они получат пре мию: открытку, красивую книжку, цветные карандаши. Причем премию мог заработать каждый, поскольку ее давали не за самую хорошую работу, а за более совершенную по сравнению с первой. Несомненно, что мотив деятельности значительно усилился. Ана лиз полученных сочинений показал, что одни пятиклассники, приложив усилия, написали сочинения большие по объему и бо лее содержательные; другие ученики, также стремившиеся к ус пеху, смогли лишь повторить свои предыдущие работы; третьи сдали тетради задолго до окончания урока, написав всего несколько строк, т. е. существенно обеднив свои сочинения. Что касается пос ледних, желание получить премию как бы «выбило» их из при вычной колеи. Они стремились как можно скорее завершить рабо ту и получить желаемый сувенир, не понимая того, что от них требовалось выполнить задание не быстрее, а качественнее.
Наряду со многими факторами, свидетельствующими о кратковременности мотивов учения или других видов деятельности, в специальной литературе имеются сведения о том, что аффектив но окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы дея тельности могут сохраняться и реализовываться умственно отста лыми школьниками достаточно длительный срок. Известен слу чай, когда ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятия удовольствие. Другой умственно отсталый ученик долго безуспешно решал предложенную арифме тическую задачу, не меняя способа действия. Для него значимым было сидеть за столом и решать задачу, а не сам результат реше ния. Очевидно, школьник действовал под влиянием иного моти ва, чем тот, который хотел у него вызвать учитель, и этот изме ненный мотив, побуждавший мальчика к действию, был очень устойчив.
У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются относительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи - исключительно важный мо тив, который изменяет отношение к заданию, положительно влия ет на характер, способы выполнения и эффективность действий. Поступление ребенка в школу - важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных ком понентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, относится его мотивационная готовность. Психологические исследования дают основа ния говорить о том, что к школьному возрасту мотивы учебной деятельности умственно отсталых детей оказываются ситуацион ными, весьма неустойчивыми и формируются крайне медленно. Вместе с тем эмоционально окрашенное отношение маленького школьника к учителю расширяет сферу мотивации его учебной деятельности, способствует выработке положительного отноше ния к обучению в целом.
Мотивы трудовой деятельности у умственно отсталых перво классников крайне примитивны. Каждый ребенок, как правило, стремится сделать работу лучше, чем у других, большую по объе му, чем у одноклассников, и быстрее. К старшим классам мотива ция у учеников с интеллектуальной недостаточностью усложня ется. Они начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности выполняемой работы и даже ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших ре зультатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельно сти: тенденция к «соскальзыванию», выполнение деятельности без соотнесения с требованиями задания и пр. Более эффективной ста новится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появ ляется потребность в ней. В отдельных случаях заинтересованность в результатах побуждает учащихся задавать вопросы учителю.
Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьни ков показывают, что даже у учеников младших классов возникно вение мотивов, связанных с общественной оценкой достигнутых результатов, порождает желание лучше проявить себя при выпол нении определенного задания. Так, учащиеся III класса на уроке ручного труда, приступая к изготовлению из цветной бумаги елочных игрушек, не проявляют должного усердия и старательности, далеко не всегда учитывают полученные от учителя объяснения, иногда отклоняются от поставленной цели. В результате изделия получаются некрасивыми, небрежно оформленными и значительно отличаются от предложенного образца. Все это свидетельствует о слабой мотивации деятельности школьников, они изготавливают игрушки формально, без интереса. После того как учитель пока зывает третьеклассникам умело изготовленные учениками из па раллельного класса елочные игрушки, одобрительно отзываясь об их мастерстве, и предлагает своим ученикам сделать такие же кра сивые поделки, у умственно отсталых учащихся возникает более сложный мотив деятельности. Связанный с высокой обществен ной оценкой результатов труда, он побуждает детей положитель но проявить себя, у них меняется отношение к заданию, они вни мательно выслушивают советы учителя, осознавая их важность. В итоге новые елочные игрушки оказываются аккуратными и пра вильно выполненными.
Следует специально подчеркнуть, что ставить перед ученика ми общественно значимые задачи, побуждать их к деятельности мотивами общественного характера следует лишь после проведе ния специальной подготовительной работы. Наблюдения показы вают, что постепенно в ходе выполнения общественно значимых трудовых заданий у школьников формируются действенные и бо лее далекие мотивы деятельности, что, в свою очередь, оказыва ет положительное влияние на развитие их познавательных про цессов и форм поведения.
Различные мотивы деятельности по-разному влияют на отно шение учеников к заданию, изменяют характер и эффективность их действий. В том случае, когда умственно отсталые школьники, занимаясь какой-то деятельностью, хотят продемонстрировать соб ственные умения, они руководствуются в основном личностны ми мотивами. Причем, желая показать свою умелость, школьники часто бывают торопливы, поспешность ведет к появлению оши бок, на преодоление которых приходится затрачивать много вре мени. Это тормозит выполнение задания и снижает его качество, а также вызывает раздражение учеников и их недовольство. В итоге у них снижается мотивация деятельности. В том случае, когда уче ники выполняют общественно значимые задания, осознание се рьезности работы заставляет их действовать не торопясь, аккурат но. Относясь с вниманием к каждой производимой операции, они пользуются более эффективными средствами и приемами, что позволяет достигнуть лучших результатов.
Выполняя задание, умственно отсталые ученики, особенно младших лет обучения, оказываются под влиянием близких моти вов, не побуждающих их к достижению более отдаленной цели. Отсутствие у школьников потребности в осмысливании сложной задачи в целом, необходимости продумывать действия, в ряде случаев изменить их, приводя в соответствии с заданными усло виями, говорит о том, что они руководствуются короткими по буждениями, непосредственно связанными с выполнением лишь отдельных действий и операций. Мотивы их деятельности соотно сятся лишь с конкретными ситуациями, а не с достижением об щих, реально значимых результатов.
О короткой мотивации деятельности умственно отсталых школь ников свидетельствует их отношение к возникающим трудностям и к полученным результатам. Обычно, сталкиваясь с трудностя ми, ученики отходят от конечной цели и, добившись определен ного результата, не соотносят его с условиями всей задачи, обна руживая отсутствие критичности. Выполнение задания фактиче ски приобретает для них формальный характер. Повышение моти вации деятельности - один из реальных путей преодоления тако го формализма. Личная заинтересованность школьников в получе нии правильных результатов способствует появлению у них по требности в ответственном отношении к своим действиям, по буждает выполнять их продуманно, учитывая требования, предъяв ляемые к конечному результату.
Однако не следует полагать, что учащиеся специальных школ VIII вида вообще не способны действовать, руководствуясь отда ленными мотивами. Старшеклассники в отдельных, хорошо по нятных и личностно важных для них ситуациях могут подчинять свою деятельность далеким мотивам. Так, в одной из сельских школ ученики в течение длительного времени с большим усердием уха живали за выращиваемыми растениями (тыквой и картофелем), проявляя большой интерес к данной деятельности. Основным мотивом, организующим и постоянно поддерживающим их ак тивность, было стремление участвовать в выставке, проводимой в городе, и получить признание достигнутых успехов.
Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школь ников обнаруживается в том, что мотивы усваиваются ими фор мально, не становясь для них собственными мотивами и стремле ниями. Примером этому может служить поведение школьника в ситуации, когда, раздавая по три конфеты своим одноклассни кам, он вдруг обнаруживает несколько лишних. Зная о том, что все должны получить сладости поровну и что преимущественных прав у него нет, он не может устоять перед соблазном и потихо нечку прячет остаток в свой карман.
Для адаптации умственно отсталых учащихся в обществе, для их успешного включения в коллективную трудовую деятельность важны не только общеобразовательные знания, умения и навыки выполнения рабочих операций. Большое значение имеют также личностные особенности выпускников и, в частности, наличие у них коллективистских мотивов деятельности, необходимых для участия в совместной работе с другими людьми. Ведь именно кол лективная деятельность, по утверждению Л. С. Выготского, создает возможности для формирования у них положительных, социаль но значимых черт личности.
У умственно отсталых учащихся особенно трудно и длительно формируются коллективистические потребности. Даже в старших классах у них отмечаются нестойкость и недостаточная осознан ность этих мотивов, во многом зависящих от той ситуации, в которой школьники действуют. Так, участвуя в спортивных со ревнованиях, подростки могут бороться и за первенство коман ды, и за личное первенство. Если вокруг находятся болельщики, то ученики-олигофрены прилагают усилия к тому, чтобы выиг рала команда. Если они не чувствуют внимания товарищей, то стремятся достичь личных успехов даже в ущерб интересам ко манды. По мере обучения и развития умственно отсталых уча щихся мотивы их деятельности становятся более дифференци рованными, длительными и действенными. Так, в ходе игры-соревнования для учеников V класса ведущим мотивом деятель ности является достижение результатов; в мотивах восьмикласс ников, помимо непосредственного стремления к успеху, боль шую роль играет желание получить высокую оценку своим дей ствиям со стороны учителя.
Есть основания полагать, что имеется определенная зависи мость социальной мотивации поведения умственно отсталых уче ников от их возраста, уровня снижения интеллекта, характера самооценки, а также уровня притязаний.
Поступив в специальную школу VIII вида, дети с недостат ками умственного развития становятся членами коллектива клас са. У них складываются определенные отношения друг с другом. В процессе этих отношений формируются мотивы, которые по буждают учащихся положительно или отрицательно относиться к своим одноклассникам. Умственно отсталые учащиеся I-II клас сов не всегда могут объяснить, почему они симпатизируют тому или другому ребенку или почему кто-то из одноклассников им не нравится. Основную роль в формировании отношений друг к дру гу в этом возрасте играют те оценки, которые дает ученикам учи тель. В средних классах для некоторых школьников-олигофренов мотивами выбора товарища служат привлекательные черты его характера («смелый», «веселый») или ситуационный фактор («жи вем в одном доме»). Отрицательное отношение мотивируется на личием у одноклассника таких черт, как грубость, нечестность, злобность и т.п.
У учеников старших классов мотивы выбора товарища бывают представлены более дифференцированно и определенно. Подрост ки высоко оценивают ровный характер, доброту, стремление ока зать помощь; отрицательно относятся к жадности, трусости и др.
Мотивы морального порядка бывают более адекватными у учащих ся тех классов, где лучше организована воспитательная работа.
Одно из важных направлений коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками предполагает фор мирование у них разнообразных, устойчивых побудительных мо тивов учения и мотивов морального порядка. Достижение успехов в большей мере зависит от положительного, эмоционально окра шенного отношения учащихся к учебной и трудовой деятельно сти, к педагогам и коллективу товарищей.
Глава 5. Внимание
5.1. Характеристика внимания
Внимание - важный компонент деятельности человека, тре бующей организованности и точности. Вместе с тем внимание счи тают одним из главных показателей общей оценки уровня разви тия личности индивида.
На человека одновременно воздействует большое число раз дражителей, но он реагирует не на все, а только на те, которые для него наиболее значимы. Внимание, в отличие от познаватель ной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Внимание организует всю психическую деятельность индивида.
С точки зрения общей психологии внимание есть направлен ность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.
Психологи отмечают существенные отклонения в развитии вни мания умственно отсталых школьников. По данным О.Е.Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвле каемое™ от выполняемой деятельности и переключении на дру гие объекты.
Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. счи тают нарушения внимания одним из характерных симптомов ум ственной отсталости.
В коррекционной психологии существует небольшое число ра бот, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследо вания, выполненные И.Л.Баскаковой, С.В.Лиепинь, Л.И.Переслени, С.А.Сагдуллаевым и др.
Установлено, что у младших умственно отсталых учеников до минирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Вместе с тем вышеназванные авторы от мечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (актив ное) внимание.
Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некото рую сформированность произвольного внимания. Оно у умствен но отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие пред меты, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа пред мета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.
Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тес ным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как це ленаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умствен ного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятель ности, резко снижают их работоспособность.
Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между на рушениями познавательной деятельности умственно отсталых школьников с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания.
5.2. Специфика основных свойств внимания
Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внима ния учащихся специальных школ VIII вида.
Объем внимания - это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием.
Установлено, что объем внимания у умственно отсталых пер воклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширять ся. К числу таких условий относятся: предварительная инструк ция, повышающая мотивацию деятельности учеников-олигофре нов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; опти мальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения пред метов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количе ство предъявляемых объектов, так как у данной категории уча щихся это может привести к сужению объема внимания. Опти мальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3-5, а для учеников III класса – 5-7 объектов.
Исследования показали зависимость объема внимания умствен но отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъяв ляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, вни мание у первоклассников повышается. У третьеклассников значи тельно возрастает объем внимания при восприятии не только изоб ражений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного мате риала. Это свидетельствует о том, что к III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащих ся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требу ется более высокий уровень обобщения и осмысления.
К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразова тельной школы.
Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащие ся-олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вы черкивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в сред нем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в про пуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией зна ков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с не достатками умственного развития ниже, чем у их нормально раз вивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп вы полнения задания. Третьеклассники работают быстрее первокласс ников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свиде тельствует о том, что показатели устойчивости внимания повы шаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежу ток в 6-10 минут.
В процессе обучения возникают ситуации, когда умственно отсталым школьникам бывает необходимо одновременно выпол нять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение уча щихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недоста точностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятель ность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, пер воклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, счи тать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Од нако дети занимались только корректурной таблицей, т.е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной.
В процессе специального коррекционного обучения для умствен но отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух за даний становится более доступным. Вместе с тем отмечается по нижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности.
К старшему школьному возрасту четко прослеживается поло жительная динамика в развитии устойчивости внимания. Умственно отсталые ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложно го задания достигают практически одинакового с нормально раз вивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания. При усложнении задания у школьников-олигофренов отмеча ется снижение уровня устойчивости внимания. В тех случаях, ког да учащимся необходимо одновременно выполнять две разные деятельности (например, пересказывать содержание прочитанно го текста с одновременным вычеркиванием букв), большинство пятиклассников, как и дети младшего школьного возраста, вы полняют только одну, более легкую задачу: зачеркивают буквы. Многие восьмиклассники, в отличие 6т учащихся V класса, вы полняют такого рода задания, что дает основание говорить о по вышении устойчивости их внимания при выполнении двуплановых заданий.
Еще одним важным качеством внимания является его пере ключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на дру гой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списы вании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.
Особенности переключения внимания у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позво ляют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение вни мания зависит не только от особенностей познавательной деятель ности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключе ния внимания при работе с более конкретным материалом (напри мер, с изображением предметов), чем с абстрактным.
Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении вни мания с одного объекта на другой в силу патологической инерт ности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количе ство разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, след ствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.
В связи с полиморфностью состава учащихся специальной шко лы VIII вида большой интерес для психологов представляют све дения об особенностях внимания умственно отсталых учеников, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта. В исследовании С. В.Лиепинь обнаружены существенные раз личия в свойствах внимания у школьников-олигофренов, харак теризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчиво сти и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от ка чества предъявляемой информации. У третьеклассников с неослож ненной формой олигофрении отмечается увеличение объема вни мания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами.
У умственно отсталых школьников с преобладанием процес сов возбуждения констатировано существенное отставание в по казателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму оли гофрении. У учеников этой клинической группы отмечается отно сительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, уча щиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у умственно от сталых школьников с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.
Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов тор можения имеют самый низкий показатель устойчивости внима ния. Большинство учащихся этой клинической группы не способ ны к распределению внимания. По сравнению с другими группа ми олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предвари тельное стимулирование, а также активное знакомство с предъяв ляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их вни мания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая дина мика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее к III классу у них сохраняются самые низкие их показатели.
Имеющиеся сведения об особенностях внимания умственно отсталых школьников, несомненно, должны учитываться при орга низации учебно-воспитательного процесса в специальной школе VIII вида.
Глава 6. Трудовая деятельность
Основным видом человеческой деятельности является труд. В про цессе труда произошло становление человека. Трудовая деятель ность - та форма проявления жизненной активности человека, которая оказывает решающее влияние на его развитие.
Труд играет большую роль в судьбе умственно отсталых школь ников. Трудовая деятельность служит эффективным средством кор рекции умственных, физических и личностных нарушений уча щихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б. И. Пинский, В.А.Шинкаренко и др.).
Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных процессов. В ходе вы полнения трудовых заданий можно обнаружить, насколько усво ил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисцип линам и каковы его возможности в использовании этих знаний в практической деятельности, в частности на уроках труда.
В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются многие личностные качества школьников-олигофренов: целенап равленность, умение довести начатое дело до конца, самостоя тельность, самоконтроль, чувство коллективизма и т.п.
Трудовое обучение и трудовое воспитание - два взаимосвя занных и взаимодополняющих процесса. Трудовое воспитание может обеспечивать формирование у умственно отсталых учащих ся разумных потребностей.
Важной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) школой, является развитие у учащихся общетрудовых умений и навыков, необходимых в любой трудовой деятельности. Школь ников нужно научить планировать свои действия, контролировать и регулировать их выполнение, работать аккуратно, целенаправ ленно, самостоятельно.
Один из характерных недостатков трудовой деятельности ум ственно отсталых учеников - низкая самостоятельность, которая во многом обусловлена недостаточным умением детей ориенти роваться в задании. Учащиеся, особенно младших классов, часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления. В результате их действия оказы ваются неадекватными цели, стоящей перед ними. Они испыты вают большие трудности при определении условий выполнения задания, в частности, не могут установить, какие им потребуют ся инструменты, и, как правило, выбирают те, которыми пользо вались на предшествующих уроках труда.
Не менее сложным для учащихся оказывается составление плана предстоящей трудовой деятельности, а также выполнение изде лия по плану, представленному в виде словесной инструкции.
Планирование тесно связано с целенаправленностью деятель ности, а ее нарушения, свойственные умственно отсталым школь никам, оказывают негативное влияние на определение последо вательности действий, выбор наиболее эффективных способов выполнения трудового задания, т.е. на процесс планирования.
Как учащиеся младших классов, так и старшеклассники часто бывают не в состоянии наметить правильный план действий, ус тановить последовательность операций и рационально организо вать свою деятельность, если они располагают только краткой инструкцией.
Школьникам с недостатками умственного развития требуется развернутая, подробная инструкция, которая дает возможность детям выстроить план и действовать затем последовательно, ис пользуя те приемы, которые нужны для изготовления изделия.
Учащимся массовой общеобразовательной школы, в отличие от умственно отсталых школьников, бывает достаточно краткой инструкции для того, чтобы при выполнении трудового задания они действовали активно, самостоятельно, анализировали обра зец и пользовались рациональными приемами.
Самостоятельно, без специального обучения, умственно от сталые ученики не могут руководствоваться в своей деятельности наглядными инструкциями: образцами, чертежами, рисунками, технологическими картами. С.Л.Мирский считает, что недостат ки планирования, наблюдаемые у школьников-олигофренов, объясняются их низкой способностью действовать «во внутрен нем плане», т.е. мысленно изменять положение предмета, его форму; представить себе процесс изготовления предмета от заго товки до завершающей операции.
Составление плана работы и его выполнение требуют самостоятельности действий. У умственно отсталых учащихся она слабо развита, поэтому важно связать формирование процесса плани рования с воспитанием у них самостоятельности.
Ошибки, возникающие при выполнении трудового задания школьниками с недостатками умственного развития, могут быть следствием недоразвития самоконтроля. Многие ученики, особенно младших лет обучения, как правило, не контролируют ход вы полнения поставленной перед ними задачи, не замечают неточ ностей, допускаемых ими в процессе трудовой деятельности. Не умея использовать простейшего приема сопоставления, выбира ют, например, для крепления деревянных брусков слишком боль шие либо слишком маленькие гвозди. В результате и в том и в другом случае их постигает неудача.
Недостатки самоконтроля и связанная с ним неадекватность действий возникают не из-за того, что умственно отсталые школь ники недобросовестно относятся к трудовому заданию. Причина в неумении контролировать и корригировать свои действия в соот ветствии с поставленной перед ними задачей.
Особенности самоконтроля учеников с интеллектуальной недостаточностью в процессе труда ярко прослеживаются в их изме рительных действиях. Известно, что измерительная деятельность состоит не только из практических, но и из умственных действий. У школьников отсутствуют представления об эталонах измерений. Так, дети знают, что в 1м - 100см, но не представляют себе эти соотношения. Они испытывают большие затруднения, когда не обходимо определить размер детали с помощью измерительной линейки или на глаз. Это приводит к тому, что учащиеся делают изделие без учета необходимых размеров. Даже многие старше классники не умеют пользоваться измерительной линейкой при выполнении трудовых заданий.
Еще большие трудности отмечаются у учеников, когда им не обходимо произвести измерительные действия, требующие пред варительного вычисления. Например, надо разрезать или разме тить деталь определенной длины на нужное количество частей.
Недостатки контрольных действий умственно отсталых учащихся во многом обусловлены недоразвитием их моторики. Нарушение координации движений рук оказывает негативное влияние на кон троль и регуляцию (точность, силу, ритм, темп и пр.) при фор мировании двигательных трудовых навыков. Так, представляя, как надо вырезать геометрические фигуры по линиям разметки, школь ники-олигофрены, приступая к практическим действиям, не справляются с заданием, так как не умеют регулировать силу на жима на ножницы, резать точно по намеченным линиям, син хронно действовать правой и левой руками.
Двигательные трудовые навыки автоматизируются у школьни ков медленно. Большие сложности возникают, когда необходимо осуществить перенос навыка в новые условия. Например, после многократных упражнений в шитье стежков на листе бумаги вто роклассники не могут самостоятельно выполнить аналогичные стежки на ткани. Замечено, что чем больше изменено задание, тем сложнее умственно отсталым учащимся использовать сфор мированный двигательный навык.
Ведущая роль в формировании у учеников общетрудовых уме ний принадлежит учителю. Без его участия, особенно на началь ных этапах обучения, умственно отсталые школьники самостоя тельно не готовы привлекать имеющиеся знания для выполнения трудового задания. Только благодаря систематической помощи педагога возможно формирование обобщенных умений планиро вать, контролировать, корригировать свои действия, переносить имеющийся опыт в новые условия, действовать точно в соответ ствии с инструкцией.
Большое влияние на трудовую деятельность умственно отста лых школьников оказывают мотивы, которыми они руководству ются в своей работе, о чем достаточно подробно сказано в 1-й главе II раздела.
Как уже отмечалось выше, при освоении трудовых умений и навыков происходит совершенствование личности учащихся. Тру довое воспитание должно способствовать формированию у детей потребности трудиться, чувства ответственности за выполняемую работу, положительного отношения к труду.
Установлено, что у многих учащихся с интеллектуальной не достаточностью отношение к трудовому обучению формируется как положительное, но недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое. Вместе с тем замечено, что устойчивость поло жительного отношения к труду во многом зависит от доступности трудового задания и его социальной направленности. У большин ства умственно отсталых школьников положительное отношение к труду связано с привлекательностью самого процесса труда, с возможностью работать инструментами и т.д.
А. А. Корниенко выделяет 4 группы учащихся, характеризую щихся определенным типом отношений к трудовому обучению.
В 1-ю группу вошли ученики с индифферентным отношением к труду, обусловленным неопределенностью мотивов. При безраз личном отношении к трудовой деятельности они постоянно нуж даются в ее стимуляции и активизации.
Учащиеся с непосредственным отношением к труду составля ют 2-ю группу. Они не осознают социальной значимости трудовой деятельности. Их отношение к ней определяется прежде всего ин тересом к конкретным заданиям или отдельным процессам.
К 3-й группе отнесены школьники, отношение которых к тру ду характеризуется наличием элементов опосредованности. У них наблюдается постоянство в выборе предпочитаемых видов труда, частичное проявление социальной мотивации.
В 4-ю группу вошли учащиеся, относящиеся к трудовому обу чению осознанно, как к профессиональной подготовке, что свя зано с социальными мотивами.
Установлено, что отношение учащихся к труду в процессе коррекционного обучения проходит определенные стадии развития. Сначала оно не носит осознанного характера, неустойчиво, внешне активно-положительное, непосредственное. Постепенно отноше ние приобретает элементы опосредованности, становится более устойчивым и осознанным.
Вместе с тем не у всех умственно отсталых школьников фор мируется положительное отношение к труду. Есть учащиеся, от рицательное отношение к трудовой деятельности которых не уда ется изменить вплоть до выпускных классов. Чаще всего это уче ники, испытывающие большие сложности при выполнении тру довых заданий. Такие учащиеся оказываются неготовыми к само стоятельной трудовой деятельности и поэтому плохо адаптируют ся в трудовых коллективах по окончании школы.
В связи с этим перед школой стоит задача сформировать у школь ников такое отношение к труду, которое не зависело бы от харак тера труда и от личностных особенностей подростка. Он должен осознавать, что труд является неотъемлемой частью жизни.
Еще одним не менее значимым личностным качеством, фор мирующимся у умственно отсталых школьников в ходе трудовой деятельности, является чувство коллективизма, товарищеское от ношение учащихся друг к другу в процессе совместной деятель ности, направленной на достижение определенной цели.
Как показывает практика работы специальных (коррекционных) школ VIII вида, организуя коллективную деятельность учеников, учителю целесообразно давать каждому из участников совместной работы доступную и наиболее интересную для него задачу.
В коллективных формах трудовой деятельности проявляются отношение умственно отсталых учащихся к заданию, деловая и личностная стороны взаимоотношений. Индивидуально-группо вая форма совместного труда в большей степени базируется на технической подготовленности детей, тогда как совместный по операционный труд требует определенного уровня развития кол лективных отношений (взаимопомощи, взаимоконтроля, спло ченности).
Изучив коллективные отношения умственно отсталых старше классников в процессе профессионально-трудового обучения, В. В. Коркунов выделил три группы учащихся, различающихся сво им отношением к выполняемым трудовым заданиям и уровнем сформированности деловых отношений.
К 1-й группе относятся ученики, настойчиво добивающиеся завершения начатой работы, умеющие правильно распределить время на подготовительные и основные операции. При возникаю щих трудностях они обращаются за помощью к учителю или к товарищам. После выполнения своей части задания оказывают помощь отставшим членам бригады. Подростков, вошедших в эту группу, отличают самостоятельность и целеустремленность в тру де, аккуратность при выполнении задания, ответственность. Это свидетельствует об активном процессе формирования у них поло жительного отношения к труду и коллективных отношений.
Учащиеся, отнесенные ко 2-й группе, не проявляют необхо димой целеустремленности в достижении поставленной цели. Учи телю приходится многократно возвращать их к осуществлению поставленной перед ними трудовой задачи. Одни дети, отнесен ные к этой группе, не доделав своей работы, пытаются помочь товарищам. Другие, справившись с заданием, не стремятся по мочь товарищам, они начинают заниматься посторонними дела ми или отвлекают от работы членов своей бригады. Отношение к товарищам как к трудовому коллективу у них начинает только складываться, оно фактически еще не сформировано.
Старшеклассники, составившие 3-ю группу, проявляют нега тивное или безразличное отношение к коллективной трудовой деятельности. Как правило, это школьники с более низким ин теллектуальным развитием, чем остальные учащиеся. Эта группа является самой малочисленной.
В условиях специальной (коррекционной) школы исключитель но важна роль педагога в создании подлинно коллективных отно шений у учащихся. Объединяя учеников с целью выполнения ими общего задания, учитель способствует формированию у них доб рожелательного отношения друг к другу, привычки оказывать друг другу помощь, учит подчиняться требованиям коллектива. В про цессе формирования коллективных отношений он создает благо приятные возможности для воспитания и коррекции у умственно отсталых школьников социально-трудовых качеств, необходимых им в самостоятельной жизни после окончания школы.
В современных условиях особую актуальность приобретает про блема личностного самовыражения каждого ученика, что право мерно и при работе с умственно отсталыми учащимися. Педагогу необходимо так организовать трудовую деятельность, чтобы каж дый ученик мог проявить себя как личность. Строя коррекционное обучением учетом положительных индивидуальных качеств умственно отсталых школьников, учитель тем самым способству ет их личностному совершенствованию.
Анализ научной психологической литературы, изучение и обоб щение передового педагогического опыта позволяют с уверенно стью говорить о возможностях коррекции личностного развития умственно отсталых школьников в процессе трудовой деятельно сти и о значительной образовательной роли труда.
Контрольные вопросы
1. Какие недостатки свойственны деятельности учащихся с интеллек туальной недостаточностью?
2. Какие особенности мотивационной сферы отмечаются у учеников?
3. Каковы основные свойства внимания при умственной отсталости (раскройте их специфику)?
4. Каковы особенности внимания у школьников с качественно раз личной структурой дефекта?
5. В чем проявляются особенности трудовой деятельности учеников?
6. Какова роль труда в развитии личности умственно отсталых школь ников?
РАЗДЕЛ III. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Глава 7. Восприятие
7.1. Характеристика восприятия
Восприятие - это процесс формирования субъективного дифференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему ана лизаторов человека. Восприятие формируется на основе ощуще ний разной модальности.
Физиологической основой восприятия является условно-реф лекторная деятельность внутрианализаторного и межанализатор ного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений.
В психологии принято выделять зрительное, слуховое, осяза тельное, вкусовое и обонятельное восприятие.
Во всех видах восприятия существенная роль принадлежит дви гательным ощущениям, которые, однако, далеко не всегда осоз наются человеком. Огромную роль в восприятии играет речь. Сло весные обозначения предметов, явлений, а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают воз можность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого.
Восприятие объективной действительности является предпо сылкой человеческой деятельности. В то же время деятельность, практика способствуют развитию восприятия, т. е. все более пра вильному и полному отражению действительности.
Психика умственно отсталого ребенка представляет собой свое образную систему, дефектность которой обусловливает различ ные отклонения протекающих психических процессов и деятель ности в целом. Это положение относится и к восприятию.
7.2. Зрительное восприятие
В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие умственно отсталых учеников. Это обусловлено тем, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Определенное значение имеют также относительная разработанность и апробированность эксперимен тальных психологических методик.
Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе ко торой осуществляется анализ огромного количества раздражите лей, действующих на глаз. Чем совершеннее анализ воспринимае мого, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе и соответ ственно тем полнее, точнее и дифференцированнее они отража ют раздражители.
Специфическая черта зрительного восприятия человеком ок ружающей действительности - возможность обозрения, т.е. ос мысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях.
Психология обозрения - большая, сложная и далеко не пол ностью изученная проблема, особенно применительно к детям-олигофренам. Имеющиеся материалы свидетельствуют о том, что умственно отсталые ученики младших классов располагают сни женными возможностями обозрения окружающего, что накла дывает определенный отпечаток на все их поведение.
Зрительное восприятие умственно отсталых школьников харак теризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблаго приятно сказываются на их возможности знакомиться с окружа ющим миром и познавать его.
К числу таких особенностей относится замедленность зритель ного восприятия объектов. Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые пер воклассники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Ученики I класса массовой общеобразовательной школы, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57 % показываемых им рисунков.
Удлинение сроков экспозиции этих изображений до 42 милли секунд создает возможность получить от школьников с недостат ками умственного развития правильные ответы в 55 % случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справ ляются с заданием в 95 % случаев.
Как мы видим, умственно отсталым ученикам нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверст никам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для олигофренов замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвиж ности корковых процессов.
Специальное исследование позволило обнаружить, что у ум ственно отсталых учащихся отмечается отчетливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении перцептивной задачи. Выявлена связь скорости реакций с уровнем избира тельного внимания. Результаты анализа полученных данных могут быть использованы для характеристики уровня умственного раз вития ребенка и для выбора путей коррекционной педагогичес кой работы с ним.
За годы пребывания в школе процесс зрительного восприятия умственно отсталых учащихся заметно ускоряется. Так, ученики III класса, которым предъявлялись изображения предметов в те чение 22 миллисекунд, правильно называют 27% объектов (тре тьеклассники массовой школы в этом случае дают 100% ре зультат), но при экспозиции, длящейся 42 миллисекунды, узна ют 100 % показываемых изображений. Эти данные свидетельству ют о развитии скорости зрительного восприятия олигофренов (см. данные первоклассников), но также и о том, что у третьекласс ников оно все еще остается в значительной мере замедленным. Установлено, что у умственно отсталых учеников заметно ускоря ется восприятие преимущественно простых по строению изобра жений предметов и в гораздо меньшей мере - сложных. Следова тельно, более сложные формы аналитико-синтетической деятель ности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.
Бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые учащиеся младших классов дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для при стального рассмотрения.
Школьникам с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Ученики, особенно обуча ющиеся в младших классах, могут отчетливо воспринимать одно временно не 8-12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4-6, т.е. гораздо меньшее количество. Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умствен но отсталых учащихся обозревать окружающее их пространство. Ею же можно в определенной мере объяснить трудности, возни кающие у некоторой части учеников при обучении чтению.
Особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся является также его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобаль но, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения.
Первоклассники с недостатками умственного развития легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные крас ный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщен ные, не видят их сходства с насыщенными, не воспринимают оттенков. Учащиеся в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и крас ный. К III классу цветоразличение у детей-олигофренов становит ся более точным. Его ярко выраженная недостаточность сохраня ется лишь у отдельных учеников.
Основной причиной нарушения цветоразличения у умственно отсталых школьников является отклонение в познавательной дея тельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чув ствительности.
В ряде случаев установленное экс периментальным путем повышение цветовых порогов у учащихся с недостатками умственного развития среднего школьного возра ста объясняется не особенностями восприятия, а тем, что в ак тивном словаре детей отсутствуют названия многих цветовых от тенков. Возможно, что ученики замечают тот или иной цвет, но называют лишь тогда, когда он становится достаточно насыщен ным.
В тех случаях, когда школьники пытаются назвать различаемый ими слабонасыщенный оттенок, они используют своеобразные определения. Так, например, ненасыщенный синий цвет оказы вается у них «сине-зеленоватым» или «зеленовато-желтым». В дру гих случаях дети используют выражения «не такой», «они разные». Младшие умственно отсталые ученики путают названия, напри мер, фиолетовый цвет называют оранжевым, оранжевый - сире невым и т.п.
Неточное распознавание учащимися цвета и цветовых оттен ков, присущих объектам, снижает их возможности познания ок ружающего мира. При обозрении пространства они воспринима ют объекты, лишенными тонких цветовых различий.
Острота зрения умственно отсталых учеников, как правило, снижена. Они с большим трудом, чем нормально развивающиеся школьники, выделяют предметы, имеющие небольшие размеры, находящиеся на не резко отличном по цвету фоне. Низкая острота зрения не дает возможности раздельно видеть близко располо женные друг от друга предметы. Учащиеся младших классов их часто воспринимают как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям как бы слитым, единым, лишенным четких форм, отдаленные предметы выпадают из поля их зрения.
Указанная особенность зрительного восприятия не позволяет ученикам младших классов увидеть в рассматриваемом предмете составляющие его части и таким образом лишает образ присущей ему специфичности. Так, самостоятельно выполняя на уроках руч ного труда простейшие поделки на основе имеющегося перед гла зами образца, школьники обычно слабо справляются с работой. Их изделия лишь в общих чертах напоминают образец. Тем не ме нее они бывают вполне довольны результатом своего труда, откровенно хвалят свои достижения и претендуют только на хоро шие или отличные оценки. Такое поведение учащихся обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склон ны дети-олигофрены, однако, возможно, что школьники просто не замечают различий, которые существуют между собственной поделкой и образцом.
Малодифференцированное отражение предметного мира в со знании умственно отсталых младших школьников проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, т. е. в опознании пред метов, уже известных по прошлому опыту. Для школьников-оли гофренов свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. Так, первокласс ники не видят различий между белкой и кошкой или между ком пасом и часами. Они значительно чаще, чем их нормально разви вающиеся сверстники, объединяют в одну группу одинаковые, с их точки зрения, геометрические фигуры, например квадраты и прямоугольники, не замечая различий между ними.
Недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рас сматриваемых знакомых объектов. Например, первоклассникам показывают карандаш и предлагают сказать, что они видят. Дети называют предмет и считают свой ответ исчерпанным. Когда школь ников побуждают к дальнейшему рассматриванию, они обычно говорят о цвете и использовании карандаша, но не отмечают та ких его свойств, как толщину, длину, наличие граней, заточенность с одного конца, не обращают внимания на надпись на од ной из граней. Многие из этих особенностей карандаша нормаль но развивающиеся учащиеся указывают по собственной инициа тиве. Эти данные в известной мере могут быть объяснены бедностью словарного запаса умственно отсталых уче ников. Однако школьники не делали никаких попыток назвать какие-либо из этих качеств, хотя бы и неточно, приблизительно или как-то иначе указать на них. Это говорит не столько об отсут ствии у детей необходимых слов, сколько об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассмотреть объект, ви деть его разноаспектно, выделить специфические для него осо бенности.
Для школьников с недостатками умственного развития харак терно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т.е. обладающие четко выраженным верхом и ни зом, предъявляются ученикам младших классов перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие объекты. Так, изображенные на картинке блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа - как кастрюля и т.п. При этом учащиеся не замечают таких существенных деталей, как ручка у чашки или лента на шляпе, которые могли бы побудит их к изменению ответов. Веро ятно, наряду с недостаточной дифференцированностью зритель ного восприятия определенное значение имеют упрощенность, схематичность уже сложившихся представлений о соответствую щих предметах. Эти представления огрублены, лишены своеобра зия и лишь в общих чертах воссоздают воспринимаемый объект. Назвав один из предметов, ученики переходят к другому, не про являя никакого стремления рассмотреть предмет более вниматель но, что-либо добавить к сказанному или уточнить.
В противоположность умственно отсталым школьникам у нор мально развивающихся учеников младших классов, воспринима ющих перевернутые объекты, можно наблюдать процесс последо вательного узнавания. Некоторые дети, вначале бегло взглянув на предъявляемое изображение предмета, высказывают ошибочное предположение. Затем, рассмотрев его более внимательно, обна руживают детали и говорят, что это вовсе не гриб, а перевернутая чашка с блюдцем.
Одним из основных свойств зрительного восприятия человека является константность, т. е. «относительное постоянство некото рых воспринимаемых свойств предметов при сравнительно широ ком диапазоне изменения условий восприятия» (Психологичес кий словарь, 1996, с. 159). Установлено, что у умственно отсталых учащихся константность восприятия величины отдаленного пред мета выражена меньше, чем у их нормально развивающихся свер стников.
Пространственная ориентировка - один из важных видов че ловеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Врачи и педагоги, занимавшиеся изучением умствен но отсталых детей еще в прошлом веке, отмечали их слабую ори ентировку в окружающем пространстве. Пространственные нару шения оцениваются многими исследователями как один из наи более распространенных и ярко выраженных дефектов, встречаю щихся при умственной отсталости.
Восприятие пространства основывается на многообразных, интермодальных связях, которые могут быть дефектными в раз личных звеньях. Полноценность зрительного компонента простран ственной ориентировки предполагает взаимодействие различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера, которое у умственно отсталых детей не достигает уровня нормаль ного развития.
В развитии познания пространства нормально развивающими ся детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребенка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом прини мать положения, удобные для обозрения окружающего. Второй связан с овладением предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т.е. с появления возможности отражать и обоб щать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные от ношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются на правления.
Умственно отсталые дети проходят те же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и со зна чительным своеобразием. Они в более старшем возрасте, чем их нормально развивающиеся сверстники, овладевают движениями, что задерживает развитие восприятия окружающего пространства. Неловкость и недостаточная координация движений, характер ные для детей-олигофренов, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребенка.
Умственно отсталым детям свойственны существенное запаз дывание и недостатки формирования предметных действий и свя занных с ними произвольных движений. У них отмечают наличие синкенезий, тонических движений. Недоразвитие высших форм моторного поведения тормозит овладение предметными действи ями, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у умственно отсталого ребенка умения ориентироваться в окружа ющем пространстве. Таким образом, второй этап познания про странства оказывается отсроченным и затянутым.
Для школьников-олигофренов характерно отставание и значи тельное своеобразие речевого развития и непосредственно свя занного с ним мышления, особенно словесно-логического. Уче ники с недостатками умственного развития не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственные отноше ния предметов, не умеют эти понятия обобщать и адекватно обо значать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания простран ственной ситуации, в которой ребенок в силу тех или других при чин должен ориентироваться.
Уже в дошкольный период жизни особенности психики, важ ные для всех этапов последовательного формирования простран ственного познания, выражены у умственно отсталого ребенка недостаточно. Во время школьного обучения отклонения в про странственной ориентировке отчетливо обнаруживаются в про цессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессиональ ного труда, географии, рисования и др. Так, ученики с большим трудом ориентируются на тетрадном листе бумаги, а также в боль шом пространстве - в классе, физкультурном зале, во дворе. Ча сто в начале обучения они не соблюдают строку, пишут буквы зеркально, не могут расположить в тетради материал в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их величины, сдви гают их вправо или влево. Сло весные указания учителя по поводу того, где должен быть распо ложен рисунок (нижний угол, середина, правая сторона), особен но в тех случаях, когда сообщаются две пространственные харак теристики (верхний правый угол), мало помогают школьникам. Они нуждаются в конкретном показе. Аналогичные факты наблюдают ся и на уроках физкультуры, на которых большую сложность для учеников представляют построения и передвижения в зале по тре буемым направлениям.
В старших классах на уроках труда у умственно отсталых школь ников возникают затруднения при разметке материала, при раз мещении будущего изделия на плоскости. Часто они делают это крайне неэкономно не столько по небрежности, сколько из-за недостаточно сформированной ориентировки в пространстве.
Своеобразие восприятия умственно отсталых учащихся млад ших классов отчетливо проявляется при рассматривании сюжет ных картин. Картина представляет собой условное изображение трехмерного мира на двухмерной плоскости. На картине величина предметов часто оказывается резко измененной, их форма - не достаточно четко выраженной, а ракурс объектов и их соотноше ние остаются стабильными вне зависимости от места, с которого человек смотрит на изображение.
Рассматривая сюжетную картину, ученик должен правильно узнать представленные на ней предметы и определить их простран ственное расположение, назвать действующие персонажи, выде лив из них основные, установить, какие отношения их связыва ют, понять ситуацию в целом.
Понимание сюжетной картины зависит от качества анализа и синтеза воспринимаемого изображения. Если эти мыслительные процессы осуществляются на примитивном уровне, то и понима ние оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев - неадекватным. На начальном этапе обучения многие умственно отсталые учащиеся, рассматривая картину, беспорядочно пере числяют попавшие в их поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных. При этом дети обычно не объе диняют выделенные ими объекты в смысловые группы и не дела ют попыток раскрыть общее содержание воспринятого. Это мож но наблюдать даже в тех случаях, когда сюжет картины прост и, казалось бы, понятен школьникам. Например, рассматривая кар тину «Первый раз в первый класс», ученики перечисляют многие детали одежды девочки, отмечают, что у нее в руке портфель, указывают на календарь с надписью «1-е сентября», но никто не говорит о том, что нарисована ученица, идущая в школу. Если же ученики младших классов делают по пытки осмыслить связи изображенных на картине объектов, то нередко руководствуются совершенно ошибочными с точки зре ния логики соображениями. При этом однажды высказанных ими суждений дети не изменяют.
У нормально развивающихся детей младшего школьного воз раста также можно наблюдать кратковременный период, когда они, рассматривая сюжетную картину, ограничиваются тем, что выделяют на ней знакомые предметы и называют их. Это общая для всех детей ступень восприятия картин, однако умственно от сталые учащиеся задерживаются на ней гораздо более длительный срок.
Младшие школьники с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изобра женные объекты неправильно. Это в значительной мере объясня ется их низким уровнем познавательной деятельности. Несовер шенный анализ воспринимаемых изображений обусловливает не специфическое или малоспецифическое их узнавание. Для пра вильного узнавания отдельных объектов, представленных на кар тине, большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. У умственно отсталых учащихся обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последова тельности обследования и различения форм. Им свойственны фраг ментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения.
Определение пространственных взаимоотношений объектов также представляет нелегкую задачу для умственно отсталых уче ников.
Значительные сложности связаны с непониманием условных приемов изображения. Так, впечатление глубины достигается тем, что предметы, находящиеся вдалеке, изображаются на картине меньшими, чем такие же предметы, расположенные вблизи. От даленные объекты рисуются частично загороженными теми, ко торые находятся на переднем плане. Впечатление расстояния со здает перспективное сокращение удаленных изображений, а так же размытость их очертаний, нечеткость границ, уменьшение интенсивности цвета, использование светотеневых средств.
Уменьшенное изображение предмета на картине в раде случа ев не приводит умственно отсталого ребенка к пониманию его удаленности. Ученики ошибочно воспринимают игрушечные пред меты как настоящие, взрослых - как детей.
Если лапа бегущей собаки закрывается фигурой стоящего пе ред ней человека, то умственно отсталые школьники говорят, что художник изобразил собаку неправильно, забыл, что у нее четы ре лапы, и нарисовал только три.
Недостаточно адекватно воспринимая на картине перспекти ву, глубину изображенного пространства, учащиеся не видят раз ницы в изображении предметов, находящихся на первом, вто ром, заднем плане. Они представляются им находящимися как бы на одной линии.
Школьникам бывает очень нелегко определить причинно-след ственные связи и отношения, существующие между персонажами сюжетной картины, и понять ситуацию в целом. При этом боль шое значение имеет характер узнавания отдельных изображенных персонажей. Чем полнее и дифференцированнее будут отражены соответствующие связи и отношения, тем вернее будет понят сюжет картины. Например, учащимся предъявляли картину, на которой изображены сидящие за столом мать с сыном. Мать пьет чай, а сын рассказывает ей о чем-то для него очень важном и интерес ном, сильно жестикулируя при этом. На стене висит лампа. На полке стоят часы.
Выявлено, что если ученики узнают персонажи картины недифференцированно, глобально (как девочку и мальчика), то трак туют сюжет картины следующим образом: «Мальчик и девочка пьют чай» или «Девочка сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу и смотрит на часы». В этом высказывании подня тая рука мальчика объясняется ошибочно не как выразительный жест, а как движение, необходимое для зажигания света. Если мать узнается как тетя, а мальчик как посторонний для нее ребе нок, то школьники изображенное на картине описывают таким образом: «Тетя и мальчик сидят за столом». Но если в женщине учащиеся видят мать, а в мальчике - ее сына, то возникает пра вильная интерпретация картины: «Мама с сыном пьют чай. Сын вернулся из школы. Рассказывает ей о чем-то интересном».
Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школь никами во многом зависит от ее содержания и композиции. Вос приятие бывает затруднено большим количеством объектов, от сутствием центрального объекта, изображением недостаточно зна комых детям предметов, персонажей и их переживаний, новиз ной ситуации в целом, относительной сложностью содержащихся причинно-следственных связей. Существенную роль играют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины относительно долгий срок. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное понимание задания, точ ность и развернутость собственных высказываний.
Н. М. Стадненко выделяет четыре уровня понимания картин ум ственно отсталыми младшими школьниками. Первый характери зуется осмыслением отдельных объектов и их действий без рас крытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. На третьем частично раскрываются причинно-следственные связи. На четвертом осу ществляется интерпретация сюжета в целом. По данным Н. М. Стадненко, ученики I и II классов находятся на первом и втором уров нях понимания картин.
Исследования по проблеме зрительного восприятия умственно отсталых учащихся, проводившиеся в 40-60 гг. (И.М.Соловьев, Э.С.Бейн, К.И.Вересотская, М.М.Нудельман), дали много важных фактических материалов. Это были первые исследования в советской олигофренопсихологии, заложившие основу для дальнейших поисков. Полученные материалы позволили говорить о том, что под влиянием специ ального обучения у учеников с недостатками умственного разви тия улучшаются не только мышление и речь, но и другие психи ческие процессы, в частности зрительное восприятие, хотя про веденная работа специально не была направлена на коррекцию дефектов сенсорики.
Исследователи 60-80 гг. принципиально по-новому подошли к проблеме восприятия умственно отсталых школьников. Они на правили свое внимание как на выявление особенностей зритель ного восприятия, так и на определение путей, способствующих развитию у учеников цветоразличения, пространственного анали за и пространственной ориентировки, пониманию сюжетных картин. Этот новый подход предпо лагал специальную организацию педагогической работы с уча щимися, имеющей своей целью коррекцию недостатков их вос приятия.
Значительно позднее было проведено исследование, цель ко торого заключалась в выявлении того, как воспринимают и пони мают умственно отсталые учащиеся разных лет обучения невер бальное поведение человека. Оно явилось первым шагом в новом, интересном направлении изучения зрительного восприятия.
7.3. Осязательное восприятие
Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, которая обеспечивает формирова ние осязательного образа, включает кожный (тактильный, тем пературный) и кинестезический анализаторы. Органом осязания является рука. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. Кро ме того, отдельные свойства объектов не поддаются восприятию зрением, слухом или обонянием. К их числу относятся температура предмета, его вес, некоторые качества фактуры и др. Для их определения необходимо осязание.
Из исследований в области общей психологии известно, что в восприятии ряда особенностей объектов, например гладких или шершавых поверхностей, рука человека оказывается более чувстви тельной, чем зрительная система. Имеются данные, свидетельству ющие о том, что взаимодействие двух сенсорных систем - зрения и осязания - дает более высокие результаты, чем каждая из них в отдельности.
Осязание умственно отсталых учащихся как проблема не при влекает к себе должного внимания исследователей, и мы не рас полагаем в этой области достаточным материалом.
Подходя к рассмотрению осязательного восприятия учащихся этой категории, следует иметь в виду положение, высказанное В.И.Лубовским о том, что всем аномальным детям свойственны снижение темпа и качества приема и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Развивая это положение применительно к умственно отсталым школьникам, Р. Б. Каффеманас полагает, что из-за затруднений в восприятии, недостаточности познавательной деятельности прак тически у всех олигофренов страдает наглядно-образное мышле ние. Когда возникает необходимость оперировать образами, мно гие ученики испытывают серьезные затруднения. Поэтому в про цессе формирования у них образа следует подключать как можно больше источников информации разных модальностей. В частно сти, в момент восприятия объекта зрением или слухом полезно использовать и осязание.
Это положение подтверждается данными новейших нейрофи зиологических и психологических исследований, убедительно до казывающих, что все сенсорные системы у человека тесно взаи мосвязаны. При нарушении одной из них можно ожидать рас стройств и в сфере других.
Экспериментальное изучение осязательного восприятия ум ственно отсталых детей представлено в отечественной литературе всего двумя исследованиями. Одно из них, выполненное А. П. Гозовой, направлено на выявление особенностей осязания хорошо известных ученикам объектов, данных в виде объемного предмета и плоской фигуры. Объемными объектами являлись восковая гру ша, фаянсовое блюдце, деревянная пирамидка, пластмассовый ослик. Те же предметы были выполнены из пластмассы в плоско стном варианте.
Установлено, что количество правильных распознаваний и объемных, и плоских предметов возрастает на протяжении обуче ния. Объемные предметы распознаются учащимися-олигофрена ми значительно легче, чем плоские. Это обусловлено тем, что в плоскостных изображениях объекты лишены ряда воспринимаемых осязанием признаков. Кроме того, ученики, работая с плос костными фигурами, должны самостоятельно обследовать их строго по контуру, суметь произвести последовательный анализ контура и синтезировать полученные данные.
По данным А. П. Гозовой, умственно отсталые школьники I класса путем осязания узнают материал, из которого сделан объемный предмет. При этом грушу и блюдце они называют стеклом, пира мидку - деревяшкой. Некоторые дети, пытаясь дать определение плоскостному изображению груши, называют его «резинка» или «квадратик». В ответах пятиклассников в 20% случаев содержатся указания на то, что они имеют дело с каким-то предметом: «пла стмасса какая-то». Некоторые вносят дополнения: «зеркало», «кру жок», «лопата», ориентируясь на фактуру или форму объекта.
У нормально развивающихся школьников, участвовавших в этом же исследовании, в отличие от умственно отсталых детей, отчет ливо проявляется тенденция к обозначению формы.
Различия между обеими группами учащихся ярко обнаружива ются при осязании объемных предметов. У школьников с интел лектуальной недостаточностью отмечается гораздо больше оши бок, чем у их нормально развивающихся сверстников, причем грубых. Например, ослика даже пятиклассники и семиклассники распознают как верблюда или белочку. Подобные ошибки у уче ников массовой общеобразовательной школы не наблюдаются, начиная с V класса.
Следует отметить также неровную результативность осязатель ной деятельности учащихся-олигофренов средних и старших клас сов, у которых наряду с правильными распознаваниями предме тов отмечаются и грубые ошибки.
Умственно отсталые школьники основываются на одном-двух признаках обследуемого объекта, часто неспецифических. Понят но, что результат такого распознавания нередко оказывается оши бочным.
Сложные формы узнавания, в процессе которых за первона чальным распознаванием предмета следует его дальнейшее ис следование, побуждающее детей либо изменить название осяза емого объекта, либо подтвердить его, встречаются у учеников спе циальной (коррекционной) школы VIII вида всего в 10% случаев. У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием - в 60%. Эти данные можно объяснить спецификой познавательной дея тельности умственно отсталых детей, присущей им некритично стью, сниженным интересом к окружающему.
Исследование Р. Б. Каффеманаса, выполненное в более поздние годы, подтвердило и уточнило результаты, полученные А. П. Го зовой. Автор предлагал учащимся с недостатками умственного развития только путем осязания (зрительное восприятие исклю чалось) ознакбмиться с простыми рельефными фигурами, состоящими из прямых линий. Затем, пользуясь зрением, они должны были сложить точно такие же фигуры из лежащих перед ними на столе палочек.
Выявлено, что такого рода задания сложны и далеко не всегда по силам учащимся даже старших классов. Не все младшие школь ники могут осуществить отдельные движения, направленные на ознакомление с фигурой путем осязания. Многие дети помещают объект на ладони и, не получая побуждений со стороны взросло го, не производят никаких осязательных движений, т.е. никак не знакомятся с фигурой. У учеников старших классов наблюдаются хаотичные, импульсивные, излишне поспешные движения, ко торые не могут стать основой для создания сколько-нибудь опре деленного и четкого образа осязаемой фигуры.
Следует заметить, что образованию целостного образа предъяв ленной фигуры часто мешает несогласованность движений рук у школьников.
Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несу щественные, выделенные ими признаки, при этом многие ин формативные признаки фигур остаются невоспринятыми.
Анализ результатов показал, что мальчики существенно успеш нее девочек выполняют задания.
Развитие осязательного восприятия у умственно отсталых школьников, по мнению Р. Б. Каффеманаса, могло бы быть более успешным, если бы этому вопросу уделялось специальное внима ние на уроках и во внеурочное время. Это, несомненно, было бы полезным направлением коррекционной работы, поскольку труд на различных производствах, куда устраиваются выпускники спе циальной школы, нередко требует развитого осязательного вос приятия.
ГЛАВА 8. ПАМЯТЬ
8.1. Общая характеристика мнемической деятельности
Память - это форма психического отражения действительно сти, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последую щем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической дея тельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершен ствовать навыки и умения.
Физиологической основой памяти является образование вре менных нервных связей в коре головного мозга, способных акту ализироваться под воздействием различных раздражителей.
Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Про дуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на ста новлении и развитии этих процессов.
Как уже было сказано, к основным процессам памяти отно сятся: запоминание, сохранение и воспроизведение. Главный сре ди них - запоминание, которое обеспечивает закрепление в па мяти новой информации путем связывания ее с уже приобретен ным ранее знанием. Основными характеристиками названных про цессов являются: объем и скорость запоминания, прочность и дли тельность сохранения, точность и полнота воспроизведения.
Как в общей, так и в коррекционной психологии различают несколько видов памяти.
В соответствии с характером запоминаемого материала выде ляют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.
Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее уча стие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зри тельную, слуховую, осязательную, обонятельную память.
С учетом длительности хранения информации память разделя ют на кратковременную и долговременную.
Любой запоминаемый материал удерживается сначала памя тью кратковременной, а затем, если это необходимо, сохраняет ся в памяти долговременной. В кратковременной и в долговремен ной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и про извольно.
Любой человек, в том числе и ребенок, имея дело с заучива нием, использует возможности кратковременной и долговремен ной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной (пред намеренной) и непроизвольной (непреднамеренной).
В олигофренопсихологии проблеме памяти посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы ее нарушений. Изучались полнота, точность и проч ность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных особенностей и пр. Проведенные исследования выявили общие с нормой, а также специфические особенности становления и про текания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся.
Одним из первых направлений в изучении памяти стало выяс нение того, насколько развита у умственно отсталых детей меха ническая память, и способны ли они к осмысленному запомина нию, т.е. формируются ли у них высшие психические функции. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети обладают хорошей механической памятью. Так, Ж.Филипп и Г. Поль-Бонкур писали, что дети с недостатками умственного раз вития отличаются способностью механически запоминать значи тельное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я.Трошиным.
Однако проведенные экспериментальные исследования выя вили существенное отставание и своеобразие одного из централь ных компонентов познавательной деятельности, каким является память. Установлено, что у школьников с интеллектуальной не достаточностью нарушена не только логическая, но и механичес кая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количествен ные показатели умственно отсталых детей значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием.
Вместе с тем в этих исследованиях показано, что память уча щихся-олигофренов под воздействием специального обучения развивается. Причем Л. В. Занков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в школь ном возрасте происходит прежде всего за счет развития высших ее функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельно сти памяти наблюдается у учащихся 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13-14 го дам умственно отсталые школьники более или менее успешно могут самостоятельно использовать разные логические приемы, позво ляющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают прибли жаться к своим нормально развивающимся сверстникам.
Одной из важных характеристик памяти является ее объем.
Объем кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразо вательной школы. Если у школьников-олигофренов младших клас сов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть слова, пред меты или их изображения), у старшеклассников - 5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7 ± 2 единицы. Причем чем более абстрактным является подлежа щий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоми нается школьниками. Так, ряды, составленные из хорошо знако мых слов, обозначающих предметы, запоминаются ими менее ус пешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок учащимся-олигофренам запомнить труд нее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная законо мерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Следует отметить, что и долговременная па мять умственно отсталых школьников характеризуется меньшим по сравнению с нормой объемом, хотя для того чтобы учащийся на долго запомнил воспринимаемую информацию, педагог использу ет разнообразные приемы, способствующие запоминанию. Установлено, что наиболее интенсивно забывание происходит в пер вые сутки после его восприятия, в течение 2-3 последующих не дель наблюдается незначительное забывание. В первых репродукци ях отмечается большое число разнообразных ошибок: пропуски, замены, привнесения. В отсроченных репродукциях количество ошибок увеличивается, но незначительно.
Выше уже говорилось, что в психологии различают два вида запоминания: произвольное и непроизвольное.
В процессе произвольного запоминания перед ребенком стоит специальная задача, требующая заучивания материала, для чего ему необходимо использовать разные приемы, способствующие усвоению школьных знаний. Например, чтобы запомнить текст, ученик разбивает его на части, стремится лучше понять содержа ние, неоднократно повторяет его и т.д.
В учебном процессе ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, так как на нем базируется усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Одной из форм произвольного запо минания является заучивание, которое предусматривает воспро изведение вербального материала дословно, наизусть. Например, заучивание стихотворений, правил, пословиц, поговорок и т.д.
Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само со бой, при отсутствии установки на запоминание. Как правило, непроизвольно дети запоминают то, что привлекает их внима ние, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они рассматривают и словесно ха рактеризуют.
Продуктивность непроизвольного запоминания школьников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некото рых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высо ким. Для успешного непроизвольного запоминания определенных сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и осо бенности не осознаются даже старшеклассниками и не запомина ются ими, несмотря на большое число повторений. У учащихся младших классов непреднамеренное запомина ние текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержа ние разыгрывают с помощью игрушек.
Наибольшее число исследований в олигофренопсихологии по священо изучению произвольного запоминания, поскольку пере ход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Одна из особенностей памяти учащихся с интеллектуальной недоста точностью - характерное соотношение продуктивности произ вольной и непроизвольной памяти. По данным Б. И. Пинского, даже у учащихся V-VI классов в этих показателях нет больших различий. При репродуцировании текста, воспринятого непроиз вольно, школьники воспроизводят 40 % смысловых единиц, а при репродуцировании словесного материала, произвольно запоми наемого - 46,4 % смысловых единиц. У умственно отсталых школь ников не столь заметно преимущество произвольного запомина ния, как у нормально развивающихся учеников.
В процессе коррекционного обучения наблюдается существен ное развитие произвольного запоминания. Причем с возрастом оно становится все более качественным.
Продуктивность произвольного запоминания во многом обус ловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отста лые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для этой ка тегории учеников, то продуктивность их мнемической деятельно сти, как правило, возрастает. Так, в одном из исследований уче никам сообщалось о мерах поощрения для тех из них, кто лучше и быстрее запомнит предъявленный словесный материал. Для уча щихся младших классов наиболее действенным оказалось жела ние получить приз или поощрение учителя. У старшеклассников ведущими мотивами при запоминании стало желание получить высокую оценку своей деятельности со стороны педагога и стрем ление завоевать лидирующее положение в коллективе сверстни ков. В тех случаях, когда у школьников не было достаточно силь ных мотивов, продуктивность их мнемической деятельности ока зывалась на более низком уровне.
8.2. Факторы, влияющие на процесс запоминания
В процессе обучения умственно отсталых школьников большая роль принадлежит повторению как одному из основных факторов закрепления знаний. В психологии повторение трактуется как вос произведение усвоенных знаний и действий с целью облегчения их запоминания. Повторение, т. е. возвращение к уже имеющимся знаниям, воспроизведение их в памяти или повторное восприя тие, способствует углублению знаний и умений. Возвращение при повторении к ранее усвоенному материалу дает возможность уче никам увидеть в нем новые стороны, ранее не замеченные. Одно временно с этим осуществляется исправление ошибок усвоения, восстановление забытого, предупреждение возможности забыва ния.
В одних случаях повторения могут быть однообразными. Обыч но такой вид повторения используют при заучивании наизусть небольшого по объему словесного материала (правил, стихотво рений и пр.). В других - повторения модифицируются. Напри мер, при повторении ранее пройденного материала изменяют формулировки вопросов, используют новые примеры, новые опыты и т.д.
Исследований, непосредственно направленных на изучение роли повторения в процессе обучения умственно отсталых школь ников, немного. Это работы Л.В.Занкова, Б. И. Пинского, X. С. Замского. Наряду с этим в целом ряде работ, посвященных проблеме памяти учащихся-олигофренов (выполненных как в 40-е, так и в более поздние годы), имеются сведения о влиянии повто рения на мнемическую деятельность.
Известно, что воспринятый материал необходимо многократ но повторять для более прочного его закрепления. Полное, пра вильное и прочное запоминание учебного материала после одно кратного его восприятия - одноразового чтения или прослуши вания - достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недораз витием, особенно младших классов, требуется значительно боль шее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам. Правда, и такое запоми нание, осуществляемое на основе многократных, однообразных повторений, малопродуктивно для умственно отсталых школьни ков всех возрастов. Даже после десяти предъявлений небольшого по объему вербального материала некоторые ученики младших классов не могут его точно воспроизвести. Умственно отсталые подростки после четырех предъявлений рассказа точно репроду цируют только 40% слов текста.
И все-таки увеличение числа предъявлений и следующих за этим повторений в определенной мере способствуют повышению продуктивности запоминания. Если после однократного восприя тия словесного материала воспроизведения учеников-олигофре нов очень несовершенны, фрагментарны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то после многократного предъявления материала увеличивается объем репродукций, воз растает их точность, уменьшается число привнесений.
Так, после первого предъявления стихотворного текста учени ки как младших, так и старших классов воспроизводят небольшое количество строк (в III классе – 3-4%, b V- 3-6%, в VII – 13-16 %). После шестикратного восприятия текста результаты за учивания, особенно у старшеклассников, значительно повыша ются. Ученики III класса точно репродуцируют от 46 % до 54 % словесного материала, в V - от 58 до 76%, в VII – 76-84%.
Объем воспроизводимого материала, однако, не находится в прямой пропорциональной зависимости от количества повторений. Например, после одного прочитывания школьники воспро изводят 13 % материала, а после четырех повторений - 32 %, т.е. при увеличении числа повторных восприятий в 4 раза объем реп родуцируемого материала увеличивается всего в 2,5 раза.
Существенное влияние на качество запоминания оказывает первое воспроизведение. Установлено, что, несмотря на большое число предъявлений словесного материала, многие умственно отсталые школьники повторяют в своих воспроизведениях ошиб ки, допущенные в первых репродукциях. Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов.
Во многих исследованиях (Л. В. Занков, Г. М. Дульнев,) отмечается, что повто рение является более эффективным средством запоминания ма териала для старших умственно отсталых школьников. Это связа но с тем, что у учеников младших лет обучения отсутствуют не обходимые навыки самоконтроля. Они не замечают своих ошибок и, сделав их однажды, повторяют в дальнейших репродукциях.
Успешность запоминания зависит и от содержания предъявля емого материала, его структуры, степени его понимания школь никами. Большую роль играет также задача, стоящая перед учени ками при запоминании (что именно следует запомнить), их уме ние пользоваться рациональными мнемическими приемами и интерес к воспринимаемой информации.
Так, если детям следовало текст запомнить дословно, репро дукции после многократных предъявлений были сравнительно полными и точными. В тех случаях, когда задача иная — словес ный материал репродуцировать близко к тексту, т. е. своими сло вами, результаты запоминания оказывались хуже.
Отмечено, что запоминание слов, не связанных между собой по смыслу, протекает у учащихся со значительно меньшим успе хом и требует большего числа повторений, чем запоминание слов, между которыми существуют смысловые связи.
Известно, что эффективность запоминания зависит не только от количества повторных восприятий, но и от распределения их во времени, и от способа повторения. По данным X. С. Замского, повторение должно проводиться чаще в первые дни после зна комства учеников с материалом, когда забывание наиболее ин тенсивно. Оно, конечно, не должно прекращаться и в дальней шем, но количество повторений может быть уменьшено. Психо логи рекомендуют переходить от повторного восприятия к по вторному воспроизведению словесной информации как более со знательному и активному процессу, т.е. варьировать способы по вторения.
Как показывают многочисленные исследования, а также прак тика работы специальных школ VIII вида, умственно отсталые учащиеся не умеют пользоваться рациональными приемами по вторения. Чаще всего они пассивно повторяют материал много раз подряд, что не приводит к успеху. Школьников с интеллекту альной недостаточностью, особенно младших классов, надо учить приемам повторения. В зависимости от объема и сложности сло весного материала его следует по-разному заучивать: целиком, по частям, комбинируя способы запоминания в процессе повторе ния. По мнению некоторых психологов и педагогов, наиболее ра циональным является комбинированный способ заучивания, при котором воспринятый текст сначала осмысливают в целом, затем выделяют его отдельные части, потом эти части заучиваются и, наконец, материал снова повторяется целиком. Другие исследо ватели считают, что при заучивании небольшого по объему тек ста целесообразнее использовать целостный метод. Внимание ум ственно отсталых учеников следует обращать на то, что любой заучиваемый материал требует предварительного ознакомления. С этой целью текст нужно прослушать или прочитать целиком несколько раз. Затем постараться мысленно разбить его на части, удобные для запоминания. Потом в процессе многократного по вторения, соединяя части одна с другой, воспроизвести все це ликом.
Как уже отмечалось выше, повторения материала могут быть однообразными или варьироваться. Однообразные повторения мало помогают осмысливанию запоминаемого. Варьирование по вторений, предусматривающее внесение новых элементов в со держание запоминаемого материала, осуществление при повто рении разного рода сравнений, использование различных спо собов воспроизведения учебного материала и разнообразие усло вий практического применения знаний создают возможность рас смотреть изучаемое с разных сторон, лучше его осмыслить. Варь ирование повторений придает большую динамичность всему учеб ному процессу, повышает к нему интерес. Внося в каждое повто рение какие-то новые элементы, педагог, опираясь на имеющиеся у школьников знания, формирует у них новые представления и понятия.
Как считает X. С.Замский, новые вариации повторяемого ма териала должны не вытеснять прежде созданные обобщения, а дополнять их. Варьирование повторений обеспечивает сохранность знаний у умственно отсталых школьников на более длительный срок. Знания учеников становятся более прочными и глубокими, выстраиваются в системы. Преимущества варьированных повто рений над однотипными объясняются тем, что модификация по вторений в большей мере сопряжена с активной работой мыш ления учеников и не сводит усвоение знаний к простому их заучиванию. Она требует от учеников сознательности и самостоя тельности, так как предусматривает новые по характеру зада ния.
К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоми нания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия. Используя разнообразный ма териал (ряды слов, небольшие прозаические и поэтические про изведения, большие тексты), психологи обнаружили особеннос ти в мнемической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала (восприятии с голоса учителя), чте нии вслух и про себя (молчаливое чтение).
Так как прослушивание, громкое и молчаливое чтение явля ются основными способами знакомства школьников с программ ным материалом, рассмотрим, в каком возрасте каждый из ука занных способов является наиболее эффективным.
В младших классах самые развернутые и правильные пересказы наблюдаются после прослушивания материала с голоса учителя. При таком способе восприятия материала дети точно запоминают значительно больше слов из услышанного текста, чем при само стоятельном его прочтении. В пятых классах некоторые ученики успешнее запоминают материал, читая его самостоятельно вслух. Однако большинство пятиклассников предпочитают воспринимать его с голоса учителя. К старшим классам громкое самостоятель ное чтение в наибольшей степени способствует успешному запо минанию материала. Пересказы становятся полнее и заметно точ нее, сокращается количество слов, ошибочно включенных в от веты. Такая закономерность обнаруживается не только при работе с большими текстами (150 слов), но и при запоминании ряда слов и небольших текстов (от 4 до 10 слов), а также при заучива нии стихотворений, состоящих из двух четверостиший.
Чтение является очень сложным процессом. При любом виде чтения (вслух или про себя) человек мысленно повторяет звуко вой образ читаемого. Без этого материал не может сохраняться в памяти и осмысляться. После прочтения вслух детям легче мыс ленно воспроизвести прочитанное, поскольку звучащий текст фик сируется слуховой памятью. Кроме того, движения, осуществляе мые артикуляционным и голосообразующим аппаратом, закреп ляются в их двигательной памяти. Все это позднее помогает вос создать звуковые словесные образы. При молчаливом чтении уче ник воссоздает слуховой образ воспринятого материала без опоры на непосредственно слуховую и речедвигательную память. Следо вательно, нужно, чтобы ученик имел достаточный опыт в гром ком чтении.
Ученикам, слабо владеющим громким чтением, не удается спра виться с молчаливым чтением, и они переходят на чтение вслух, менее сложное и более для них привычное. Чтение текста про себя доступно учащимся только среднего и старшего возраста.
Рассмотрим, в чем именно проявляются трудности запомина ния вербального материала при чтении вслух и про себя у умственно отсталых учащихся средних и старших классов и в чем отличие их пересказов от пересказов учеников такого же возраста с нормальным интеллектуальным развитием.
Ученики с нормальным интеллектуальным развитием при чте нии вслух текста в 156 слов точно запоминают и используют в своих пересказах в среднем около 73 слов. Умственно отсталые учащиеся средних классов в аналогичных условиях могут точно репродуцировать всего около 33 слов. Соответственно и качество их воспроизведений в целом значительно хуже.
После прочтения текста такого же объема про себя дети с нор мальным интеллектом воспроизводят около 60 слов, а умственно отсталые школьники – 28-29, т.е. несколько меньше, чем при громком чтении. К старшим классам и у тех и у других эти показа тели повышаются, но их соотношение остается прежним. Трудно сти запоминания словесного материала, осмысления фактов и со держания в целом у умственно отсталого школьника остаются.
По данным ряда психологов, для учащихся младших классов наиболее продуктивным является восприятие словесного матери ала с голоса учителя, а для старшеклассников - самостоятельное прочитывание текста вслух. Дети лучше осмысливают словесный материал, легче его анализируют, дают большее число правиль ных ответов, если им предлагаются вопросы по содержанию про читанного. Пересказ при этом бывает более последователен, с мень шим числом пропусков и замен. Наибольшее число ошибок, свя занных с особенностями работы памяти умственно отсталых школь ников, приходится на репродукции, полученные после молчали вого чтения материала. Этот способ чтения малодоступен учени кам с интеллектуальной недостаточностью.
Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышле ния неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если ум ственно отсталым учащимся предложить для запоминания два тек ста - один с простым, а другой с более сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания более сложного.
Умственно отсталые ученики полнее и точнее запоминают небольшие по объему тексты, чем отдельные группы слов, объединенные одной ситуацией, а те, в свою очередь, лучше запоминаются, чем группы односложных слов, не связанных по смыслу (В.Я.Василевская, В.А.Сумарокова).
Продуктивность запоминания вербального материала значительно выше в тех случаях, когда причинные связи в тексте выражаются союзом «потому что» или словом «поэтому». В тех случаях, когда такие слова-связки отсутствуют, текст запоминается с мень шей точностью (М.С.Левитан).
Школьники успешнее запоминают повествовательные тексты, чем описательные, так как по характеру содержания первые бо лее доступны для понимания.
При заучивании стихотворных и прозаических текстов сходно го содержания и одинаковой величины их структурная организа ция существенно влияет на точность запоминания, на количество и характер ошибок, возникающих в процессе репродуцирования. Заучивание стихотворений протекает у учащихся успешнее, чем запоминание прозы, что обусловлено наличием в поэтическом тек сте рифмы и ритма, облегчающих этот процесс.
Наличие в вербальном материале эмоциональных компонен тов: эпитетов, сравнений, метафор и др. - создает определенный эмоциональный фон текста. Уже после однократного прочтения как поэтического, так и прозаического текста некоторые умственно отсталые дети достаточно полно репродуцируют те его фрагмен ты, которые содержат в себе эти компоненты.
8.3. Воспроизведение
В процессе любого вида деятельности умственно отсталым школьникам постоянно приходится воспроизводить ранее воспри нятые знания.
Воспроизведение - это один из процессов памяти, при кото ром актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходит при отсутствии объекта, вызвавшего соот ветствующие следы памяти.
Воспроизведение, как и запоминание, бывает произвольным и непроизвольным. Оно может проходить на основе произвольно го и непроизвольного запоминания.
Учебная деятельность в значительной мере связана с процесса ми памяти. Учащимся в ходе урока и во внеурочное время часто приходится репродуцировать усвоенные знания. Например, рас сказать выученное стихотворение или правило, пересказать текст и т.д.
Одной из особенностей воспроизведения является его избира тельность, которая наиболее четко прослеживается при произ вольном репродуцировании. Школьникам бывает необходимо вос произвести не всю ранее полученную информацию о каком-либо объекте, а только ту ее часть, которая требуется в данный мо мент; воспроизвести текст в соответствии с оригиналом или в иной последовательности и т.д.
Воспроизведение дает возможность судить о качестве запоми нания: насколько успешно ученики усвоили тот или иной мате риал. Поскольку оно тесно связано с запоминанием, то на его продуктивность большое влияние оказывают все те факторы, ко торые действуют на процесс запоминания и о которых подробно сказано во втором параграфе данной главы.
В воспроизведении важны такие его стороны, как полнота, точность, последовательность. Воспроизводя словесный матери ал, учащиеся младших и старших классов допускают разнообраз ные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, по вторы. Однако у младших умственно отсталых школьников ошиб ки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у старшеклассников. Так, в воспроизве денных ими текстах бывает нарушена последовательность изложе ния, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с ис ходным материалом.
Воспроизведения словесного материала, при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминании произвольном. Это обусловлено тем, что в про цессе преднамеренного запоминания учащиеся стараются запом нить содержание текста, последовательность излагаемых в нем со бытий, пытаются сохранить в памяти отдельные слова, фразы, т.е. все то, что помогает им более точно репродуцировать материал. На качестве репродукций негативно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее школьникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации.
Многими исследователями, изучавшими проблему памяти, обнаружен низкий уровень избирательности воспроизведения у умственно отсталых детей.
По мнению М.В.Гамезо, особой формой произвольного воспроизведения, требующего активного мышления, волевого на пряжения и специальных вспомогательных приемов, является припоминание.
Умственно отсталым учащимся приходится усваивать словес ный материал разной степени сложности и воспроизводить по необходимости или весь текст целиком, или отдельные его части. Обнаружено, что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее матери ал. Припоминание идет успешнее, если школьникам предлагают ся вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, тре буют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоми нание представляет для умственно отсталых учащихся как млад ших, так и старших классов значительные трудности (А.А.Юодрайтис). В отличие от нормально развивающихся учащихся, вос производящих все компоненты сюжета, школьники с недостатками умственного развития дают верные ответы только на вопро сы, касающиеся конкретных фрагментов текста.
Припоминание текста, содержание которого имеет отвлечен ный характер, сильно затруднено. Использование вопросов в этом случае оказывается малопродуктивным. Испытывая затруднения с ответом, умственно отсталые школьники подменяют такие части текста другим содержанием. У учащихся общеобразовательной массовой школы точность припоминания отдельных фрагментов текста не зависит от степени их отвлеченности.
В процессе припоминания у учащихся с недостатками умствен ного развития отмечаются случаи забывания материала.
Многими исследователями обнаружено, что учащиеся специ альных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, за поминание которого происходит с использованием разных вспо могательных средств и приемов (картинок, плана, схем, вопро сов, классификации и др.). Так, использование умственно отста лыми учениками вопросного плана, составленного ко всему за поминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоми нания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, ис пользуя вопросный план, успешно воспроизводят его содержа ние.
Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необхо димых связей и отношений между отдельными элементами мате риала. Умение устанавливать такие связи в процессе припомина ния необходимо развивать в процессе обучения и воспитания ум ственно отсталых школьников.
Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с недо статками умственного развития овладевают некоторыми приема ми припоминания. Воспроизведение, как и другие процессы па мяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения.
8.4. Особенности памяти школьников-олигофренов с различной структурой дефекта
Для психологов представляет интерес изучение особенностей мнемической деятельности школьников с разной структурой де фекта. Исследованиями выявлены особенности развития памяти, являющиеся общими для детей с интеллектуальной недостаточ ностью, но имеются данные и о больших индивидуальных разли чиях в процессах памяти этих учащихся. Причин, способствующих появлению этих различий, много: уровень развития всей познава тельной деятельности школьников, особенности их эмоциональ но-волевой сферы и др. Однако одной из основных причин их возникновения следует считать разную структуру дефекта при оли гофрении.
Результаты экспериментов, проведенных А. В. Григонисом, подтвердили положение о том, что для всех учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида характерно снижение мнемической деятельности (особенно на словесно-логическом уровне). Вместе с тем было установлено, что умственно отсталые учащие ся разных клинических групп (по классификации олигофрении, разработанной и описанной М. С. Певзнер в 1959 г.) запоминают и сохраняют воспринятый материал в разном объеме, с различ ной точностью и прочностью.
У школьников с неосложненной формой олигофрении непро извольное запоминание протекает успешнее, чем у их однокласс ников, относящихся к группе возбудимых и к группе затормо женных. Это проявляется в относительно большем объеме запо минаемого материала, в прочности его сохранения, в точности непосредственных и отсроченных репродукций. А. В. Григонис свя зывает это с тем, что учащиеся с неосложненной формой оли гофрении охотнее, чем ученики других клинических групп, при нимают инструкцию педагога и стремятся ей следовать. У них от мечается более стойкий интерес к предстоящей работе, более выраженная направленность на выполнение задачи. Очевидно, процесс непроизвольного запоминания находится в зависимости от этих факторов.
Объем непроизвольного запоминания разного по сложности материала у возбудимых умственно отсталых учеников несколь ко меньше, чем у школьников неосложненной формы. Возбуди мые ученики с интеллектуальной недостаточностью с меньшим успехом сохраняют в памяти воспринятое, быстрее его забыва ют, что проявляется в малой точности воспроизведений. В ходе выполнения заданий учащиеся не могут сосредоточиться, орга низовать свою деятельность, подчинить ее решаемой задаче. Это приводит к появлению большого количества разнообразных оши бок, самыми многочисленными из которых оказываются при внесения, основанные на случайных, логически неоправданных ассоциациях.
У умственно отсталых школьников с преобладанием процесса торможения сравнительно с учащимися с неосложненной и воз будимой формами олигофрении обнаруживают малый объем не преднамеренно запоминаемого материала и слабое удержание его в памяти. Особенно четко это прослеживается при работе со сло вами. Количество привнесений у учащихся этой клинической груп пы невелико.
В процессе произвольного запоминания учащиеся с неослож ненной формой олигофрении запоминают материал несколько успешнее, чем это происходит при запоминании непроизволь ном. Поставленная перед ними задача запомнить воспринимаемое оказывает положительное воздействие на деятельность памяти.
Намерение запомнить материал у возбудимых учеников с ин теллектуальной недостаточностью, особенно младших лет обуче ния, мало способствует запоминанию. Учащиеся младших клас сов, выполняя задания, проявляют общую расторможенность, повышенную отвлекаемость, низкую работоспособность и недо статочную целенаправленность мнемической деятельности. Они часто приступают к работе излишне быстро, без предварительно го обдумывания. К VII классу возбудимые умственно отсталые школьники становятся более организованными, в некоторой мере могут владеть собой, сосредоточивать свое внимание на выполне нии поставленной перед ними задачи.
У учащихся с интеллектуальной недостаточностью, входящих в группу заторможенных, в ходе произвольного запоминания от мечаются пассивность, бездеятельность, вялость. Патологическая медлительность, инертность, особенно свойственные этим школь никам, создают большие трудности при запоминании и сохране нии ими материала. К старшим классам ученики тормозного ва рианта дефекта становятся гораздо активнее. Задача запомнить материал оказывается для них значимым фактором, в известной мере организующим их деятельность.
Возбудимые умственно отсталые школьники могут запомнить большее количество материала по сравнению с заторможенными. Однако их репродукции изобилуют множеством повторов, при внесением ненужных элементов. Для учеников-олигофренов с преобладанием процесса торможения характерен меньший объем запоминаемого материала, но большая его точность.
Если говорить о динамике развития памяти школьников (II, IV и VII классы), относящихся к разным клиническим группам, можно отметить следующее. Улучшение показателей у детей с нео сложненной и заторможенной формами олигофрении более за метно в процессе произвольного запоминания. У возбудимых ум ственно отсталых школьников динамика развития памяти при произвольном и непроизвольном запоминании практически оди накова.
Исходя из вышесказанного, коррекционно-направленное обу чение в специальной школе должно строиться с учетом общих для всех учащихся особенностей мнемической деятельности и с учетом своеобразий памяти, характерных для каждой клиничес кой группы. Это позволит максимально реализовать потенциаль ные возможности умственно отсталых школьников.
8.5. Представления
В психологии «представление» трактуется как «наглядный об раз предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизве дения в памяти или в воображении».
Представления играют важную роль в жизни человека. Про цесс обучения детей строится с учетом особенностей формирова ния и развития представлений, так как актуализация имеющихся и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновени ем образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, ду мают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии объек тов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные осо бенности, присущие целой группе сходных объектов.
Физиологической основой представлений является повторное возбуждение в коре головного мозга временных связей («следов»), возникающих при восприятии объектов и актуализирующихся под воздействием не самих этих объектов, а других раздражителей, связанных с ними в прошлом опыте.
Различают представления памяти и представления воображе ния. В дальнейшем в этом параграфе мы будем говорить о пред ставлениях памяти у умственно отсталых учащихся.
Представления с учетом доминирующих в их образовании ана лизаторов бывают зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и др.
Поскольку представление - это образ предмета, возникший на основе восприятия, оно во многом зависит от качества вос приятия и, в свою очередь, само оказывает существенное влия ние на процесс восприятия. Образы представлений богаче по со держанию образов восприятий, так как это уже интеграция наи более значимых признаков объекта, отнесение его к определен ной категории. Следовательно, представления тесно связаны не только с восприятием, но и с памятью, мышлением, речью. Так, для того чтобы у учеников формировались четкие, адекватные и устойчивые представления, необходим полноценный анализ пред метов и явлений, стремление как можно точнее и на длительный срок запомнить воспринятое. Вместе с тем изучение любого явле ния начинается с формирования у учеников предметно-простран ственного образа этого явления. От прочности и адекватности этих чувственных образов - представлений - во многом зависит пра вильность понятий, суждений, умозаключений, выводов.
У людей в зависимости от их индивидуальных особенностей представления отличаются устойчивостью, полнотой, четкостью и другими качествами. Образ предмета, воспринятого ранее, мо жет быть вызван намеренно или возникнуть в сознании человека непроизвольно. Представления школьников с интеллектуальной недостаточностью являются той главной чувственной основой, на которой формируются понятия. От адекватности и устойчивости представлений в известной мере зависит успех обучения в школе. Неполноценность представлений умственно отсталых учащихся от рицательно сказывается на всей познавательной деятельности.
У умственно отсталых учеников отмечается большое своеобра зие в развитии всей психической деятельности, в том числе и представлений. В коррекционной психологии проведен ряд иссле дований, направленных на изучение зрительных представлений у школьников с недостатками умственного развития разных возра стных групп. Авторы констатируют бедность, недоста точную дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории уче ников.
У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличают ся от реальных предметов. Так, в рисунках первоклассников, вы полненных по памяти после восприятия знакомых им объектов, обнаруживается отсутствие многих характерных для них частей (например, фигура человека бывает лишена туловища, руки и ноги пристраиваются прямо к голове - «головоног»); предметы изоб ражаются в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъявлены. Не всегда сохраняется и пространственное рас положение отдельных частей объекта. Например, показанные пе дагогом ручные часы ученики рисуют без винтика для перевода стрелок или без секундной стрелки; изображают предметы значи тельно меньшего размера, чем предъявленный оригинал.
Замечено, что у умственно отсталых учащихся в памяти слабо сохраняются пространственные отношения, в которых находятся объекты. Вместо специфических пространственных отношений пред метов реального мира преобладают неспецифические отношения. При словесном воспроизведении содержания сюжетной картины сразу после ее рассмотрения у школьников с недостатками ум ственного развития обнаруживается неполнота представлений: они воспроизводят не более трети изображенного на картине.
У учащихся IV-V классов также прослеживаются фрагмен тарность, скудность, искаженность представлений. Вместо обоб щенных представлений ученики репродуцируют конкретные чер ты, возникшие на основе индивидуального опыта, либо называ ют случайно возникшие в их памяти признаки других объектов, сходных с описываемым. Например, давая характеристику такой реке, как Волга, ученики говорят: «В ней купаться можно». Другие утверждают, что в ней «добывают нефть, на дне залегает золото». Часто у них возникают посторонние, неадекватные ассоциации, связанные с другим кругом понятий. За словом у умственно отста лых школьников не всегда стоит правильный образ.
Анализ графических работ учеников данного возраста свиде тельствует об искаженное™ их предметно-пространственных пред ставлений. В тех случаях, когда они обнаруживают правильные представления о предметах и явлениях в устном опросе, их графи ческое изображение оказывается более удачным.
В ходе коррекционного обучения у старшеклассников представ ления претерпевают некоторые качественные изменения. Пред ставления простых объектов становятся более полными; в словес ном воспроизведении сюжетных картин наблюдается меньше ис кажений и пространственных нарушений.
Как отмечают многие исследователи, с течением времени про исходят изменения представлений объектов как у нормально раз вивающихся, так и у умственно отсталых учеников. Причем чем больше времени проходит с момента восприятия предмета до ак туализации его образа, тем значительнее оказываются отличия представлений от реального предмета. Однако представления уча щихся с недостатками умственного развития подвержены особо сильным и своеобразно протекающим изменениям. Обнаружено, что и у учеников массовой общеобразовательной школы, и у ум ственно отсталых школьников представления изменяются быст рее в течение первого времени после восприятия, затем эти изме нения идут медленнее. У учеников с недостатками умственного развития изменение представлений происходит практически сра зу же после восприятия объектов. Так, уже через 3 минуты после знакомства с предметом представления о нем у умственно отста лых учащихся оказываются резко сглаженными, некоторые черты полностью исчезают или оказываются слабо выраженными. С те чением времени образ объекта все больше утрачивает присущие оригиналу особенности и делается похожим на хорошо извест ный детям предмет. Происходит уподобление образов одних объек тов другим предметам. Так, представления знакомого объекта, имеющего необычные детали (предъявлялись контурные изобра жения башмака с очень длинным носком, домика, у которого края крыши были очень низко опущены, и др.), уподобляются учениками-олигофренами 3-4 классов хорошо сохранившим ся в памяти представлениям привычного изображения этого объек та. Лишь 17% учащихся сразу после показа изображения воспро изводят объекты точно. У всех остальных учеников в большей или меньшей степени своеобразие объекта сглаживается.
Уподобление нового представления старому со временем ста новится все более полным. В рисунках учени ков, выполненных через месяц после восприятия контурных изоб ражений, наблюдается резкое сглаживание всех специфических признаков объектов. При этом некоторые умственно отсталые школьники вносят такие добавления при изображении предме тов, которые делают их еще более похожими на знакомые обычные объекты. Так, рисуя башмак, они укорачивают его носок, пририсовывают каблук, шнурки. В рисунках домика на крыше по является труба, из которой идет дым, крышу рисуют более поло гой и т.д.
У нормально развивающихся учащихся также отмечаются из менения представлений, однако они имеют другой характер: уси ление необычных черт объекта. Психологами это интерпретируется как неосознанная борьба с забыванием.
Несомненный интерес представляют материалы, характеризу ющие особенности изменения зрительных представлений несколь ких сходных объектов, воспринятых умственно отсталыми учащи мися одновременно или в течение небольшого отрезка времени. Так, после показа одного за другим изображений четырех рыб, резко отличающихся друг от друга радом признаков, школьники по памяти рисовали каждую рыбу. Анализ полученных материалов показал, что нарисованные учениками IV класса рыбы в большей степени были похожи друг на друга, чем на свои оригиналы. Че рез 6 дней, когда ученики вновь рисовали рыб, изображения ко торых им ранее показывали, их сходство между собой усилилось. Во многих рисунках наблюдается резкое сглаживание всех специ фических признаков, отличающих одну рыбу от другой, что сви детельствует об интенсивности процесса взаимоуподобления пред ставлений.
У нормально развивающихся школьников также наблюдается взаимоуподобление представлений, однако оно происходит зна чительно медленнее и в основном по 1-2 признакам, что не мешает сохранению в изображениях характерных черт каждой рыбы.
У умственно отсталых учащихся взаимному уподоблению в представлениях подвергается не только форма объекта (как в экс периментах с изображением разных рыб), но и его цвет (окраска). Так, в рисунках четвероклассников, изображающих разные цве тущие растения (ромашка, цикорий, лютик, кислица), которые им ранее были предъявлены, отмечается их значительное сход ство между собой и по строению (форме), и по цветовой гамме: все изображенные растения выглядели одинаково и были раскра шены одним цветом.
Установлено, что взаимоуподобление одних объектов другим во многом обусловлено недостатками, присущими аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых учеников. Обычно, рассматривая каждый из предъявляемых предметов или его изоб ражений, учащиеся не пытаются сравнить их между собой, уста новить черты сходства и различия, они не замечают признаков, характерных для каждого из них. В результате формирующиеся представления отличаются неточностью, неопределенностью.
Неполноценность представлений, возникших в процессе са мостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возник шие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя опре деленную природную зону, описывая растительный мир и типич ных его представителей, учащиеся называют растения, характер ные для других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям.
Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, со провождающее показ объектов или их изображений, на сохране ние их образов в памяти.
Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается их словесным описанием, то особенности объектов при их графи ческом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление про исходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее со храняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предше ствует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учени ков с недостатками умственного развития полноценные представ ления только на основе описаний или только на основе зритель ного восприятия практически не удается. В этих случаях происхо дит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как прави ло, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподоб ляющее влияние на черты предмета, менее знакомого.
Следовательно, словесное описание в сочетании со зритель ным восприятием положительно влияет на создание и сохране ние адекватных образов предметов или их изображений.
Приемом, способствующим формированию представлений, являются вопросы учителя, направленные на то, чтобы ученики, глядя на предмет, самостоятельно могли обнаружить наиболее характерные для него признаки. Не менее важным способом фор мирования адекватных представлений у умственно отсталых школь ников является сочетание словесного описания предметов с ак тивной предметной деятельностью под руководством педагога и с последующим графическим воспроизведением образов изучаемых предметов. Образованию четких представлений и сохранению их в памяти способствует также сравнение объектов, установление черт сходства и отличий между ними, что тоже возможно только с помощью вопросов учителя. Причем сохранение четких и диффе ренцированных представлений во многом зависит от степени сход ства сравниваемых предметов. Чем больше сходства между объек тами, тем четче у детей представления о каждом из них. И наоборот: чем больше отличаются друг от друга сравниваемые объекты, тем труднее сохранить детям в памяти все эти отличия, и пред ставления оказываются расплывчатыми, искаженными, нечетки ми. Задача педагога - научить умственно отсталых школьников самостоятельно пользоваться приемом сравнения.
Р.Б.Каффеманас с целью формирования у умственно отсталых учащихся точных и полных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности рекомендует целесообразное дозирование словесных и наглядных средств обучения; ис пользование разнообразных самостоятельных работ; строгое огра ничение словесного комментария; широкое использование срав нения натуральных объектов с их изображениями; зарисовки объек тов; проведение различных измерений объектов. Варьирование вы шеуказанных приемов и методов способствует формированию у учащихся навыков узнавания объектов в разных условиях и ситу ациях, что ведет к образованию адекватных и устойчивых пред ставлений.
Глава 9. РЕЧЬ
9.1. Общие сведения и этапы развития речи
Речь представляет собой исторически сложившуюся форму об щения людей посредством языка. Являясь главной формой обще ния, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психи ческих процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчине ния деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в сло весной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внут ренняя речь. Речь — необходимая основа человеческого мышле ния, средство организации психической и практической деятель ности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Именно поэтому проблема речи - одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии.
Принято выделять внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь может быть устной и письменной. Устная речь - произносимая, звучащая и воспринимаемая преимущественно на слух. Ею нор мальный ребенок начинает самостоятельно интенсивно овладе вать на втором году жизни. Письменная речь реализуется в фор мах, доступных для зрительного восприятия. В ней используется графический код. Она имеет несколько отличные от устной речи языковые формы и языковую организацию. Письменная речь по степенно формируется у нормально развивающегося ребенка в старшем дошкольном или младшем школьном возрасте, как пра вило, под воздействием целенаправленного обучения. Внутрен няя речь - это беззвучная вербализация, являющаяся механиз мом умственной деятельности и сознания человека. Она может быть выражена очень обобщенно, в виде семантических комплек сов, фрагментов слов и фраз, более или менее развернуто. Внут ренняя речь - производная внешней речи. Она может быть рас смотрена как начальный момент порождения речевого высказы вания.
Грубые недостатки устной речи умственно отсталых привлека ли к себе внимание многих исследователей на самых ранних эта пах становления дефектологии и расценивались как один из ос новных признаков аномалии умственного развития (Э.Сеген, А.Бине, Т.Симон, И.Эскироль). Об этом же писал русский пси холог Г.Я.Трошин в начале XX в. В настоящее время в общую характеристику умственной отсталости включается указание на низкие вербальные возможности ребенка. Это отражено в работах Т.А.Власовой, Г.М.Дульнева, Л.В.Занкова, М.С.Певзнер, В. Г. Петровой, Ж. И. Шиф, и др. Вме сте с тем необходимо знать, что дефекты речевого развития могут быть обусловлены не только умственной отсталостью, но и мно гими другими причинами: снижением слуха, нарушениями арти куляционного аппарата, специфическими речевыми нарушения ми, ранним детским аутизмом и др.
Умственно отсталые дети - слышащие. Они начинают овладе вать речью, как правило, самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу говорящими. Эти дети общаются друг с дру гом и с учителем преимущественно с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. Несмотря на то, что речь развивается у них замедленно и своеобразно, ее наличие от крывает широкие возможности для приобретения знаний, уме ний и навыков, является важнейшим средством, способствую щим коррекции отклонений, а также обеспечивающим интегра цию умственно отсталых в окружающее общество. В специальной школе для этих детей широко используется словесный метод обу чения, который всегда сочетается с различными видами нагляд ности и практической деятельностью.
Систематическое разноплановое изучение речи умственно от сталых учеников началось в нашей стране со времени образова ния Научно-практического института детских домов и специаль ных школ, т.е. с 1929г. Первыми были работы Л.С.Выготского, Л. В. Занкова и М. Ф. Гнездилова. В дальнейшем исследование речи было продолжено сотрудниками этого института: Г. М. Дульневым, М.П.Феофановым, В.В.Воронковой, В.И.Лубовским, В.Г.Пет ровой, Ж. И. Шиф, а также сотрудниками кафедр олигофренопе дагогики дефектологических факультетов педагогических институтов бывшего СССР А. К. Аксеновой, С. Ш. Айтметовой, Н. М. Бар ской, 3. Н. Смирновой, К. Г. Ермиловой и др. Исследователи стре мились показать как недостатки вербального развития умственно отсталых школьников, так и имеющиеся у них возможности овла дения речью.
Первоклассники специальной школы VIII вида значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большин ство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способно стей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоциональ но-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находился ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью. Хотя определенных успехов такой ребенок может достичь за счет спо собности к подражанию, обнаруживающейся, в частности, в плане имитации речевых звуков, их сочетаний, слов.
Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигоф рены. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых - речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обыч но не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожи данные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представ ляют собой механически усвоенные речевые штампы.
Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня — все это создает эмоционально-положи тельный фон и способствует общему и речевому развитию ум ственно отсталого, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к обще нию.
Преждевременно проводимые, неумело организованные заня тия, ставящие перед ребенком непосильные задачи, создающие перегрузки, сочетающиеся с постоянной строгостью и наказани ями, подчеркивание неудач приводят к тому, что он оказывается робким, замкнутым, не верящим в свои силы, боящимся отве тить на самые простые вопросы взрослого.
Следует подчеркнуть, что имеются своеобразия речевого раз вития, которые свойственны всем умственно отсталым детям. В многоуровневой системе речевой деятельности наиболее грубыми и стойкими оказываются нарушения смыслового уровня. Значитель ные отклонения наблюдаются в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребенка. Они проявляются в различных усло виях, на разных возрастных этапах, с неодинаковой отчетливос тью, однако их наличие всегда может быть более или менее четко выявлено.
В дефектологической литературе как отечественной, так и за рубежной, представлены результаты наблюдений и исследований, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они довольно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но в значительно более поздние сроки, чем это бывает в норме, начи нают понимать обращенную к ним речь. Поэтому побуждения, вопросы, пояснения длительный срок не вызывают у них соот ветствующих не только вербальных, но и действенных реакций.
Аномалия умственного развития ребенка-олигофрена обуслов ливает более позднее формирование у него фонематического слу ха, служащего основой для восприятия речи окружающих. Опре деленную роль играют и характерная для этих детей общая инактивность познавательной деятельности, снижение интереса к ок ружающему, неустойчивость внимания, а также моторное недо развитие, которое тормозит действенное знакомство ребенка с предметным миром и соответственно затрудняет накопление кон кретных представлений, т.е. обедняет базу, необходимую для ста новления начальных этапов мышления, возникновения новых потребностей. Нарушения моторики, обнаруживаясь, в частно сти, в неправильной артикуляции, оказывают отрицательное вли яние на овладение ребенком произвольным произношением зву ков и слов, поскольку для этого необходима четкая координированность движений органов речи.
Задерживает речевое развитие умственно отсталых детей и от ставание в усвоении семантической стороны родного языка. Сло во как смысловая единица играет существенную роль в организа ции фонематического слуха. Специальные исследования и наблю дения показывают, что ребенок произносит знакомые слова го раздо легче и точнее, чем незнакомые. Замедленное и нередко неправильное понимание речи окружающих людей отрицательно сказывается на формировании фонематического слуха ребенка-олигофрена, затормаживая и качественно изменяя его речевое развитие.
При воспитании умственно отсталого ребенка уже на ранних этапах жизни особую значимость приобретает активизация его речевого общения с окружающими, особенно с матерью, кото рое чрезвычайно важно для формирования положительных личностных черт и продвижения в умственном плане. Такая активиза ция предполагает постоянную, многократно повторяющуюся, четкую по произношению, простейшую по содержанию и пост роению, эмоционально насыщенную речь взрослого, обращен ную к ребенку, непосредственно связанную с ним самим, с тем, что является для него жизненно важным. Веселый голос, ласковая интонация говорящего правильно воспринимаются умственно отсталым малышом уже на ранних этапах жизни, тем более, если речь подкрепляется действиями взрослого, создающего комфорт ные условия и снимающего неприятные ощущения. Возникнове ние и закрепление положительных эмоций на обращенную речь и на собственные попытки говорить служат основой для появления у ребенка внимания к звучащей речи, желания пользоваться ею. Существенная роль принадлежит практической деятельности ре бенка, расширяющей его жизненный опыт и способствующей возникновению новых потребностей и интересов, что приводит к необходимости речевого общения со взрослыми и товарища ми, повышает мотивацию речевой деятельности, побуждает к общению.
Работа, направленная на формирование речи умственно от сталых дошкольников, осуществляется в семье, в группах дет ского дома, а также в специальных, иногда в массовых детских садах. Если она проводится систематически, и тем более специалистами-дефектологами, то дает, несомненно, положительные результаты. Однако своеобразие и запаздывание в развитии речи сохраняется и отчетливо обнаруживается при поступлении детей в школу.
Нормально развивающийся ребенок за период своей дошколь ной жизни активно пользуется речью в течение 5-5,5 лет. Он приходит в школу с относительно богатым словарным запасом, владея предложением, может участвовать в беседе, рассказать о том, что он видел, делал, о чем слышал. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу практика речевого об щения значительно короче и беднее. Обычно она составляет 3-4 года. Причем темп формирования речи на протяжении всего этого периода резко замедлен, а речевая активность снижена. Поэтому разговорно-бытовая речь ребенка оказывается развитой слабо. Это затрудняет его общение со взрослыми и детьми. Определенную роль играют также сниженная мотивация к речевой деятельно сти, нарушения волевой сферы, неустойчивость внимания, зна чительные отклонения в понимании того, о чем говорит собе седник.
Ребенок редко участвует в беседе, на вопросы отвечает одно сложно и далеко не всегда правильно. Серьезные трудности воз никают у него при выполнении поручений и заданий. Исследова ния и наблюдения показывают, что, даже правильно повторив задание, первоклассник специальной школы для умственно от сталых детей часто действует не по инструкции. Учащиеся млад ших классов обычно спонтанно прибегают к речи для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, желания, но не для того, чтобы информировать слушателя о каких-то событиях или фактах. Они используют речь для коммуникации значительно чаще, чем для регуляции своего поведения.
9.2. Фонетическая и интонационно-выразительная стороны речи
Недостатки фонетического строя речи умственно отсталых от мечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. (Г.Я.Трошин и др.), а также изучавшими их в более поздние годы (Е.М.Хватцев, Р.И.Лалаева, Р. Е. Левина, С.С.Ляпидевский). Все исследователи говорят о том, что у олигофренов нарушения произно шения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в зна чительной степени зависит от степени выраженности умственной отсталости. Однако разные авторы называют различные количе ственные данные. Так, недостатки произношения встречаются у первоклассников специальной школы VIII вида, по данным Г. А. Каше и Д. И. Орловой, в 60-65 % случаев. По более поздним данным 3. Д. Будаевой, эта величина приближается к 100 %. Суще ственные различия в количественных данных, вероятно, являют ся следствием, с одной стороны, более тщательного отбора уче ников, с другой - утяжелившимся состоянием контингента уча щихся в целом.
Недостатки произношения следует рассматривать как одно из проявлений общего речевого недоразвития детей, свойственных им фонетико-фонематических нарушений, которые обнаружива ются в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затрудненности звукового анализа слов. Определенное значение имеют и недостатки работы артикуляционного аппара та в которых проявляется моторное недоразвитие олигофренов
Многие звуки в речи умственно отсталых школьников отсут ствуют или неправильно произносятся. В среднем у каждого уче ника можно отметить 8 ошибок произношения. В одних случаях дети совсем не выговаривают тот или иной звук, например [р] или [ш], и соответственно пропускают его или заменяют другим звуком, сходным по звучанию или артикуляции. Например, вме сто звука [ш] ребенок может произносить в одном и том же слове то [с], то [ц] или [ч]. Некоторые школьники искаженно произно сят ряд звуков вследствие неправильно сформированного артикулирования, например звуки [з], [б], [д] оказываются у них полу звонкими.
Фонетические недостатки речи обнаруживаются у разных де тей с различной степенью интенсивности. Часть учеников страда ет заиканием, которое нередко сочетается с другими речевыми недостатками. Тем не менее следует сказать, что у умственно от сталых детей, начинающих обучение в специальной школе, не наблюдается таких грубых нарушений произносительной стороны речи, которые делали бы их высказывания совершенно непонят ными для окружающих. Отдельные ученики начальных классов не имеют отклонений в произношении. Обычно это значит, что не достатки произношения были преодолены в дошкольном возрас те с помощью логопедических занятий.
Фонетически неправильная речь создает препятствия для об щения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения ин теллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звуча щие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, не достаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно за медляет овладение словарным составом и грамматическим стро ем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии. И, конечно, у школьника неизбежно возникают серьезные труд ности при овладении элементарной грамотой.
Нарушения произношения, имеющиеся у умственно отсталых детей, в известной мере могут быть скорригированы. Если у ре бенка нет дефектов речевого аппарата, то опытному логопеду уда ется в течение нескольких занятий научить его произносить от сутствующий в речи звук или исправить произношение того или иного звука. Возможность относительно легко преодолеть непра вильное произношение того или иного звука свидетельствует о том, что дети-олигофрены обладают определенными потенциаль ными возможностями, необходимыми для овладения фонетичес ким строем родного языка. Однако следует заметить, что постав ленный звук умственно отсталые дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить непра вильно. Это одно из проявлений инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной умственно отсталым детям.
Использование звуков в собственной активной речи объектив но более сложный процесс, чем изолированное произношение того же звука. В звуковой системе русского языка каждый основной звук имеет многочисленные варианты. В зависимости от своей позиции в слове (близость к ударному слогу и началу или концу слова, соседство с другими звуками) один и тот же звук приобре тает различные оттенки звучания. Ребенка учат правильно произ носить основной звук и несколько наиболее распространенных его вариантов, которые, конечно, не исчерпывают всех возмож ных случаев. При включении звука в активную речь ученику необ ходимо самостоятельно осуществить достаточно тонкий и вместе с тем обобщенный фонетический анализ слова и точно скоорди нировать движения органов речи. Это не всегда ему удается, так как слуховые восприятия и артикуляционные движения у него недостаточно дифференцированы, а процессы обобщения вызы вают большие трудности.
Овладение фонетически правильной речью затрудняется также и тем, что у умственно отсталых детей не сформирована мотива ция учебной деятельности. Именно поэтому при построении сис темы занятий учитель и логопед в первую очередь направляют свои усилия на то, чтобы способствовать общему развитию уча щихся, возбудить у детей интерес к происходящему, желание го ворить. Учитель и логопед используют различные приемы, при влекающие внимание учеников к звуковой стороне речи, поощ ряют слабые попытки школьников преодолеть возникающие труд ности, отмечают каждый, даже незначительный успех. Спокой ная, благожелательная обстановка, наличие ярких наглядных по собий, разнообразие доступных заданий, одобрение со стороны взрослого - все это способствует формированию положительно го отношения школьника к учебной работе, возникновению у него интереса к ней, активного желания добиться положительных сдви гов.
Недостатки произношения у умственно отсталых детей посте пенно сглаживаются. Уменьшается число дефектно произносимых звуков. По фонетическому строю устная речь детей постепенно все в большей мере приближается к общепринятым нормам. Од нако у небольшой части учащихся недостатки произношения стой ко сохраняются вплоть до окончания школы. Эти ученики требу ют к себе особого внимания со стороны учителя, логопеда и ро дителей.
В устной речи большинства умственно отсталых учащихся млад ших классов основные ее выразительные средства - логическое ударение и интонирование фразы - представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами. У дру гих (возбудимых) она чрезмерно ускорена. Их высказывания пред ставляют собой поток неясных, неоконченных слов, произноси мых громко, но мало понятных слушающим.
Резкие нарушения темпа речи затрудняют ее восприятие и, таким образом, снижаются возможности общения. Неумение многих детей-олигофренов правильно пользоваться логическим уда рением и интонацией обедняет их и без того несовершенную уст ную речь, лишая эмоциональной окрашенности, выражения лич ностного отношения к сказанному.
9.3. Особенности словаря
Словарный запас, которым располагают умственно отсталые учащиеся, особенно в младших классах, весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом уме нии осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую дей ствительность, а также свидетельствует о своеобразии общего психического развития. Бедность словаря детей-олигофренов обуслов лена многими причинами, среди которых основной, несомненно, является низкий уровень их умственного развития. Существен ную роль играют также ограниченность их социальных и вербаль ных контактов, недостаточная сформированность интересов и низкий уровень словесно-логической памяти.
Ограниченность словарного запаса олигофренов младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Установлено, что дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встре чающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подо конник и др. Показывая на дверную задвижку, первоклассник го ворит: «Эта», - и дополняет слово указательным жестом.
В словаре учащихся, особенно младшего школьного возраста, мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обоб щать объекты по основному признаку. Так, объясняя, что такое «фрукты», первоклассники нередко относят к ним кроме яблок и груш морковь, лук, цветы и др. Очень редко встречаются в речи олигофренов слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят меха нически заученные словосочетания.
Между словом, обозначающим определенный предмет, и кон кретным образом этого предмета у школьников нередко отсут ствует должное соответствие. Случается, что, называя объект, уча щиеся не узнают его среди других предметов или их изображений. Это говорит о наличии в скудном словаре олигофренов слов-«пустышек», не наполненных конкретным содержанием.
Весьма ограниченным кругом слов располагают ученики млад ших классов для обозначения действий. Так, рассказывая о проведенном лете, десять первоклассников специальной школы для умственно отсталых детей употребили 15 различных, преимуще ственно бесприставочных глаголов, а столько же их сверстников из общеобразовательной школы - 46.
Чрезвычайно беден словарь умственно отсталых учеников, обу чающихся в I или во II классах, словами, характеризующими свой ства и качества предметов. Они обычно называют 2-3 признака рассматриваемого объекта или его изображения, но, пересказы вая текст, пропускают встречающиеся в нем имена прилагатель ные. Особенно редко пользуются олигофрены сло вами, характеризующими внутренние качества человека. Весьма не богат у учеников запас наречий и предлогов.
Скудность словаря создает трудности при общении умственно отсталого ребенка с окружающими его людьми: возникают слож ности в понимании обращенной к нему речи и в построении соб ственных высказываний.
Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаб лонной.
Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие. На пример, называют лапы животного руками, его морду - лицом. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко мно гим другим, в некоторой степени сходным с ним объектам. На пример, изображенных на картинке козу, свинью, лошадь дети называют коровой.
Нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении учащимися в какой-то мере сход ных качеств объектов. Они приближенно обозначают цвета, назы вают розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму. Употребляют прилага тельное «вежливый», когда нужно сказать «старательный», «при лежный». Наличие контекста не изменяет положения дел. Так, начатое предложение: «Нина хорошо учится, потому что...», - ученик заканчивает словами: «...она добрая».
Неправомерно широкое понимание и употребление имен прилагательных проявляется в том, что школьники, говоря слово «большой», могут иметь в виду тяжесть, длину, толщину, высоту предмета. Прилагательным «плохой» они называют ленивого, жад ного, злого человека; холодную, дождливую погоду; старое, рва ное платье и т. п.
Если умственно отсталый ученик хочет назвать такие действия, как «отрезал», «приклеил», «слепил», «прибил», «привинтил», то он обычно употребляет одно и то же слово - «сделал». Учащиеся не используют глагольных приставок, обозначающих направление движения («пришел», «перешел», «зашел», «отошел», «ушел»), заме няя эти слова глаголом с нейтральным значением «шел», и т.п.
Учащиеся младших классов часто смешивают наречия, выра жающие пространственные отношения («вверху», «внизу», «близ ко», «далеко», «справа», «слева» и т.п.). Они заменяют их место имениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменя ют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.
Наряду с системой смысловых связей, на основе которых сло ва объединяются в семантические группы, у умственно отсталых учеников нередко возникают внешние, звуковые связи, позволя ющие детям отнести к числу синонимов сходные по звучаниям слова («забор», «сбор», «затор»). Эта особенность речи обусловле на своеобразием протекания процессов их мышления. Недоста точно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружа ющей действительности, дети не испытывают потребности в их дифференцированном обозначении.
Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной школы для умственно отсталых детей, активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словаре. Такого резкого преоб ладания пассивного словарного запаса над активным словарем не наблюдается у нормально развивающихся учащихся. Слабо разви тая познавательная деятельность, бедность интересов, узость вер бальных контактов обусловливают отсутствие потребности детей-олигофренов в использовании многих известных им слов. Их лек сика бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает их речь невыразительной и неточной.
Вместе с тем учеников можно побудить к употреблению специфических по значениям слов. Так, если дать детям список имен прилагательных с тем, чтобы они выбрали из них определения, подходящие к названиям знакомых предметов («дом», «сад» и пр.), то они неплохо справляются с заданием. Положительных резуль татов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов. Эти примеры свидетельствуют о том, что умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, недостаточно умеют мобилизовать себя, приложить уси лия и выбрать наиболее подходящее слово или выражение.
По мере обучения словарь умственно отсталых школьников существенно обогащается именами существительными и глагола ми, имеющими конкретные значения. Так, если на первых этапах обучения дети обозначают любой головной убор словом «шапка», то позднее в их активном словаре появляются такие наименова ния, как «шляпа», «кепка», «панама». Используемый ими во всех случаях глагол «сделать» заменяется словами, более точно обо значающими действие: «склеил», «прибил», «вырезал». При этом большую роль играет трудовая и практическая деятельность уча щихся, а также усвоение ими общеобразовательных предметов. Ученики старших классов хорошо знают названия окружающих их объектов, основных деталей несложных машин, на которых они работают («верстак», «сверлильный станок»), инструментов («фуганок», «стамеска», «киянка»), деталей («болт», «гайка»), поделочных материалов («древесина», «металл»). Им знакомы на звания многих городов, стран, фамилии и имена авторов и героев литературных произведений.
В их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом («идет пар», «пришел в себя»). Однако ученики продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение («почуял» - «почувствовал») и сходное звучание («разгребал» - «раскопал»). Говоря про труд людей, они слабо отражают деятельность, специфичную для лю дей, различных по профессии, возрасту и полу, редко пытаются передать их состояния.
Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее. И в старших классах от учащихся можно услышать высказывания типа «ветви стые листья», «хвойный дуб». Они слабо различают значения однокоренных слов, таких как «глиняный» и «глинистый», «камен ный» и «каменистый», «песчаный» и «песочный». Многие школь ники неточно понимают значение даже общеупотребительных прилагательных, обозначающих пространственные и временные отношения, величину и форму предметов, крайне редко прибега ют к распространенным метафорическим эпитетам типа «золотое сердце», «железный характер», а также к другим выразительным языковым средствам.
Особенно медленно происходит расширение словаря имен при лагательных, обозначающих личностные качества человека. Там, где следовало бы употребить прилагательные, школьники пользу ются существительными, имеющими в какой-то мере сходные значения. Так, вместо того чтобы назвать ученика прилежным, старательным, они говорят «отличник», заменяют слова «добрый», «отзывчивый» словом «друг» и т. п.
С каждым годом обучения увеличивается число используемых умственно отсталыми учениками наречий, они становятся разно образнее. Вместе с тем в старших классах умственно отсталые уча щиеся редко прибегают к наречиям, обозначающим качества дей ствий и переживания: «нечаянно», «стремительно», «бесшумно» и др. Школьники начинают более правильно употреблять предло ги, но это наблюдается лишь в тех случаях, когда предлог служит для выражения конкретных, наглядно познаваемых отношений:
«Книга лежит на полке», «Ручку положили в пенал». Если необхо димо усвоить переносное значение слов и выражений («добиться успеха», «устроить праздник» и т.п.), то продвижение в расшире нии активного словаря оказывается весьма незначительным.
Расширение, уточнение, активизация словарного запаса уча щихся требует проведения целенаправленной работы, постоян ного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих у учени ков интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи. Вместе с тем происходит уточнение значений уже известных слов, пред ставлений и понятий о предметах и явлениях окружающей дей ствительности. При этом должны учитываться индивидуальные и типологические особенности школьников.
9.4. Синтаксическая структура речи
Структура используемых ребенком предложений служит одним из показателей состояния его речи и мышления. По мере общего развития ребенка синтаксическое строение его речи усложняет ся, предложения становятся более развернутыми, связи между членами предложений — разнообразными. Речь учеников I класса специальной школы для умственно отсталых детей, как правило, состоит из коротких, часто неполных простых предложений, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и пред-ложно-падежных конструкций. Их рассказы представляют собой как бы цепочку из грамматически равнозначных предложений. Например, первоклассница говорит: «Я была на горке. Снег. Там каталась. Дима упал».
К III классу учащиеся могут дать более подробные высказыва ния, однако построение используемых ими предложений изменя ется мало. Они остаются преимущественно простыми, мало рас пространенными: «Зимой холодно. Снег. Ходят в школу. Учатся в школе».
Переход к употреблению сложных предложений осуществляет ся у учеников с недостатками умственного развития медленно. По данным Г.И.Данилкиной, М.П.Феофанова и других исследова телей, школьники относительно долго, вплоть до IV—V классов, задерживаются на таком уровне речевого развития, когда они уже делают попытки выразить свою мысль сложными конструкция ми, но еще не могут придать им грамматически правильную фор му. В результате они образуют предложения типа: «Юра и Коля заметили, что в кустах шевелится».
Даже ученики старших классов предпочитают говорить про стыми предложениями. Так, из 537 предложений, произнесенных школьниками на различных уроках, 358 оказались простыми рас пространенными, состоящими в среднем из 4-5 слов.
Характер построения предложений в большой мере зависит от условий, в которых говорит ученик. Так, на уроках русского языка и чтения восьмиклассники относительно широко и правильно пользуются сложными конструкциями, но на уроках арифметики и труда говорят преимущественно простыми, часто неправиль ными или незаконченными предложениями, нередко дополняя сказанное движениями.
В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.
9.5. Диалогическая и монологическая речь
Относительно простой формой вербального общения, служа щей передаче информации, а также оказывающей эмоциональ ное воздействие на человека, нередко побуждающей его к прак тической деятельности, является диалогическая (разговорная) речь. Диалог возникает как следствие потребности субъектов выразить свои мысли, чувства, желания. Диалог продолжается лишь в том случае, если он поддерживается обоими собеседниками, без это го условия он прекращается.
Диалог, осуществляемый в течение относительно длительного времени, включает побудительно-мотивационную, содержательную и заключительную части. Он состоит из инициативных (вопроси тельных, побудительных) и ответных реплик. Диалогическая речь обычно развернута не полностью и допускает включение сокра щенных речевых шаблонов, характерных для данного языка. Мно гое в диалоге не формулируется, но подразумевается, однако об щая ситуация делает его содержание понятным для собеседников.
Для диалогической речи характерна эмоциональность, кото рая в большей степени обусловливается выразительными сред ствами: интонацией, мимикой и пантомимой говорящих. Эти вы разительные средства повышают силу вербального воздействия, акцентируют, а в некоторых случаях существенно изменяют смысл сказанного. Диалог наиболее доступен для ребенка, поскольку он может поддерживаться и направляться собеседником, которым нередко бывает взрослый.
Диалогическая речь, с которой умственно отсталые дети при ходят в школу, ни в коей мере не является полноценной. Потреб ность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро ис черпываются. Необходимо специально подчеркнуть исключитель ную значимость мотивационной основы для возникновения и поддержания диалога, важность появления у умственно отсталых учеников потребности в коммуникации, желания о чем-то узнать, чем-то поделиться, о чем-то рассказать. Положительный эмоцио нальный фон необходимо сохранять собеседнику на всем протя жении вербального общения. Школьник должен чувствовать, что все то, о чем он спрашивает и говорит, не безразлично собесед нику и вызывает у него интерес. При таких условиях диалог будет происходить не формально, послужит основой для дальнейшего общения.
Инертность, инактивность, несформированность интересов, особенно присущие ученикам младшего школьного возраста, про являются в том, что они сами редко задают вопросы. Многие пер воклассники избегают быть инициаторами диалога. Вместо обра щения к учителю, они нередко пользуются выразительными жес тами, не говоря ни слова, показывают ему свои работы, дотраги ваются до руки, привлекая к себе его внимание. Речевая актив ность младших школьников совсем падает, когда они вынуждены общаться с незнакомым взрослым. Исключение составляют воз будимые дети и дети с преимущественными нарушениями лоб ных долей мозга. Но и они вместо вопросов довольствуются реп ликами по поводу того, что попадает в поле их зрения, или меха нически повторяют отдельные предложения.
У старшеклассников потребности в общении также не слиш ком велики. Им, как и всем олигофренам, свойственна безыни циативность. Однако эти ученики уже обладают довольно боль шим запасом разнообразных знаний. Их словарь вполне достато чен для бесед на простые темы. Школьники умеют строить пред ложения, в том числе и вопросительные. База для того, чтобы участвовать в диалоге, у них есть, но чувство неловкости, испы тываемое ими перед собеседником, особенно если им оказывает ся малознакомое лицо, мешает начать разговор. Можно наблю дать, например, как напряженно чувствуют себя учащиеся в школь ной библиотеке. Вместо того, чтобы обратиться к библиотекарю с просьбой, они просто говорят: «Книгу», - или безо всяких пояс нений произносят ее название и только. Если учащиеся видят че ловека впервые, то из-за испытываемого ими чувства неловкости они, спрашивая о чем-либо, смотрят в сторону, говорят тихо или, напротив, слишком громко. Их вопросы звучат односложно и не точно, часто бывают построены неправильно. Так, во время экс курсии на почту многие из них долго не решаются войти в поме щение. Войдя, некоторое время стоят молча, а затем уходят, ни чего не узнав. Те же, кто вступает в беседу с работником почты, могут, отправляя письмо, задать вопрос: «Какой индекс?» - не сообщая, в какой город это письмо должно быть доставлено.
Само начало диалога, инициатива его возникновения затруд няет умственно отсталых школьников, поэтому особую важность имеет создание эмоционально-благоприятной обстановки, сти мулирующей учащихся задавать вопросы.
Диалог возможен только при условии, если каждый из уча ствующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Значит, ученику нужно постоянно следить за мыс лью собеседника. Эта задача для умственно отсталых детей нелег ка. Свойственная им недостаточность мыслительной деятельности затрудняет понимание услышанного, косность и инертность пси хических процессов не позволяют достаточно быстро реагировать на услышанное. Неустойчивость и слабая концентрация внимания детей-олигофренов мешают им воспринимать чужую речь. Не слу шая говорящего собеседника, ученик смотрит по сторонам, вер тит что-нибудь в руках и имеет такой вид, как будто он не уча ствуют в разговоре, а находится в помещении случайно. Такое поведение не способствует поддержанию беседы.
Затруднения, возникающие у умственно отсталых школьников при участии в диалоге, связаны и с тем, что каждый из собесед ников в процессе развертывания беседы неоднократно переходит с позиции говорящего на позицию слушающего. Продолжая диа лог, ребенок должен быстро изменять характер своего участия в нем: высказывание должно сменяться слушанием и наоборот. Свой ственные умственно отсталым детям инертность нервных процес сов и замедленность ответных реакций на воздействия осложняют подобные переходы. Поэтому учащиеся младших классов часто не отвечают на обращения взрослого или товарища и не поддержи вают начавшуюся беседу.
Направляющее значение реплик собеседника оказывается рез ко сниженным. В ряде случаев дети лишь формально участвуют в разговоре. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные и даже нелепые, подчас эхолалические высказывания, свидетельствую щие о том, что сведения, которые школьники могли бы, кажет ся, получить от собеседника, не принимаются ими в расчет. По добные случаи часто можно наблюдать в младших классах, однако они встречаются и у старшеклассников.
И в том случае, когда ученики внимательно слушают собесед ника, понимают его вопросы и стремятся ответить на них, их высказывания мало информативны. Учащиеся не могут адекватно и быстро мобилизовать имеющиеся сведения. При этом далеко не всегда ответы школьников оказываются построенными в соответ ствии с грамматическими нормами.
Наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой — выполнение практической деятельности или подго товка к ней. Так, дети охотно отвечают на вопросы о том, какие материалы и инструменты им необходимы для предстоящей рабо ты, как они начнут ее выполнять, как продолжат, что у них в результате получится. Легче для них беседовать о том изделии, которое они недавно закончили, поскольку в их памяти сохрани лась последовательность выполненной работы и чувство радости от ее благополучного завершения.
Основанием для диалога с успехом могут служить также яркие впечатления о недавно происходивших событиях: праздниках, экскурсиях, поездках в театр и т. п.
Для организации бесед полезно использовать также разнооб разные наглядные пособия: реальные предметы, их графические и объемные изображения. Они привлекают к себе внимание школь ников, вызывают у них интерес, способствуют актуализации име ющихся знаний, побуждают к эмоционально окрашенным выс казываниям.
Примером диалога может служить также беседа о прочитан ном, обычно проводимая на уроках чтения или на других предме тах гуманитарного цикла. Ученики строят свои высказывания в соответствии с вопросами учителя и его побуждающими репли ками. При этом в младших классах обычно используются сюжет ная картина или серия картин, наглядно изображающие события прочитанного рассказа или сказки, играющие роль наглядных опор и способствующие актуализации материала.
В старших классах такие беседы могут проходить с привлечени ем абстрактных наглядных средств: схем, таблиц и т.п. - и без них. В ряде случаев устные вопросы учителя заменяются планом, который дается в письменной форме. Он состоит из ряда вопроси тельных или утвердительных предложений. В таком случае ученик не участвует в диалоге в полном смысле этого слова, так как гово рит фактически только он. Но присутствие учителя, его непосред ственные реакции на правильность или ошибочность высказыва ний, наличие плана, организующего речевую деятельность школь ника, не позволяют считать такую речь монологической. Пересказ текста по плану, предложенному в письменной форме, представ ляет собой определенную ступень, облегчающую ученику пере ход от диалогической речи к самостоятельному изложению вос принимаемого материала, т.е. к монологу.
В самых различных ситуациях от человека требуется связное, последовательное изложение мыслей, передача той или иной ин формации в устной форме. Возникает необходимость использо вать монологическую речь. Монологическая (связная, контекст ная) речь - это речь одного человека, не перебиваемая реплика ми других. По сравнению с диалогом она более развернута и тре бует большего навыка в грамматическом ее оформлении. Для нее характерны логическая связность и систематичность изложения. Это - наиболее организованный, активный, преднамеренный и, несомненно, сложный вид речи.
Переход от участия в разговоре к самостоятельному более или менее развернутому высказыванию осуществляется у детей-олигофренов очень нелегко. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не явля ется только ответами на вопросы, но еще не представляет собой целого рассказа. В этот период школьники нуждаются в помощи взрослого, которая в одних случаях может иметь форму вопроса, в других - учитель сам продолжает оборвавшееся высказывание ре бенка до определенного момента с тем, чтобы ученик закончил начатое изложение материала.
Трудности, которые возникают у умственно отсталых учеников при овладении монологической речью, обусловлены рядом при чин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога. Кроме того, школьники долго не понимают необходимо сти словесного воссоздания ясной картины происходившего и пос ледовательного, логического описания событий. Дети как бы исхо дят из того, что их слушателям известны все обстоятельства проис шедшего. Их высказывания фрагментарны, бедны деталями, не развернуты и не представляют собой единого целого.
Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают боль шие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Уча щиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого пове дения детей следует искать не столько в дефекте их общего рече вого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и дру гих личностных компонентов.
Привлекая наглядные средства, конкретизирующие предложен ную тему, повышающие интерес к ней, можно изменить отноше ние школьников к заданию и соответственно характер его выпол нения. Имея перед глазами яркую сюжетную картину, а тем более серию картин, учащиеся охотнее откликаются на предложение взрослого рассказать о понятных, знакомых им событиях и дела ют это с определенным успехом.
По мере обучения требование учителя составить рассказ на предложенную тему начинает служить для детей-олигофренов все более действенным побуждением. Тем не менее и у учащихся стар ших классов рассказы по картинам более развернуты, чем расска зы на заданную тему.
В специальной школе для умственно отсталых детей встречают ся ученики с формально развитой речью, обладающие неплохой вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного и не имея возможности его осмыслить, такие ученики запоминают, а затем воспроизводят отдельные высказывания окружающих, от рывки из радио- и телепередач и другой словесный материал. Со здается иллюзия того, что они владеют монологической речью, однако это впечатление ошибочно, в чем можно убедиться, вслушавшись в то, что они говорят. Их болтовня обычно бессвязна и слабо соотносится с заданной темой.
Примером монологической речи может служить пересказ про читанного или прослушанного текста, т. е. воспроизведение ранее воспринятого образца. Умственно отсталый ученик позволяет при этом минимум самостоятельности, не видит своей задачи в том, чтобы раскрыть тему, выстроить сюжет и словесно правильно оформить сообщение.
Школьники передают содержание текста упрощенно и несо вершенно. Они пытаются изложить события так, как они запом нились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно и, как правило, вопреки логике. Изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании при чинно-следственных, временных и других отношений, содержа щихся в тексте, и о недостаточно прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого. Вопросы взрослого, требую щие выборочного пересказа, обычно не достигают своей цели даже в старших классах.
Своеобразие пересказов, выполняемых умственно отсталыми учащимися, в многочисленных привнесениях. Они возникают у школьников на основе ассоциаций, вызываемых отдельными сло вами, носят случайный характер и изменяют пересказываемый текст, нередко искажают его. Привнесения, как правило, неадек ватные, встречаются особенно часто, если речь идет о событиях или явлениях, недостаточно понятных учащимся. Так, пересказы вая тексты исторического содержания, школьники обычно объе диняют во времени события, отдаленные друг от друга многими десятилетиями, основываясь на их относительном сходстве. Ум ственно отсталые дети, относящиеся к числу возбудимых, в своих рассказах склонны к привнесениям. Будучи импульсивными, лег ко отвлекаемыми, они быстро теряют цель и вместо того, чтобы пересказывать определенный текст, начинают говорить обо всем, что всплывает у них в памяти по ассоциации с темой. В пересказах заторможенных олигофренов такого рода привнесения встреча ются значительно реже.
Ученики старших классов воспроизводят текст более точно. Однако если материал усложняется, то число привнесений, из менений и неточностей резко возрастает.
Типологические различия между учащимися одного и того же класса особенно отчетливо прослеживаются на младших годах обу чения. Ученики по-разному реагируют на различные виды оказы ваемой им помощи. Так, некоторые из них точнее и подробнее передают содержание текста, если учитель задает им последова тельный ряд наводящих вопросов. Для других больший эффект дает наличие наглядности: картины или серии сюжетных картин, изоб ражающих последовательность происходивших событий.
Словесное оформление пересказов, особенно у учащихся млад ших классов, весьма несовершенно и имеет многие черты, прису щие ситуативной (диалогической) речи. Учащиеся пользуются преимущественно простыми, далеко не всегда правильно постро енными и законченными предложениями. Словарь их беден. На блюдаются многократное, назойливое повторение одних и тех же слов, неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями.
9.6. Речевая регуляция деятельности
Общение с окружающими людьми оказывает огромное влия ние на развитие аномального ребенка. Оно перестраивает чувствен ное восприятие, придавая ему осмысленный, подлинно челове ческий характер, способствует формированию познавательных процессов и свойств личности.
Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у детей-оли гофренов интенсивно разрабатывался в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством А. Р. Лурия в 60-х годах.
Выявлено, что у умственно отсталых учеников, особенно млад ших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школь ников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем.
Включение речи в восприятие, запоминание и другие познава тельные процессы умственно отсталых учащихся оказывает положи тельное воздействие. Так, дети быстрее и с меньшим количеством ошибок опознают предметы, названия которых им знакомы, и, на против, затрачивают больше времени и чаще ошибаются, воспри нимая объекты, которые не могут назвать. Пояснения, сопровожда ющие восприятие объектов, создают благоприятные условия для того, чтобы образы представлений оказались более четкими и относитель но длительный срок сохранялись в памяти школьников.
Самостоятельно выполняемые практические действия обычно мало содействуют ознакомлению с предметами умственно отста лых учащихся младших классов, слабо стимулируют их мысли тельную деятельность. Однако в сочетании с собственной речью и с речевой помощью взрослого действия становятся надежным источником знаний.
Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, поднимает его на более высокий вербальный уровень, помогает устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и способствует осуществле нию познавательной деятельности. Однако если предлагаемая за дача оказывается за пределами зоны ближайшего развития учени ков, то вербализация выполняемых действий и полученных ре зультатов не помогает учащимся справиться с заданием.
Нормально развивающийся ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, учится совершать действия в соот ветствии с речевой инструкцией. Появление такой возможности имеет решающее значение для последующего развития его психи ки. У умственно отсталых детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи, и ученики приобрета ют возможность, руководствуясь инструкцией, выполнять новые для них сочетания действий. Простые, состоящие из одного звена, тесно связанные с привычными ситуациями бытовой и школьной жизни, многократно повторяющиеся задания не вызывают затруд нений у большинства школьников младших классов. Не всегда под чиняют свою деятельность простым заданиям лишь возбудимые олигофрены. Причина этого кроется не в том, что они не понима ют задания, а в специфических нарушениях их личности.
Сложные речевые инструкции, состоящие из нескольких про стых заданий, обычно вызывают затруднения у первоклассников, которые не могут запомнить последовательность действий, но доступны ученикам более старших классов. Если задание включа ет в себя определенную мыслительную задачу, требует от школь ников выполнения словесной деятельности в непривычных для них условиях, то с ним могут не справиться учащиеся и старших классов. Причем точное повторение олигофреном задания далеко не всегда обеспечивает его правильное выполнение.
Для того чтобы научить школьников действовать по инструк ции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность уча щихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоя тельному планированию предстоящей работы. Необходимо обра щать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение.
Успешная практическая деятельность умственно отсталого уче ника еще не означает, что он может воспроизвести эту деятель ность мысленно, описать ее словами. Между возможностью прак тически выполнить определенную работу и возможностью осоз нать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие между самостоятельно стью в труде и умением дать отчет о своей деятельности.
Если выполняющаяся работа проста, понятна и многократно повторяется, а вопрос о ней привычен и не требует развернутого ответа, то краткий отчет о проделанном доступен учащимся даже младших классов. Так, учитель спрашивает первоклассника: «Что ты делал?» - и получает ответ: «Рисовал машину».
Но если осуществлявшаяся деятельность относительно слож на, требует освещения каждого из ее звеньев и, следовательно, необходимо более развернутое изложение, это оказывается слож ной задачей для учеников младших классов. Их отчеты весьма не совершенны. Это краткие односложные или, напротив, чрезмер но многословные ответы, не отражающие существа дела. Приме ром может служить рассказ ученицы о выполнении аппликации: «Я сначала эту, потом - эти, так как и все». Ей оказалось сложно расчленить свою деятельность на отдельные звенья и установить их последовательность. Это обусловлено существенным отстава нием школьницы в общем и речевом развитии, недостаточно стью мотивации и, следовательно, быстрой исчерпываемостью речевой активности. Следует учесть и то, что, выполняя работу, ребенок объективно получал разнообразную информацию, кото рая, однако, далеко не полностью им принималась и перерабаты валась.
Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов.
Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют уче никам младших классов расширить высказывания. Учащихся стар ших лет обучения они стимулируют к более точным и обобщен ным ответам.
Высшей формой словесной регуляции поведения является пла нирование предстоящей деятельности. Оно основывается на обоб щенном представлении о действиях и условиях их протекания с последующей вербализацией обобщения. Планирование предпо лагает достаточный уровень развития практического опыта и речи. Оно важно для успешного и рационального решения практичес ких задач.
Умение планировать работу включает ряд компонентов. Необ ходимо мысленно представить себе, какие операции, в какой по следовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы следует для этого использовать, какими инструмента ми работать и какой объект должен получиться. Планирование предполагает вербализацию мыслительной деятельности, а для этого нужно актуализировать словарный запас и грамматически организовать его. Планирование важно для успешного и рацио нального решения практических задач.
У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем вы полнении того или другого задания даже в тех случаях, когда ра бота им знакома. Обычно школьники последовательно, с боль шей или меньшей точностью перечисляют названия предстоящих операций, но при этом не упоминают ни о приемах работы, ни об инструментах. В результате планы оказываются чрезмерно ла коничными. Они приобретают более развернутую форму лишь в тех случаях, когда учитель в той или иной форме помогает школь никам.
Составление плана новой, прежде не выполнявшейся работы осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик или бес порядочно указывает некоторые из необходимых действий, или ; называет отдельные части объекта, не говоря о том, каким образом он будет их изготовлять. Обучение умственно отсталых учащихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание ус ловий, способствующих возникновению у детей интереса и стой кого положительного отношения к заданию, но на большие успе хи надеяться не приходится.
9.7. Письменная речь
Письменная речь - общепринятая, универсальная форма об щения грамотных людей. Она дает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Вла дение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.
Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения, т.е. гра моты. На него отводится значительное количество часов в общей системе работы специальной школы VIII вида. Обучение грамоте способствует продвижению учеников в речевом и общем разви тии. Овладение письменной речью стимулирует развитие сложных психических процессов, при этом происходит принципиальное изменение в духовном облике ребенка, так же как и при овладе нии речью в период перехода от младенческого возраста к ранне му детству.
Первоначальный этап овладения чтением представляет собой воссоздание формы слова на основе его графического изображе ния. Чтение основывается на сложных формах анализа и синтеза звукобуквенного состава и требует определенного уровня общего речевого развития, особенно развития фонематического слуха, а также возможности усвоения букв алфавита. Последнее предпола гает тонкое взаимодействие слуховых, зрительных и кинестети ческих (речедвигательных) восприятий и представлений.
Затруднения в овладении навыками чтения у детей-олигофре нов обусловлены рядом причин, к числу которых в первую оче редь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сход ные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков.
Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более основных звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запо минание оптического образа букв является задачей особенно слож ной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зри тельного восприятия. Они не запоминают буквы в течение долгого срока - года и более. Встречаются ученики, которым трудно со блюдать необходимую для процесса чтения на русском языке на правленность движения взора слева направо и соответственно последовательность расположения букв в слове при письме.
Многие школьники вообще долго не могут понять, что значит прочитать слова. Буквы длительный срок остаются для них чем-то, что они должны запомнить, но - безотносительно к словам.
Особую сложность для олигофренов составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается умственно отсталыми школьниками вариативность произнесения звука, за висящая от его позиции в слове. Значительный шаг в овладении чтением происходит тогда, когда ученики понимают, что в чте нии главное не называние букв, а прочитывание слов.
Умственно отсталые школьники техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая таким образом звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавлива ются на знаках препинания и т. п.
Однако недостатки понимания прочитанного, наблюдающие ся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большой мере — низким уровнем общего развития умственно отсталых детей, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказывают ся важные части, несущие основную смысловую нагрузку. Внима ние детей привлекают не имеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся ими вне связи с содержанием текста.
Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже про стейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным. Заметим, что среди умственно отсталых учеников изредка можно встретить детей, которые, владея правильным бег лым чтением, не понимают содержания прочитанного. Это осо бый случай, требующий специальной, индивидуальной работы с ребенком.
Наиболее доступными для учеников специальной школы VIII вида на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрыва ется четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в тек стах описания переживаний героев, служащих мотивами совер шаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго пла на, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.
Описательные тексты оказываются сложными для учащихся всех возрастов. Это обусловлено тем, что для их правильного осмысле ния необходимо мысленное воссоздание зрительных образов. Ак туализация их вызывает затруднения у умственно отсталых школь ников. Мало понятны ученикам рассказы со скрытым смыслом. Тексты такого рода требуют установления довольно сложных при чинно-следственных или временных зависимостей, что оказыва ется для детей непосильным.
Легче усваиваются статьи с прослеживающейся сюжетной ли нией и воздействующие на детей силой художественных образов. Пониманию сюжетных текстов способствует организация инсце нировок прочитанного текста, использование разнообразных на глядных средств, как статичных, так и динамичных.
Большие трудности испытывают школьники при чтении ста тей научно-познавательного характера. Знакомству с материалом исторического, географического характера может способствовать привлечение имеющихся у школьников знаний о предметах, яв лениях окружающей действительности, а также использование наглядных пособий.
Умственно отсталые ученики очень поздно переходят к чтению «про себя» и практически не пользуются им. Даже стараясь не про износить читаемое, они все время заметно артикулируют, а при затруднениях произносят шепотом прочитанное слово или слово сочетание. Есть основания полагать, что чтение «про себя» до ступно не всем учащимся специальной школы VIII вида.
Письмо - более трудный процесс, чем чтение. Письмо пред полагает осуществление точного, строго последовательного фо нематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго опре деленными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.
У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несо вершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особен но имеющие дефекты произношения, анализируя слово, про пускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изме няют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствую щими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графи чески сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обуче ния начертание букв нередко ими упрощается, графический об раз теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это ча сто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оп тического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зер кальность письма.
У умственно отсталых учеников нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.
В условиях специального обучения основная масса учащихся успешно овладевает первоначальными навыками письма. Правда, если от них требуют слишком быстрого темпа работы, то недоста точно упрочившиеся навыки распадаются, и в написании появ ляются многочисленные ошибки. .
Умственно отсталым детям бывает трудно понять сущность процесса письма. Они долго не осознают соотношение букв и сло ва, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые затем может прочитать любой грамотный человек.
Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную слож ность. Школьники медленно переходят от малосовершенных спо собов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным - по словам, словосочета ниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.
В работах учеников встречается большое количество ошибок, характер которых с годами обучения изменяется. От младших к старшим классам резко сокращается число графических ошибок и увеличивается численность орфографических погрешностей, что обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, не совершенством процесса чтения и недостаточным умением школь ников соотносить проговаривание слова с записью.
Значительно более трудным, чем списывание, следует считать самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работах встречаются различные виды искажений буквенного состава слов, даже самых простых для написания. Такие ошибки особенно часто (до 70 %) отмечаются у первоклассников. По мере перехода уче ников из класса в класс число такого рода ошибок значительно сокращается.
Появление ошибок, нарушающих строение слова, в словах, написание которых не расходится с произношением, вызывается рядом причин. Среди них наибольшее значение имеют резкое не доразвитие фонематического слуха, отчетливо выраженные дефек ты произношения, нарушения работоспособности и специфичес кие отклонения в моторике. Возникает настоятельная необходи мость при обучении умственно отсталых учащихся грамоте осуще ствлять дифференцированный подход, предусматривая развитие у ребенка таких умений, которые обеспечат ему возможность без ошибочного письма в наиболее простых случаях.
В русском языке написание многих слов расходится с их про изношением и, чтобы избежать ошибок, нужно применять пра вила правописания. Переход к письму по правилам требует от школьника изменения привычного способа мышления и выпол нения новой по своему характеру деятельности, переделки сло жившегося стереотипа, что оказывается нелегким делом. Каждое правило нужно понять и усвоить. На это требуется длительное время. Большие трудности вызывает у умственно отсталых уче ников самостоятельное использование даже тех правил, форму лировки которых заучены. Детям нелегко обнаружить слова, при написании которых следует применять пройденное правило, так как они не видят имеющихся в них особенностей. В других случа ях школьники недостаточно точно воспроизводят правило, про пускают в нем важные звенья и, руководствуясь такой искажен ной формулировкой, приходят к ошибочным результатам. Иног да два правила взаимоуподобляются в сознании ребенка и теря ют свою специфичность. Чем сложнее пройденное правило, чем более высокая степень обобщения заключена в нем, тем с мень шим успехом пользуются им ученики с недостатками умствен ного развития.
Определенное значение имеет и то, какой промежуток време ни отделяет выполнение письменного упражнения от изучения того или иного правила. Навыки, вырабатываемые у олигофре нов, в том числе и орфографические, непрочны и легко разруша ются. Поэтому школьники допускают много ошибок на те прави ла, которые ими давно пройдены.
Трудным видом письменных работ является диктант. Он требует от ученика самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каж дой выделенной фонеме, актуализации и применения правил.
Еще больших усилий требует от ученика грамотное написание I самостоятельных работ - сочинений, изложений, а также писем и различных записок. В этом случае необходимо следить за написа нием слов, за построением предложения и за правильным изло жением содержания. Дети, относительно грамотно выполняющие диктанты, при неумении распределять свое внимание часто до пускают массу ошибок в самостоятельных работах.
Умственно отсталые школьники с большим трудом и на низ ком уровне овладевают связной письменной речью. Эта форма речевой деятельности пред полагает высокую степень развития преднамеренных психических процессов, которой не достигают олигофрены. Для того чтобы написать сочинение на заданную тему, т.е. письменно изложить свои мысли, необходимо организовать свою деятельность, проду мать последовательность написания, отобрать нужную информа цию, спланировать порядок ее передачи. Важную и нелегкую за дачу представляет собой отбор основных компонентов, отражаю щих события, исключение ненужного, лишнего, соблюдение со размерности отобранных частей, их последовательное распреде ление, а также установление связей между частями сочинения и их интерпретация. Все это требует предварительного планирова ния речевой деятельности.
Своеобразным видом письменной речи является изложение текста. В этом случае содержание и форма работы в значительной мере определяются образцом, но многое зависит от общего и ре чевого развития ученика. Если это описание событий, необходи мо определить их последовательность и установить между ними связь. Умственно отсталому ученику лишь в какой-то мере удается сохранить в своей памяти последовательность развертывающихся действий, отдельные эпизоды, имена и характеристики героев. Воспроизведение использованных автором словесных средств ока зывается весьма приближенным.
Учащиеся средних классов успешнее пишут изложение в том случае, когда воспринимают текст с голоса учителя, старшекласс ники - когда читают рассказ самостоятельно. У учащихся стар ших классов процесс прочитывания уже не вызывает затруднений.
Читая, они видят структуру текста. Выделенные абзацы дают воз можность определить его основные части, т.е. мысленно составить план, что помогает лучше понять и точнее запомнить прочитан ное.
По своему характеру письменные пересказы учащихся напо минают устные. Они неполны, часто фрагментарны, не всегда точно передают последовательность событий и смысловые связи, содержат привнесения, которые возникают на основе случайных ассоциаций. Отмечаются многократные повторения одних и тех же слов. Не все предложения бывают правильно построенными и законченными, что является следствием слабости самоконтроля и привычной небрежности, проявляемой к построению высказы ваний. Но все-таки наличие образца в некоторой мере организует письменную речь учащихся. Недостатки, встречающиеся в изло жениях, выражены менее резко, чем в сочинениях на заданную тему.
Определенные сложности испытывают умственно отсталые уче ники при написании сочинений по картине. Сюжетная картина, если она им понятна, вызывает у детей живую реакцию, стремле ние к высказываниям. Однако ребенок должен самостоятельно уяснить себе, о чем и что именно он хочет написать, выделить звенья, нужные для повествования, определить их последователь ность, вычленить необходимые смысловые связи и воспользоваться адекватными словесными средствами. И это оказывается нелегкой задачей.
Несколько проще учащимся писать сочинение по серии кар тин, особенно если серия невелика, а содержание ее несложное. В этом случае школьники получают как бы наглядный план, опре деляющий последовательность событий. Их мыслительная и рече вая деятельность упорядочивается и направляется по определен ному руслу. Тем не менее для выполнения задания ученикам не обходимо проявить активность и самостоятельность, что само по себе представляет для них значительную трудность. Будучи инерт ными; склонными к стереотипам, многие умственно отсталые учащиеся не реализуют имеющиеся знания и умения. Навыки са мостоятельной деятельности, необходимые при выполнении пись менных работ, могут быть воспитаны только в условиях выполне ния вариативных по содержанию, форме и сложности упражне ний, соответствующих программе, предусмотренной для специ альных школ VIII вида.
По мере перехода учащихся из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется. Положительные сдвиги отме чаются у всех детей, но выражены они в разной мере, что зависит от ряда причин. К их числу относятся степень снижения интел лекта, личностные особенности, качественная характеристика де фекта, уровень вербальных способностей, развитие моторики и др.
Прогнозировать успешность овладения умственно отсталыми школьниками письменной речью очень трудно. Наблюдения по казывают, что некоторые учащиеся из числа тех, кто слабо успе вал по родному языку в младших классах, в дальнейшем могут перегнать своих одноклассников и справляться с написанием со чинений лучше других. В то же время некоторые школьники, ус пешно овладевшие письмом в младших классах, продвигаются медленнее и в старших классах оказываются среднеуспевающими.
Глава 10. Мышление
10.1. Общие сведения о мышлении
Познание действительности возможно лишь при участии мыш ления, являющегося важнейшим компонентом в структуре по знавательной деятельности. Благодаря мышлению человек позна ет предметы и те явления, признаки, свойства которых нельзя воспринять непосредственно. Мыслительная деятельность позво ляет установить причинно-следственные зависимости, раскрыть объективные закономерности явлений и их сущность. Осмысле ние своего сенсорного (чувственного) опыта позволяет вести це ленаправленный поиск решения возникающих проблем, предви деть ход событий, изменять и совершенствовать практику.
Одни психологи считают, что мышление — это процесс созна тельного отражения действительности в таких объективных его свой ствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступ ные непосредственному чувственному восприятию объекты, дру гие утверждают, что мышление — социально обусловленный пси хический процесс самостоятельного поиска существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного, отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы1. Эти формулировки понятия «мышление», взаимодополняя друг друга, показывают многогранность этой психической дея тельности.
Физиологическую основу мышления человека составляет слож нейшая аналитико-синтетическая деятельность коры больших по лушарий головного мозга, выполняемая первой и второй сигналь ными системами. Причем ведущая роль в мыслительной деятель ности индивида принадлежит второй сигнальной системе, т. е. сло ву, речи. Речь является материальной основой мышления. По мнению Л. С. Выготского, она осуществляет регулирующую функцию в развитии высших психических процессов. Установлено, что речь сопровождает все виды мышления. Так, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление протекают с участием речи (внеш ней и внутренней). В словесно-логическом мышлении речь - это единственная форма, в которой происходит мыслительное дей ствие, поскольку устанавливаются связи между значениями слов.
Мышление, являясь одним из главных компонентов познава тельной деятельности, не может существовать без связи с други ми психическими процессами. Оно развивается наиболее интен сивно во взаимодействии с ними. Помимо тесной взаимосвязи мышления и речи, о которой говорилось выше, мышление невоз можно осуществить вне ощущений и восприятия, вне памяти. Уровень развития мышления во многом зависит от степени сформированное всех познавательных процессов. В свою очередь, чем выше уровень мышления, тем на более высокой ступени развития оказываются все другие познавательные функции.
Как всякая деятельность, мышление определяется не только особенностями объекта, на который оно направлено, но и каче ствами личности человека, которые в психологии принято назы вать «качествами ума»: способностью самостоятельно и критично мыслить, быть пытливым, уметь проникать в сущность предметов и явлений. Следовательно, мышление тесно связано с личност ными особенностями индивида, среди которых ведущая роль при надлежит мотивационно-потребностной сфере.
Изучение особенностей мыслительной деятельности умствен но отсталых школьников является одним из важных направлений коррекционной психологии. Известно, что главная цель, стоящая перед школами для детей с интеллектуальной недостаточностью - по возможности всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду, к интеграции в общество. Эту цель невозможно реализовать без знаний своеобразия развития данной категории учащихся.
Мышление умственно отсталых учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мыш ления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло гическое), действия (предметные, образные, умственные), опе рации (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (поня тия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятель ности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно мед леннее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно сло весно-логическое, достигают у умственно отсталых учеников та кого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение основа ний для обобщения.
Вместе с тем рядом психологов (Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, и др.) показано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых учеников отмечается положи тельная динамика в развитии мышления.
10.2. Основные мыслительные операции
Итак, как уже было сказано выше, мыслительная деятельность включает ряд операций, с помощью которых человек проникает в суть проблемы, определяет пути и способы ее решения. Следова тельно, исследование закономерностей формирования и разви тия мышления невозможно без изучения операционной стороны этой деятельности, т.е. без рассмотрения того, как осуществляют ся человеком анализ, синтез, сравнение, обобщение восприни маемых им предметов и явлений.
Как в психологии трактуются эти мыслительные операции? Анализ - это процесс расчленения объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления. Синтез - это соединение различных свойств объекта в единое целое. Анализ и синтез тесно взаимодействуют между собой и, как правило, осу ществляются одновременно. Сравнение предполагает установление сходства, тождества и различия между объектами. Обобщение - это мысленное объединение (группировка) предметов или явле ний по их общим и существенным признакам.
Все мыслительные операции взаимосвязаны друг с другом и не могут осуществляться одна без другой. Например, если ребе нок не может сгруппировать предметы по какому-то признаку, это означает нарушение не только аналитико-синтетической дея тельности, но и других мыслительных операций, в частности срав нения и обобщения. Поскольку вышеназванные мыслительные операции присутствуют во всех видах мышления, следовательно, от степени их сформированности во многом зависит уровень раз вития мыслительной деятельности в целом.
Исследование мыслительных операций умственно отсталых школь ников осуществлялось наиболее интенсивно в 50-80-е гг. XX в.
Установлено, что выполняемый учениками с интеллектуаль ной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, не последовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объекты, учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают мно гие существенные свойства деталей, давно им известных. Обнару жено, что при анализе строения воспринимаемого объекта уча щиеся специальных (коррекционных) школ выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов общеобразовательной школы выделяют в воспринимаемом предмете 6-7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития – 2-3. Наибо лее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко высту пающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо по рядка в процессе анализа они не придерживаются. Так, рассмат ривая чучело известной для них птицы, ученики обычно не упо минают о наличии у нее туловища, шеи, но зато указывают на лапы, хвост, когти. В лучшем случае они отмечают такой признак, как величина птицы.
Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями. Например, при рассматривании чучела грача с расправ ленными крыльями многие умственно отсталые школьники кры лья не вычленяют и не называют, поскольку они имеют одинако вую окраску с туловищем.
У учеников с недостатками умственного развития, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенча тое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свой ственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называ ют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. Совокупность неправомерно рядоположенных признаков объекта, выделенных бессистемно и не полно, ведет к тому, что у умственно отсталых школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является неадекватный синтез.
Целостное познание предмета обеспечивается как вычленени ем его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимают ся не зрением, а другими органами чувств (осязанием, обоняни ем и др.). Выявлено, что умственно отсталые школьники выделя ют в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем их нормально развивающиеся сверстники. Причем эта тенденция прослеживается как при анализе учениками новых незнакомых предметов, так и хорошо знакомых. Не все свойства предметов выявляются с одинаковой легкостью. Учащиеся с интеллектуаль ной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно восприни маемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Сходные недостатки анализа предмета проявляются и при восприятии изображений: младшие умственно отсталые ученики сла бо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затруд няются в различении фигуры и фона; у них нарушена последова тельность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения. Признаки, выделение которых требует учас тия не только зрительного, но и других анализаторов (например, осязательного, слухового), отмечаются ими реже. Функциональ ные свойства предметов умственно отсталые школьники, особен но младших лет обучения, самостоятельно, без наводящих вопро сов чаще всего не называют.
Необходимо отметить, что трудности, испытываемые умственно отсталыми учениками младшего школьного возраста при анализе объектов и их изображений, обусловлены не только недоразвити ем аналитико-синтетической деятельности, но и бедным словар ным запасом. Отсутствие в их активном словаре слов, необходи мых для характеристики предмета, нарушает целостность его по знания.
Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого - по его вопро сам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. В тех случаях, когда учащиеся с ин теллектуальной недостаточностью под руководством взрослого вы полняют практические действия с предметом, но не сопровожда ют их рассказом о получаемых результатах, производимый ими анализ обогащается незначительно.
Как показывают проведенные исследования, способами, об легчающими этой категории детей выделение и осознание гео метрической основы формы предмета, являются: прорисовыва ние геометрической фигуры цветным контуром в предметном рисунке; рисование контуров предметов путем дополнения гео метрических фигур; лепка, конструирование несложных объектов на основе конуса, пирамиды, шара.
К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учени ков происходят существенные изменения в аналитико-синтети ческой деятельности. Анализ объектов или их изображений стано вится более полным, причем не столько за счет увеличения коли чества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Правда, у учеников с интеллектуальной недостаточно стью успешнее развивается общий анализ хорошо знакомых им объектов (выделение признаков, свойственных всем предметам данного рода), тогда как специальный анализ (выделение особых и индивидуальных свойств) заметно отстает даже у старшекласс ников. Отмечено, что учащиеся могут выделять и особые, единич ные признаки предмета, правда, в том случае, когда эти призна ки бросаются в глаза.
В процессе коррекционно-направленного обучения школьни ки с интеллектуальной недостаточностью овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с наиболее существенных признаков и постепенно переходя к вычленению второстепенных. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности проявляется также в возрастающем умении учени ков использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.
В процессе сравнения выявляются сходство, тождество и раз личие между предметами реального мира, их изображениями или их мысленными образами. Сравнение опирается на анализ и син тез сопоставляемых объектов, так как отношения тождества, раз личия и сходства устанавливаются не только между сравниваемы ми в целом объектами, но и между их признаками, частями и свойствами. При сравнении предметов необходимо вычленять в них сопоставимые друг с другом части, признаки и свойства.
В психологии умственно отсталых детей изучению такой мыс лительной операции, как сравнение, был посвящен ряд иссле дований, проводившихся преимущественно под руководством И. М. Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у млад ших умственно отсталых школьников: они не умеют последова тельно выделять и сопоставлять соответственные признаки срав ниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1-2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью друго го объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определя ются ими как различные, а несходные - как похожие или даже одинаковые. Так, сравнение изображений двух девочек может за вершиться следующим выводом: «У этой девочки майка синего цвета, а у этой маленькие туфли, поэтому они непохожи».
Задачу сравнения двух предметов или изображений младшие умственно отсталые школьники зачастую подменяют другой, бо лее легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других - начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2-3 общих признака, ученики «соскальзы вают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов. В силу недостаточной критичности, неуме ния контролировать свои действия они совершенно не замечают этого.
Отношения сходства умственно отсталые учащиеся устанавли вают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно вос принимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие призна ки, как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функ циональным признакам и совсем редко — по осязательно воспри нимаемым. Они обычно довольствуются общим анализом, не вда ваясь в детали, и упрощенно понимают сходство, сводя отноше ния между отдельными признаками к отношению тождества. Са мостоятельно сравнивая предметы, они отождествляют сходные объекты, как правило, не замечая различий между ними.
Нормально развивающиеся ученики младших классов тщатель нее, чем школьники с интеллектуальной недостаточностью, срав нивают предметы. Круг сходных объектов у них более узкий. Пред меты, похожие между собой, но неодинаковые, ими не отожде ствляются.
Сравнение предметов предполагает установление черт не толь ко сходства, тождества, но и различия. Ученики младших классов специальных (коррекционных) школ обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от дру гого. Так, рассматривая чашку и кружку, дети говорят, что они разные, так как «одна большая», а «другая маленькая», и не выде ляют общих признаков, присущих этим предметам. Наиболее легко учащиеся младших лет обучения различают разнородные объекты, например, такие, как чашка и кастрюля. Вместе с тем, делая вывод о том, что они разные, говорят либо только о различии в их назва нии, либо о различии в их назначении (из чашки пьют, в кастрюле варят), либо указывают на один какой-то признак, не проводя бо лее полного анализа объектов. Ученики успешнее осуществляют со относительный анализ объектов одного вида, например чашки и кружки. При установлении различий между такими объектами уча щиеся с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразные суждения, чем при определении их сходства.
Вместе с тем установлено, что если ученикам надо самостоя тельно сравнить объекты, с которыми они предварительно, по инструкции педагога, выполняли различные практические дей ствия, направленные на выявление сходства и различия между ними, но не озвучивали полученные результаты, то оказывалось, что произвести анализ они не могут. Однако учащиеся справляют ся с такого рода заданиями, если им предлагают наводящие воп росы, требующие рассказать вслух о результатах своей деятельно сти (В. Г. Петрова). Еще большие трудности возникают у умствен но отсталых учеников при сравнении припоминаемых предметов, т. е. при сопоставлении мысленных образов.
В целом положительная динамика в овладении сравнением у умственно отсталых школьников обнаруживается примерно к IV классу, т. е. к 11 — 12 годам. Она проявляется в меньшем коли честве случаев отклонения от выполняемого задания, дети указы вают на большее число свойств объектов, они устанавливают между ними черты не только различия, но и сходства.
В процессе школьного обучения нормально развивающиеся уче ники овладевают операцией обобщения предметов в определен ные категории, что облегчает им усвоение знаний и осмысление окружающей действительности. Они оперируют системой и более общих, и более специальных обобщений, т. е. свободно переходят от одного уровня обобщения к другому. У младших умственно от сталых школьников обнаруживаются большие трудности в форми ровании и протекании этой мыслительной операции.
Снижение возможности обобщения - это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простей шие ситуационные обобщения, а также обобщения по категори ям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малозна комом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут.
Выполняя обобщения, школьники с интеллектуальной недо статочностью нередко опираются на случайные признаки, т.е. дей ствуют вопреки логике вещей. Например, группируя предметы по их родовому признаку («посуда»), они могут объединить изобра жения чашки, тарелки и цветка, поскольку они одного (скажем, синего) цвета. Или могут отказаться присоединить к предметам, относящимся к посуде, чайник только потому, что он другого цвета. Или относят мышь к домашним животным на том основа нии, что она «имеет норку в доме», «живет за шкафом». Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. группировка объектов по новому признаку. Так, если учащиеся отбирают в одну группу геометрические фигуры, ориентируясь на их величину, то затем их бывает трудно побудить к обобщению этих предметов по каким-то другим признакам, например по цвету или по форме. Это проявление инертности нервных процессов, часто наблюдаемой у данной категории уче ников. Уровень овладения классификацией объектов у школьни ков с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. По данным Н. М. Стадненко, у учащихся I- IV классов наблюдаются разные типы обоб щений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагае мым для группировки материалом; от сложности задания; от пра вильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.
Вместе с тем, как показывают результаты исследований, про веденных психологами, в процессе специального коррекционного обучения отмечается положительная динамика в развитии дан ной мыслительной операции.
Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организацию самосто ятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводит ся учителю, школьному психологу, управляющими процессом формирования мыслительных операций.
Изучая особенности мышления умственно отсталых школьни ков, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компонен ты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную.
Установлено, что характер протекания мыслительной деятель ности у умственно отсталых школьников и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения критично оценить собственный результат этой дея тельности. Критичность мышления - это одна из важнейших ха рактеристик ума. Следует специально подчеркнуть, что даже уче ники старших классов специальной школы недостаточно критич но относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся проверить себя. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. Вероятно, в этом немалую роль играет ограничен ность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию. Ю. Т. Матасов, исследуя критичность мыш ления младших умственно отсталых школьников разных клини ческих групп (по классификации, разработанной М.С. Певзнер), выявил сравнительно высокий уровень критичности у учеников с неосложненной структурой дефекта. У учащихся с психопатоподобным поведением и с грубым недоразвитием личности наблю дается резкое снижение целенаправленности мыслительной дея тельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Учени ки, относящиеся к этим клиническим группам, в ходе выполне ния интеллектуального задания чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действий.
Вместе с тем учащиеся всех клинических групп могут адекватно оценить результат своей мыслительной деятельности в том слу чае, если ими решаются доступные по содержанию, не очень слож ные проблемные задачи.
10.3. Виды мышления
Важнейшим направлением в изучении мыслительной деятель ности является исследование структурных компонентов мышле ния. В современной психологии выделяют три основных вида мыш ления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло гическое. Т. В. Розанова в словесно-логическом мышлении вычле няет конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный уровни. Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется сво ими соотношениями между чувственными и речевыми компонен тами познания, между словом и образом, конкретным и абстрак тным. Каждый из них отличается тем, что школьники познают окружающий их мир с помощью определенных средств (действия с предметами, оперирование образами-представлениями, опери рование понятиями).
Развитие мышления в генетическом плане осуществляется от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словес но-логическому. Новые виды мышления развиваются в недрах предшествующих. Между ними устанавливаются определенные отношения. Первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности изменяются и совершенствуются, развиваясь вместе со словесно-логическим мышлением и под его влиянием. Все виды мышления тесно взаимосвязаны и в ходе деятельности переходят один в другой. У взрослого человека все виды мышления сосуще ствуют как сложное диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от других условий на первый план может выступать то один, то другой вид. Способность перехода от размышлений к действию, а от них вновь к размышлениям и рас суждениям обеспечивает наиболее оптимальные условия для ре шения проблемных ситуаций.
Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные опе рации, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагиро вание. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают у человека эти мыслительные операции.
Долгое время считалось, что умственно отсталые дети не в со стоянии познать окружающий мир с помощью органов чувств. М.Монтессори и другие авторы говорили, что первостепенной задачей в работе с такими детьми является тренировка у них эле ментарных сенсорных функций, служащих базой для будущего интеллектуального развития. На простом и строго дозированном материале, многократно повторяя отдельные действия, школь ники с недостатками умственного развития учились выделять и дифференцировать свойства предметов, не делая последующего обобщения материала. Обучение строилось на тренировке у них элементарных сенсорных функций - различения и узнавания гео метрических форм по цвету и величине. Учащихся учили также выполнять отдельные движения, действия, не стимулируя к ос мыслению выполняемого задания. Сторонники этого направле ния предполагали, что мышление умственно отсталых учеников будет развиваться в результате совершенствования их сенсорной сферы и движений, не учитывая того, что своеобразие этой кате гории детей особенно отчетливо обнаруживается не в области эле ментарных психических функций, а в сложной интеллектуальной деятельности.
В соответствии с положением Л. С. Выготского о единстве ос новных закономерностей развития нормальных и аномальных де тей, мы можем утверждать, что мышление школьников с интел лектуальной недостаточностью развивается по общим с нормаль ными детьми закономерностям, но с большим качественным свое образием. Результаты исследований, выполненные отечественны ми психологами и учеными из ближнего зарубежья, позволяют констатировать, что у умственно отсталых учеников в процессе коррекционного обучения совершенствуются не только элемен тарные виды мышления, но и более сложные. Причем обогаще ние знаний школьников об окружающем происходит не только и не столько за счет упражнений органов чувств, сколько за счет развития у них умения в практической деятельности использовать сведения, полученные с помощью органов чувств. Основным ис точником развития и совершенствования мышления этой катего рии детей исследователи считают включение их в самостоятельное выполнение практической и умственной деятельности.
Бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно-образ ное виды мышления умственно отсталых детей относительно со хранны. В то же время целым рядом исследователей показано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий ано мальных детей по уровню развития всех видов мышления, в част ности наглядного.
Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, пре образующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное зна чение для общего умственного развития детей, так как представ ляет собой базу для формирования более сложных видов мышле ния (наглядно-образного и словесно-логического).
Известно, что источник развития наглядно-действенного мыш ления как у нормальных, так и у умственно отсталых детей - практическая деятельность. У школьников с интеллектуальной не достаточностью наглядно-действенное мышление формируется в процессе познания ими признаков предметов, простейших отно шений между ними. Это способствует формированию у них адек ватных представлений об окружающем мире. Однако умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, затрудняет решение даже простейших практических задач, таких как состав ление разрезанного на 2-3 части изображения знакомого им объекта; выбор геометрических фигур, по форме и величине иден тичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности (игра «Почтовый ящик») и т.п. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после мно гих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими по вторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.
Осуществление практических действий само по себе затрудни тельно для младших умственно отсталых школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движе ния зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны прак тических действий. Так, в одном из исследований В.Г.Петровой показано, что у умственно отсталых учащихся младшего и сред него школьного возраста действия, используемые ими в процессе самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на анализ предмета, т.е. на выделение его основных частей, позна ние свойств и т.д. Они носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и почти не имеют познавательного зна чения. В центре внимания учеников оказывается осуществление самого действия, а конечный результат не рассматривается ими как характеристика данного объекта. Учащиеся с недостатками умственного развития если и выделяют в предмете его свойства, то чаще всего только те, которые воспринимаются ими зрительно. Обычно это цвет и величина объекта. В большинстве случаев дей ствия не помогают учащимся увидеть в объекте новые, зрительно не воспринимаемые особенности. Они фактически не используют результаты проделанной ими практической работы для осуществ ления мыслительной задачи, так как не могут уловить связи меж ду тем и другим. Это становится доступным только в старшем школьном возрасте.
Мы уже говорили, что в формировании мышления большое значение имеет речь. Овладение речью - важнейший этап в раз витии мышления ребенка. На уровне наглядно-действенного мыш ления речь выполняет сопровождающую роль. В дальнейшем, по мере общего развития у детей, возникают задатки планирующей функции речи.
У умственно отсталых школьников вследствие низкого уровня речевого развития возникают определенные трудности в развитии мышления. Ученики сопровождают свои практические действия высказываниями, которые носят краткий, отрывочный, грамма тически неоформленный характер. Выполняя какое-то практичес кое действие, они произносят отдельные слова или словосочета ния. Решая затем мыслительную задачу, в частности анализируя предмет, школьники почти не используют эти высказывания. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой не произвольную констатацию конкретного действия или его результата и также не направлена на анализ предмета и не способствует осмыслению учащимися определенных свойств объекта.
На основании перечисленных фактов можно сделать заключе ние о недоразвитии наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников. Вместе с тем во многих исследованиях по казано, что у этой категории аномальных детей имеются опреде ленные потенциальные возможности совершенствования нагляд но-действенного мышления, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения, предусматривающего, осо бенно на начальном этапе, оказание умственно отсталым учащимся разнообразной помощи со стороны учителя при решении ими учебных задач. Так, поддается коррекции отставание в развитии наглядно-действенного мышления учеников вторых классов спе циальной школы, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекват ном использовании метода проб и ошибок.
К VI классу повышается уровень решения наглядно-действен ных задач, становясь вполне сопоставимым с тем, что имеет мес то у нормально развивающихся детей младшего школьного возра ста. Среди шестиклассников встречаются дети, которые могут пра вильно проанализировать условия заданий, что позволяет сразу же найти правильное решение. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания, используя метод проб и ошибок, т.е. осуществляя практическую прикидку возможных вариантов решения. Можно предположить, что период интенсивного развития наглядно-действенного мыш ления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у умственно от сталых учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения в специальной школе.
Для наглядно-образного мышления характерно решение мыс лительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане посредством внутренней речи. Образы, которыми оперирует ребе нок, отличаются нерасчлененностью. В объектах часто вычленяют ся не существенные, а наиболее броские свойства и детали. На этом этапе успешность мыслительных действий зависит от степе ни знакомства учеников с материалом. Если предмет хорошо зна ком, учащиеся могут выделять существенные признаки и свой ства. По мере развития учеников оперирование образами у них становится более свободным, а речь начинает выполнять функ цию управления.
У детей с нормальным интеллектуальным развитием нагляд но-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов; их внимание при влекают не существенные свойства предметов, а отчетливо выс тупающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки.
У учеников специальной школы VIII вида наблюдаются трудно сти представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графи ческом изображении. Многие авто ры отмечают своеобразие протекания такой мыслительной опера ции, как сравнение. Данная категория учащихся, сопоставляя хо рошо знакомые им предметы, оказывается не в состоянии выде лить главные общие их свойства. У учеников наблюдается непони мание самой задачи сравнения по представлению. Они заменяют ее изложением какого-либо материала о заданных предметах.
Психологи, изучая особенности наглядных обобщений умствен но отсталых учащихся, отмечают их стремление к установлению связей по внешним или случайно выделенным признакам. Мно гие ученики с интеллектуальной недостаточностью при осуще ствлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации. Особенно большие сложности возни кают у школьников при переключении с одного принципа клас сификации на другой. Самостоятельных обобщений на малозна комом материале, требующих новых приемов мыслительной дея тельности, умственно отсталые учащиеся даже старших классов часто не могут выполнить.
Школьники не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. Т.А.Процко, изучавшая на материале зага док особенности решения словесно-образных задач детьми с ин теллектуальной недостаточностью, показала, что на начальном этапе осмысливания загадки умственно отсталые ученики выделяют преимущественно те элементы ее содержания, которые находят свое выражение в словах, наиболее конкретных по своему значению (названия предметов, их частей, цвета и т.д.). Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства язы ка, иносказания, метафоры, которые часто и составляют смысл загадки, остаются им недоступны. Они не прибегают к сличению предмета, названного в качестве отгадки, со словесным описанием объекта, содержащимся в загадке. Однако мыслительную деятель ность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. Например, ученики выбирают нуж ный объект из ряда предъявляемых предметных изображений. Так, ученикам, отказавшимся отгадывать загадку или неправильно ее отгадавшим, Т. А. Процко предлагала три картинки. На одной изоб ражен загаданный предмет, на двух других - предметы, имевшие по одному из признаков, указанных в загадке. Из этих трех следова ло выбрать один. В этой ситуации активизируется сличающая дея тельность умственно отсталых школьников, являющаяся необхо димым условием для правильного решения мыслительной задачи. Они проводят более полный анализ описания загадываемого пред мета, выделяя уточняющие элементы его словесной характеристи ки. Осуществляя поисковую деятельность, находят более рациональ ные и продуктивные способы решения.
В целом можно отметить, что в условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличи вается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. От I к V классу происходят изменения в характере выполнения заданий, возрастает результативность решения на глядно-образных задач; снижается количество случаев, в которых требуется оказание помощи; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа ре шения и с мысленным анализом условия задачи. Следовательно, у учеников специальной школы прослеживается положительная возрастная динамика в развитии наглядно-образного мышления.
Вместе с тем выявлено, что уровень наглядно-образного мыш ления этой категории аномальных детей все же ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У многих умственно от сталых школьников мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями, не достигают должного уровня обобщенности. Вследствие этого они не могут свободно пользоваться словесны ми значениями при решении умственной задачи. В условиях, при которых необходимо умение самостоятельно анализировать незнакомую ситуацию, сравнивать, обобщать имеющуюся информа цию, у учащихся отмечаются низкий уровень мыслительной дея тельности, беспомощность в нахождении правильного решения поставленных перед ними проблем.
Психологи считают, что развитие и совершенствование образ ного мышления учеников с недостатками умственного развития должны осуществляться в процессе работы со знакомыми объек тами и быть направлены в первую очередь на коррекцию их чув ственного познания и речи. Для этого, по мнению Н. М. Стадненко, на этапе чувственного познания особую значимость имеют: 1) целесообразная, направленная педагогом активизация само стоятельности учащихся; 2) разнообразие чувственного познания.
Словесно-логическое мышление - это мышление, оперирую щее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее фор мирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых школьников даже к концу обучения отмечается существенное не доразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности.
Овладение понятием - это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Первоначально знакомясь со словом и его предметной соотнесенностью, ребенок оперирует им не как по нятием. По мнению Л.С.Выготского, это «псевдопонятия», по скольку ребенок устанавливает связи между реальными предмета ми недостаточно обобщенно. Слово, которое он узнает как назва ние какого-нибудь предмета, позднее теряет свою первоначаль ную однозначность и в зависимости от ситуации или контекста принимает различные значения.
Вопрос об овладении понятиями учащимися специальной шко лы является одним из самых важных. Мышление умственно отста лых учеников проходит начальный путь развития и оказывается на уровне, который Л. С. Выготский называет «диффузным комп лексом». От диффузного комплекса до понятия, согласно Л. С. Вы готскому, нужно пройти только ступень псевдопонятия. Степень сформированности понятий в конечном счете зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действий.
Одна из важных функций усвоения понятий - умение видеть общее, содержащееся в каких-либо единичных фактах, объектах, явлениях. Умение воспользоваться тем или иным понятием явля ется показателем его сформированности.
Исследование проблемы формирования понятийного мышле ния у умственно отсталых школьников выявило недостаточно сво бодное владение ими лексическим значением слов, что отрица тельно влияет на процесс формирования понятий и их использо вание. Понятия, усвоенные учащимися при изучении учебного материала, не обладают гибкостью и необходимой широтой. Кон кретизируя понятие или какое-то положение, учащиеся специ альных школ обычно пользуются только теми примерами, которые приводились учителем. Обобщающее значение понятий, су щественные их признаки с трудом улавливаются умственно от сталыми школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения, иногда чисто механически заучивая их определения.
Ученики с интеллектуальной недостаточностью могут усво ить некоторое (ограниченное, неполное) количество существен ных признаков, определяющих то или иное понятие. В этом слу чае понятия оказываются расплывчатыми, неопределенными, диффузными, взаимоуподобляемыми. Например, к частям света умственно отсталые школьники причисляли «экватор», «север», «юг».
Однако качество усвоения понятий этой категорией детей за висит не только от особенностей их психического развития, но и от тех методов, которые использует учитель в процессе формиро вания этих понятий.
Большое значение в становлении и развитии словесно-логи ческого мышления отводится формированию у школьников по нимания причинно-следственных зависимостей. Специальные ис следования (И.М.Бгажнокова) и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно-следственных зависимостей учениками-олигофренами. Усвоение и самостоятель ное раскрытие даже самых простых причинно-следственных свя зей вызывает у этой категории детей серьезные затруднения. У большинства учащихся объяснения таких отношений носят тав тологический характер. Причина явления при этом остается, есте ственно, нераскрытой («В пустыне бедная растительность, пото му что там ничего не растет») или вместо того чтобы указать при чину явления, школьники «соскальзывают» на его описание. Так, отвечая на вопрос учителя «Почему в тундре не растут высокие деревья?», конкретную причину явления не называют даже стар шеклассники, прибегая вместо этого к описанию тундры: «Тунд ра очень красивая... там растут лишайники и мох, клюква... там много озер...». Очевидно, что в сознании ученика представления о тундре доминируют над понятийным знанием о ней, а этого не достаточно, чтобы ответить на поставленный вопрос. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и след ствие. Часто заменяют причину, вызывающую то или иное явле ние, его следствием, или наоборот. Например: «Баренцево море теплее Белого, потому что там больше рыбы». Зачастую случай ные факты, сопутствующие явлениям, рассматриваются ими как их причины. Школьники с недостатками умственного развития испытывают сложности при установлении причинно-следствен ных зависимостей и в тех случаях, когда анализируемое понятие вне их жизненного опыта и когда у них сформированы недоста точно четкие представления о свойствах и признаках объектов, явлений.
Ошибки неизбежны и в том случае, когда при анализе дети привлекают сведения только об одном из явлений или объектов, связанных причинно-следственными отношениями.
Серьезные затруднения возникают у них, когда необходимо рассматривать явление как причину последующего и как след ствие предыдущего и особенно при последовательном установле нии «причинных цепей» различных явлений окружающей действи тельности. Если причинно-следственные связи составляют цепь зависимостей, то ученики обычно называют какую-то одну при чину, не раскрывая системы этих связей в целом. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и в тех случаях, ког да признаки объекта, существенные для нахождения искомой за висимости, оказываются заслоненными другими признаками, не связанными с причиной того или иного явления. В объяснениях умственно отсталых школьников часто встречаются указания на второстепенные, а иногда совершенно случайные приметы.
Без специального обучения даже старшеклассники с интел лектуальной недостаточностью затрудняются в актуализации при чинно-следственных связей для объяснения известных им фактов. Неправильно выбранный способ формирования понятийного мышления, при котором учитель систематически пользуется только одной группой вопросов и предлагает запомнить готовые на них ответы, не способствует развитию словесно-логического мышле ния.
При соблюдении специальных методических условий работы недостатки понимания и усвоения причинно-следственных зави симостей умственно отсталыми школьниками поддаются коррек ции. Чем раньше будет начата такая работа, тем эффективнее ре зультат. Уже в младших классах специальной школы необходимо начинать работать над раскрытием причинно-следственных отно шений и последовательно продолжать ее в старших классах. Педа гог должен не просто сообщать детям готовые сведения о причи нах и следствиях различных событий, явлений, а опираясь на имеющиеся у них знания, стимулировать их к самостоятельным выводам. В. Н. Синев, говоря о возможности развития мышления у умственно отсталых школьников, рекомендует побуждать уча щихся продумывать свои ответы с точки зрения их правильности и полноты, своевременно исправлять допущенные ошибки. Не менее важным автор считает обучение школьников установлению двусто ронних связей между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине). Это способствует эффективному усвоению материала, овладению операцией обратимости в мышлении.
Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления умственно отсталых школьников, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключений.
Установлено, что у многих учеников научные понятия, получае мые в школе, полностью не вытесняют существующие у них оши бочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные свя зи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэто му суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны.
Известно, что эта категория аномальных детей в мыслитель-' ной деятельности проявляет недостаточную критичность и повы шенную внушаемость. Однако в старших классах некоторые школь ники способны отстаивать свои суждения, используя для доказа тельства усвоенные ранее в определенной системе знания.
10.4. Особенности мышления учеников с недостатками умственного развития при решении учебных задач
Учащиеся специальной (коррекционной) школы испытывают затруднения в осуществлении мыслительных действий, необхо димых для решения учебных задач.
Мышлению умственно отсталых школьников свойственна тугоподвижность, что обусловлено особенностями высшей нервной деятельности. Эта инертность проявляется в трудностях актуализа ции и привлечения знаний, необходимых для выполнения зада ний. Типичным для этой категории учеников является ошибочное применение способов решения, основывающихся на поверхност ном анализе предлагаемых условий. Наблюдается отсутствие сли чающей деятельности, направленной на сопоставление своих дей ствий с предложенным условием.
Школьники склонны уподоблять один тип задач другому. Так, в исследовании, проведенном Р.А.Исенбаевой, школьники III, IV и V классов в одних случаях должны были решить сначала простую задачу, а затем составную (сложную), в других - наоборот. И в том и в другом случае многие ученики последующую задачу решали по аналогии с предыдущей. Выяснилось, что решение сложных задач по типу простых наблюдалось в большем числе случаев, чем реше ние простых задач по типу сложных. Решая задачу, учащиеся, осо бенно младшего школьного возраста, исходят не из существенных признаков, а из внешних, случайных. Не анализируя содержания задачи и не обращая внимания на отношения между условием и вопросом, они на основе внешних признаков, например выделяя одинаковые слова, строят свое понимание условия.
В ряде случаев умственно отсталые ученики, будучи не в состо янии правильно осознать содержание предложенной задачи, изменяют и упрощают его. Наиболее наглядно это проявляется при решении задач с косвенной формулировкой, которая вызывает у этих детей трудности в выборе арифметического действия.
Иногда умственно отсталые учащиеся при воспроизведении текста задачи привносят в ее условие усвоенные ими словесные штампы, которыми и руководствуются при определении хода ре шения, а действительные связи и отношения, существующие меж ду числовыми данными, не устанавливают.
Неадекватность действий учеников специальной школы при решении арифметических задач обусловлена в ряде случаев не правильным пониманием и воспроизведением словесного текста. Многие слова и словосочетания, содержащиеся в тексте задачи, школьники осознают неправильно, а чаще они остаются для них совершенно непонятными. Непонимание математических выраже ний, слов и терминов, выражающих количественную зависимость («больше на...», «меньше на...»), влечет за собой ошибки реше ния. Тексты задачи остаются непонятными и по той причине, что смысловая нагрузка в них приходится часто на предлоги, наре чия, местоимения, которых в активном словаре школьников с интеллектуальной недостаточностью немного.
Однако и правильное воспроизведение текста задачи школь никами-олигофренами не всегда ведет к ее осознанию. Анализ за дачи, производимый ими, носит частичный характер. Ученики вычленяют из условия один случайный элемент и, основываясь на этом, выбирают арифметическое действие. Так, при решении составных задач на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц школьники решают их как простые. Например, задачу: «В одном кувшине было 3 литра молока, а в другом на 2 литра боль ше. Сколько литров молока было в обоих кувшинах?» - они ре шают в одно действие, объясняя это тем, что в тексте два числа.
Для учеников с интеллектуальной недостаточностью решение словесно сформулированных задач является сложной деятельнос тью. Они должны обладать определенным запасом представлений, связанных с отраженными в задачах предметными ситуациями, понимать значение слов, несущих на себе математическую на грузку, осознавать связи и отношения между числами. Обучая ум ственно отсталых школьников решению задач, учителю следует уделять должное внимание анализу зависимостей числовых дан ных, прибегая при этом к моделированию. Например, можно пред ложить словесно сформулированную задачу перевести в нагляд но-действенную: смоделировать жизненную ситуацию, предложен ную в задаче, представить ее содержание на наборном полотне (это может сделать учитель или сам ученик), изобразить в схема тическом рисунке.
Для того чтобы обучение умственно отсталых учащихся реше нию арифметических задач было успешным, необходимо строить его с учетом дефектов их познавательной деятельности, учить школьников пользоваться рациональными и целенаправленными способами выполнения задания. При отсутствии такой организа ции учебной деятельности умственно отсталые ученики оказыва ются неподготовленными к самостоятельному осуществлению мыслительных операций, необходимых для правильного решения арифметических задач.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите и охарактеризуйте основные особенности зрительного восприятия умственно отсталых школьников.
2. В чем проявляется своеобразие памяти школьников с нарушениями умственного развития?
3. Как протекает процесс запоминания у учеников, относящихся к разным клиническим группам?
4. В чем специфика представлений учащихся коррекционных школ?
5. Дайте общую характеристику речи школьников с интеллектуальной недостаточностью.
6. Раскройте особенности фонетической и интонационно-выразитель ной стороны речи умственно отсталых школьников.
7. Каков словарный запас учащихся с недостатками умственного раз вития?
8. Какую роль играет речь в регуляции их деятельности?
9. Какими особенностями характеризуется письменная речь учащихся коррекционных школ VIII вида?
10. Назовите основные мыслительные операции. Как они протекают у умственно отсталых учеников?
11. Раскройте особенности разных видов мышления школьников с нарушениями интеллектуального развития.
РАЗДЕЛ IV. ЛИЧНОСТЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Глава 11. Особенности эмоционального развития
Развитие личности является одной из наиболее важных про блем в теории воспитания и обучения. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связываю щее воедино различные психические процессы индивида и сооб щающее его поведению необходимую последовательность и ус тойчивость.
Личность формируется в процессе многообразных взаимодей ствий с окружающей средой. Однако человек как личность фор мируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития.
Развитие личности детей с недостатками умственного разви тия, воспитание у них положительных черт характера - одно из ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подго товку ее воспитанников к успешной социальной адаптации в об ществе.
Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.
В общей совокупности многообразных черт личности существен ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.
В психологии не существует единого представления об эмоци ях. Многообразие классических и современных теорий и концеп ций обусловлено как неугасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и многогранностью явления.
Под термином «эмоции» в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоции отражают в форме непосредственных пережи ваний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и т.п. Эмоциями в большой степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.
При попытке классифицировать широчайший спектр эмоцио нальных явлений вырисовывается сложная картина. Эмоции при нято делить на группы с учетом их модальности, знака, интен сивности, продолжительности, осознанности, условий возник новения, выполняемых функций, особенностей выражения и дру гих параметров.
Сформировавшийся в отечественной психологии взгляд на про блему эмоций в самом общем виде сводится к разделению их на аффекты (бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональ ные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигами), эмоции (более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и оценивающие деятельность переживания) и чувства (стабиль ные, устойчивые эмоциональные отношения, имеющие четко выраженный предметный характер).
Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной пси хологии связано с именем Л.С.Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональ ной сферы ребенка. Утверждая, что развитие олигофренов осуще ствляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соот ношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для пони мания своеобразия его психики.
Конкретизируя диалектико-материалистическое понимание развития человека как взаимодействие организма и среды, Л. С. Вы готский ввел понятие «социальная ситуация развития», тем са мым подчеркивая мысль о том, что воздействие на ребенка окру жающей среды определяется не только своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребенка, теми пережива ниями, которые у него возникают. Характер этих переживаний соответствует тому, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства.
Большое количество фактических материалов, освещающих эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, было получено благодаря совместным усилиям педагогов, клиницис тов, психологов путем анализа и обобщения наблюдений, прово дившихся за учениками на уроках и во внеурочное время. Эти на блюдения характеризуют особенности знаний и умений учащихся с недостатками умственного развития, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции. Отдельные сведения об эмо циях школьников-олигофренов содержатся в трудах дефектологов, посвященных различным педагогическим и психологическим проблемам. Все эти данные позволили представить общую карти ну эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, которая дополнялась и уточнялась по мере пополнения имеющихся мате риалов новыми.
Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащих ся-олигофренов представлена в ранних работах Л. В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых уче ников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обуче ние и правильная организация всей жизни ребенка. Свойствен ные учащимся младших классов импульсивные проявления гне ва, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целе направленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников рассматривается автором в плане возможностей выработки у них личностных черт, способствующих социальной адаптации.
Позднее М.С.Певзнер, создавшая собственную концепцию олигофрении и разработавшая классификацию детей-олигофре нов, высказывает суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клиничес кой группе. Вместе с тем она подчеркивает, что всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.
Изучение трудных подростков-олигофренов показало, что ос новной причиной расстройства их поведения является болезнен ное переживание собственной неполноценности, нередко ослож няемой инфантилизмом, неблагоприятным влиянием среды и других обстоятельств.
Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики-олигофрены склонны к полярным, лишен ным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустой чивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмо циональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентричес кий характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умствен но отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.
Тем не менее значимость эмоциональных явлений в структуре психической деятельности умственно отсталых детей может быть проиллюстрирована результатами конкретных исследований.
Показано, что учащиеся даже младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, вклю чающих эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к воспринимаемому тексту проявляется в их заинтересованности, восприятие отдельных фрагментов рассказа или сказки, сочув ствие героям, отрицательное отношение к их обидчикам выража ются мимикой, жестами, словесной реакцией.
Исследования, направленные на изучение памяти умственно отсталых учеников, позволили увидеть, что в своих пересказах дети не только не пропускают эмоционально окрашенные фраг менты образца, но и акцентируют на них внимание, ставят на первый план, воспроизводят с большей частотой и выразитель ностью.
Наиболее понятными для учащихся с недостатками умствен ного развития являются реальные жизненные ситуации. Можно считать установленным, что, оказавшись в доступной для пони мания ситуации, они способны к сопереживанию, к эмоциональ ному отклику на переживания другого человека, могут прийти на помощь в тех случаях, когда она требуется.
Другая часть сведений, характеризующих эмоциональную сфе ру учащихся-олигофренов, была получена путем проведения спе циальных психологических исследований, направленных на изу чение этой проблемы. Внимание исследо вателей привлек вопрос о том, насколько успешно ученики раз личных лет обучения распознают переживания человека, изобра женного на сюжетной художественной картине. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные со стояния персонажей, представленных в черно-белом и цветном рисунках.
Известно, что эмоциональные состояния субъекта находят свое выражение во внешних проявлениях - в мимике его лица и выра зительных движениях. Каждому состоянию соответствует опреде ленная мимика - выражение глаз, положение губ и бровей, а также характерные двигательные реакции - общий характер дви жений, принимаемые позы, жесты. Перед учащимися ставили за дачу определить, какие элементы рисунка являются наиболее су щественными для правильного узнавания характера эмоций изоб раженного субъекта. Исследователи определяли, достаточно ли для понимания эмоций воспринимать только лицо человека или важ но увидеть всю фигуру, позу, положение рук, ног и т.п. Просле живалось, как постепенно по мере обучения возрастают возможности учеников правильно понимать эмоциональные состояния изображенных персонажей. Исходным было положение о том, что понимание эмоционального состояния другого человека опреде ленным образом характеризует эмоциональный мир ребенка.
Установлено, что умственно отсталые школьники младших классов недостаточно соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Уча щиеся допускают грубые ошибки и даже искажения при толкова нии мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Особенно резко эти недостатки проявляются у учеников с психопатическими чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полуша рий головного мозга. Учащиеся с недостатками умственного раз вития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, оби ды и т. п. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специаль ных школ VIII вида. Это в известной мере связано с общим нару шением развития познавательных процессов, характерным для умственной отсталости.
Помощь со стороны учителя, оказываемая в форме вопросов, достигает своей цели лишь в тех случаях, когда понимание изоб раженных эмоций находится в пределах зоны ближайшего разви тия школьников. В противном случае вопросы только сбивают уча щихся, побуждают их к нелепым высказываниям.
Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также пси хологические исследования убедительно свидетельствуют о свое образии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.
Еще одним важным аспектом изучения эмоционального раз вития умственно отсталых школьников является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учеб ная деятельность ставит перед ними достаточно жесткие требо вания, а ее осуществление связано с переживанием различных эмоций.
Обнаружено, что у умственно отсталых первоклассников выра жена потребность в чувстве покоя, безопасности, в положитель ных эмоциональных отношениях с окружающими. Они стремятся быть эмоционально вовлеченными в события класса. Испытывают удовольствие от удовлетворения физических потребностей (еда, движение). Вместе с тем у них наблюдается дефицит эмоциональ но-положительных отношений. Постоянное подавление взрослыми их эмоциональных проявлений вызывает чувство неполноценнос ти, а также потребность в персональном внимании.
Для учеников III класса специальной школы VIII вида харак терна активность, дающая возможность эмоциональному выходу. Отмечаются также агрессивные проявления. Учащиеся реактивны на внешние стимулы и отрицательно реагируют на ограничения и запреты. У них четко обнаруживается стремление к эмоционально окрашенным, положительным отношениям со взрослыми.
У всех умственно отсталых учащихся наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя.
У младших умственно отсталых школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контак тов с окружающими. Отмечается тенденция к эмоциональной дезадаптированное в условиях школьного обучения, что, вероят но, является следствием отсутствия личностной и эмоциональ ной готовности этих детей к началу обучения.
Глава 12. Особенности волевого поведения
Понятие «воля» определяется в психологии как одно из выс ших проявлений человеческой активности. Волевое поведение все гда предполагает сознательное регулирование человеком своего поведения, что проявляется при определении цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида с помощью волевых усилий, направленных на ее различные ком поненты.
Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей це лью изменение или сохранение условий, в которые он поставлен. Их принято подразделять на непроизвольные и произвольные. Непроизвольные действия сознательно не регулируются и не кон тролируются. Они осуществляются импульсивно и служат непос редственным ответом на вызывающее их побуждение. Произволь ные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для ее достижения операций. Среди произвольных действий выделя ются волевые действия.
Проблема воли относится к числу наиболее значимых для по нимания личности и ее формирования. Благодаря волевым усили ям человек становится способным изменить свое поведение, ока зать влияние на окружающее. У него вырабатывается активная жизненная позиция.
Проблема воли умственно отсталых привлекла к себе внима ние, как только эту категорию стали выделять из всей массы детей с отклонениями в развитии. Зарубежные дефектологи, наблю дая за жизнью умственно отсталых в специальных больницах и приютах, за их повседневной деятельностью, анализируя много численные факты, подчеркивали грубую недостаточность воли этих детей и делали вывод о том, что именно эта особенность характе ризует сущность умственной отсталости. Это мнение отражено в литературных источниках, написанных ведущими психологами, занимавшимися данной проблемой. Так, Э. Сеген писал о резко выраженной слабости волевых процессов умственно отсталых и считал ее важнейшей чертой, обусловливающей их состояние. К.Ле вин полагал, что именно от недоразвития эмоционально-волевой сферы зависит интеллектуальная неполноценность умственно от сталых детей.
Особенности воли учащихся с недостатками умственного раз вития отмечались в начале XX в. и русскими учеными. Педагог, врач и психолог Г.Я.Трошин подчеркивал резкое снижение воле вой активности у этих детей. В частности, он утверждал, что труд ности запоминания и припоминания материала, отмечаемые у умственно отсталых учеников, непосредственно связаны с их сла бой волей.
Позднее Л. С. Выготский заметил, что для умственно отсталых детей свойственно иное, чем в норме, соотношение интеллекта и аффекта, но, к сожалению, не успел развить эту мысль. Л. В. Занков посвятил этой проблеме отдельные параграфы в ряде своих книг, где обобщил имеющиеся материалы наблюдений за детьми. В трудах И. М. Соловьева и его сотрудников показано, как трудно формируется и реализуется у школьников с недостатками умствен ного развития намерение выполнять определенную учебную дея тельность, как быстро оно исчерпывается. Возникает явление «на сыщения», и ученики перестают работать, т.е. авторами конста тируется кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей.
Постепенно накапливался сопоставительный материал, харак теризующий становление волевого поведения у нормально разви вающихся и умственно отсталых детей. Было показано, что у нор мально развивающегося маленького ребенка совершенствование воли происходит в ходе ведущей для него деятельности - пред метно-практической, выполняемой совместно со взрослым, и в процессе игры. Большое значение при этом имеет речевая регуля ция поведения.
У умственно отсталых детей словесная регуляция производи мых действий формируется значительно позднее и с существен ными отклонениями. Ученикам младших и даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они не дово дят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого.
У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием за метно возрастает способность к волевым усилиям, формируются многие виды произвольных умственных действий, хотя для уче ников младших классов эти процессы представляют значитель ную сложность. Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им требуется постоянная, активная под держка со стороны взрослого.
Для умственно отсталых младших школьников характерными можно считать такие проявления, как безынициативность, неса мостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты личности проявляются и в учебной, и в трудовой деятельности. Учащиеся с недостатками умственного развития даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с вне запно возникающими желаниями, не имея силы воли, чтобы про тивостоять им. Этим ученикам особенно важны постоянное руко водство и своевременная помощь со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы.
Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказыва ются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности. Намере ние выполнить задание быстро исчерпывается. Появляется «пре сыщение», и дети переключаются на другую деятельность.
Недостатки воли у умственно отсталых учеников отмечают все, кто работал с ними, однако специальных экспериментальных ис следований в этом направлении имеется немного.
Й. П. Лаужикас, анализируя волевое поведение глубоко умствен но отсталых детей, выделяет в развитии их воли две стадии. Пер вая из них формируется до того, как они овладели речью. В этот период дети, побуждаемые узколичными мотивами, могут выпол нять лишь отдельные произвольные движения.
Вторая, собственно волевая стадия, начинается с появления у них речи. Именно речь позволяет им понять необходимость пред лагаемого способа действия, в какой-то мере делает для детей понятными и осознанными социальные мотивы.
И. П. Лаужикас, изучая две функции воли - активную, кото рая дает начало действию, усиливает его, и тормозящую, ослаб ляющую или задерживающую действие, - выявил преобладание у детей-олигофренов импульсивных реакций. При усложнении за даний у этой категории детей проявляется возбуждение, они ста новятся неуверенными. Их волевые усилия снижаются. Он отмеча ет также, что в процессе выполнения заданий, требующих волевых усилий, наиболее ярко раскрываются индивидуальные осо бенности детей.
Ценность этого исследования обусловлена тем, что автор пред лагает систему принципов воспитания воли у глубоко умственно отсталых детей. За основу он берет выполнение детьми под руко водством взрослого различного рода целенаправленной деятель ности. Большое значение Й. П. Лаужикас придает правильной орга низации бытовой сферы жизни глубоко умственно отсталых де тей.
Существенный вклад в изучение воли умственно отсталых школьников внес В.И.Лубовский, который экспериментально показал, что в их деятельности речь не в полной мере выполняет регулирующую функцию. В проведенном им исследовании учащим ся I-III классов предлагалась несложная инструкция, которая, однако, включала в себя элемент конфликтности. Испытуемому предлагалось нажать два раза рычажок прибора в ответ на три вспышки света, а на две вспышки - нажать три раза. Анализ по лученных материалов показывает, что каждая отдельная часть за дания выполняется успешно умственно отсталыми учениками, а при попытках использовать инструкцию в целом волевая регуля ция активности нарушается. Реакции детей становятся хаотичны ми и не соответствуют заданию. Это результат низкого уровня раз вития внутреннего торможения, которое представляет собой одно из важнейших проявлений волевой активности.
Развитие воли у умственно отсталых школьников, как и других психических функций, - процесс длительный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что у учащихся с интеллек туальной недостаточностью при специальной организации обуче ния и воспитания постепенно происходят сдвиги в развитии пред намеренных психических процессов - повышается устойчивость и улучшается распределение внимания, увеличивается продуктив ность мнемической деятельности, от класса к классу наблюдают ся небольшие положительные сдвиги.
Заметим, что развитие волевой активности у детей способству ет их умственному и речевому развитию, и обратно: успехи в ов ладении мышлением и речью положительно сказываются на фор мировании волевой сферы.
В одном из проведенных исследований прослеживается разви тие волевой регуляции поведения у умственно отсталых учащихся с I по VIII класс.
Установлено, что в VIII классе половина учащихся, выполняя волевые действия, может сдерживать ситуационно обусловленные реакции, что было совершенно невозможно для первоклассников.
Выявлено также, что волевые процессы развиваются у умствен но отсталых учеников неравномерно. Отчетливо выраженные про движения наблюдаются у школьников III, V и VIII классов. Однако следует заметить, что эти выводы до сих пор не подтверждены никакими другими авторами, поскольку данная проблема никем больше не исследовалась.
Известно, что наличие волевого поведения - условие успеш ной социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школ VIII вида. В связи с этим вопрос о формировании у них волевых качеств личности стоит очень остро и ждет своего даль нейшего решения. К сожалению, до настоящего времени он не стал предметом специальных психологических исследований. Су ществуют лишь отдельные, в ряде случаев очень ценные наблюде ния, которые, однако, не приведены в систему и не дают полной картины становления и развития волевого поведения у умственно отсталых учащихся.
Глава 13. Самооценка и уровень притязаний
Личность человека представляет собой сложную структуру, являющуюся продуктом его развития. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т.е. оценка самого себя. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окру жающей средой. Она играет большую роль в формировании само сознания.
Самооценка во многом определяет уровень притязаний чело века, т.е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разреше нию которых считает себя способным. От соотношения самооцен ки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоцио нальное состояние человека. Адекватная самооценка и соответ ствующий ей уровень притязаний - необходимое условие его ус пешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интег рации в окружающее общество.
В первых книгах по психологии умственно отсталых детей, из данных в России в середине 30-х гг. прошлого века, вопросы о самооценке и уровне притязаний учащихся специальной школы не выделялись. Однако некоторые материалы в этом плане уже имелись. Они касались самооценки учеников с различной степе нью выраженности дефекта. Было отмечено, что самооценка де тей на протяжении школьного обучения менялась, говорилось о педагогических средствах ее формирования. Л. В. Занков в учебном пособии, изданном в 1939г., освещая особенности самооценки умственно отсталых детей, отмечает, что она завышена, и выска зывает предположение о том, что это обусловлено процессом их псевдокомпенсации.
Последующие исследования самооценки и уровня притяза ний умственно отсталых школьников проводились значительно позднее - в 60-80-е гг. разными авторами, преимущественно под руководством Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. Экс перименты осуществлялись на различных территориях России и бывших союзных республик: Казахстана, Литвы, Эстонии. Полу ченные данные помогли провести сопоставительный анализ, ко торый позволяет с уверенностью сказать, что результаты не явля ются случайными и не зависят от места жительства испытуемых. Последовательно и разноаспектно рассматривались самооценка и уровень притязаний учащихся младших и старших классов специ альных школ VIII вида.
Выяснилось, что ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят о себе - «я хороший», «я умный». Нередко уточняют свои ответы, ссыла ясь на школьные успехи — «умею читать», «пишу красиво», «при меры решаю». Некоторые дети, давая себе высокую оценку, при водят факты из домашней жизни: «Слушаюсь маму», «Не обижаю брата». Иногда эти высказывания не вполне адекватны вопросу: «Хорошо кушаю», «Люблю гулять».
Отдельные школьники называют себя плохими, мотивируя это следующим образом: «Не знаю букв», «Разбил чашку».
Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т.е. значимые для них взрослые. Самостоятельно они зат рудняются оценить личностные качества свои и окружающих.
Вместе с тем все, кто исследовал умственно отсталых учени ков, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень при тязаний.
Если умственно отсталый школьник младшего класса выпол няет тест Де-Греефа, т. е. с помощью вертикальных линий дает оценку своему уму, а также уму учителя и своего товарища, то обычно он линию, которая должна обозначать его ум, рисует са мой длинной. Отсюда делают вывод о том, что ученик оценивает себя по уму выше товарища и учителя. Однако можно полагать, что не всегда учащийся с недостатками умственного развития со относит свой рисунок с передаваемым содержанием.
Когда ученики младшего класса получают какое-то сложное практическое задание, то, по наблюдениям многих дефектологов, они обычно не отказываются от его выполнения. Не дослу шав до конца, что именно нужно сделать, не задумываясь над тем, посильна ли им работа, не спланировав свои действия, они сразу же к ней приступают. Конечно, у них ничего не получается. Подобные факты свидетельствуют о том, что у учащихся непо мерно высокая самооценка и неправомерный уровень притязаний.
Они считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой (Г.М.Дульнев, Б. И. Пинский).
Выполняя посильную практическую задачу, например, по на глядному образцу слепить простейший предмет, дети, как прави ло, лепят объект, имеющий некоторое сходство с образцом, но не идентичный ему. По окончании работы они выражают удовлет ворение достигнутыми результатами, ожидают похвалы со сторо ны учителя и высокой оценки. Эта ситуация, по мнению психоло гов, также свидетельствует о завышенной самооценке и неправо мерно высоком уровне притязаний. Однако Ж. И. Намазбаева выс казывает предположение о том, что в силу своих низких познава тельных возможностей ученики не замечают различий между сво им изделием и образцом. Если так, то их ожидания могут иметь основания, и, следовательно, вряд ли стоит делать прямой вывод о завышенной самооценке и неправомерно высоком уровне при тязаний у младших умственно отсталых школьников.
Неадекватная самооценка и соответствующий ей уровень при тязаний умственно отсталых учеников младших классов ярко об наруживаются во время беседы с ними о том, кем они хотят быть, какую работу будут выполнять после того, как окончат школу. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в разви тии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех не многих известных им специальностей называют самые для них недоступные.
Исключительно значимой для учеников в этот возрастной пе риод является оценка, которую дает взрослый их поступкам, дей ствиям, проявлениям личности. Если эта оценка бывает положи тельной без достаточных на то оснований, то у детей формирует ся завышенная самооценка. А если действия школьников оцени ваются в основном отрицательно и они постоянно видят раздра жение и недовольство окружающих, у них может сформироваться неправомерно заниженная самооценка.
Подростковый возраст - период интенсивного развития лич ности. Ученики старших классов уже не дают себе только положи тельные оценки. Обычно они отвечают уклончиво, давая такие формулировки: «Когда бываю хорошим, когда плохим». Такой ответ школьники обосновывают тем, что по одним учебным предметам они учатся успешно, по другим - результаты значительно ниже: «Пересказываю хорошо, на вопросы отвечаю. Задачи решать труд но». Следовательно, подростки более адекватно, чем ученики млад ших классов, оценивают свои успехи в учебе, отмечают реальные трудности, возникающие при усвоении некоторых предметов.
Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых учени ков старших классов в значительной мере определяются видом выполняемой ими деятельности, учебным предметом и успехами в обучении. Наиболее адекватные ответы наблюдаются в тех слу чаях, когда речь идет о профессионально-трудовом обучении. Не столь адекватно учащиеся оценивают свои возможности на уроках математики и русского языка.
Корригирующее влияние специального обучения и воспита ния на развитие таких личностных качеств, как умение оценить себя и результат своей деятельности, прослежено в ряде психоло гических исследований. Особенно большую роль играет трудовое обучение. Оценочные крите рии умственно отсталых школьников изменяются в ходе трудово го обучения.
Можно заметить, что в старших классах у учеников с недостат ками умственного развития отчетливо обнаруживается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у учащихся с лучшей успеваемо стью и соответственно с более высоким уровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т.е. с более выраженной ум ственной отсталостью, характерна переоценка своих возможно стей, т. е. завышенная самооценка и высокий уровень притязаний.
Если речь идет о самооценке применительно к домашней об становке, к быту, то можно заметить, что с возрастом учащиеся себя оценивают реальнее и точнее, в меньшей мере зависят от мнения взрослых. Часто от учеников можно услышать такие рас суждения: «Маме помогаю, слушаюсь не всегда, бываю грубым».
Выполняя тест Де-Греефа, старшеклассники не пытаются пред ставить дело таким образом, что они умнее учителя. Однако ум своего товарища нередко оценивают ниже, чем собственный.
Заметим, что в самооценке учащихся старших классов появля ется новый компонент, они оценивают не только внутренние (лич ностные) качества, появляется оценка качеств внешних (физичес ких). В их суждениях нередко звучит желание критически оценить свою внешность и внешность других людей.
К практическим заданиям старшеклассники относятся с боль шим вниманием и серьезностью, чем ученики младших классов. Они выслушивают инструкцию целиком, после чего некоторые из них говорят: «Не умею так делать», «Не знаю, как нужно де лать», т.е. они не переоценивают своих возможностей, напротив, сомневаются в них. Самооценка учащихся становится более реа листичной. Причем сомнения в своих успехах обычно выражают интеллектуально более сохранные подростки.
К результатам своего труда многие старшеклассники относят ся критически. Наиболее грубые недочеты они замечают и огорча ются, что не смогли как следует справиться с работой.
К перспективам своего трудоустройства школьники относятся серьезно. Они готовы работать по тем специальностям, которым их учили в школе - переплетчиком, слесарем, швеей и т.д. Они выражают надежду на помощь со стороны предприятия, где они проходят практику. Большинство из них оставляют о себе непло хое впечатление, поскольку проявляют себя старательными, дис циплинированными рабочими, хотя темп их работы ниже требуе мого. Некоторые ожидают помощи со стороны родственников или знакомых и готовы трудиться подсобными рабочими. Многие меч тают поступить в ПТУ и продолжить свое обучение. Все это свиде тельствует о том, что уровень притязаний учеников старших клас сов значительно снижается, становится более адекватным, само оценка оказывается более реалистичной.
Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших клас сов формируются постепенно и зависят от потребности в соци альном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более опреде ленной и адекватной позиции.
При переходе учеников-олигофренов из младших классов в старшие возрастает адекватность личностной самооценки. Однако оценки, которые дают себе пятиклассники, обычно выше, чем те, которые они получают от окружающих.
В целом необходимо отметить, что в процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.
Глава 14. Отношение УО школьников к учебной деятельности
Основная деятельность детей школьного возраста - учеба, в процессе которой происходит развитие познавательной сферы ребенка и его личности в целом. Одним из видов школьных отно шений, возникающих у учеников, является их отношение к учеб ной деятельности.
В психологии понятие «учебная деятельность» трактуется как деятельность человека, направленная на усвоение им теоретичес ких знаний и связанных с ними умений и навыков. Учебная дея тельность - это особая форма социальной активности личности. Она выполняет двойную социальную функцию. Во-первых, учеб ная деятельность есть условие и средство психического развития индивида, обеспечивающая ему усвоение знаний. Во-вторых, она служит основным средством включения молодого человека в сис тему общественных отношений.
В нашей стране учение не является только личным делом ре бенка и его родителей. Каждый ребенок, достигший 6-7-летнего возраста, должен учиться в адекватных для него условиях, обязан получить образование. Обучение в школе - это общественно не обходимая деятельность, выполняя которую ребенок становится участником жизни общества, включается в общественные отно шения, в частности, у него формируется и развивается отноше ние к учебной деятельности.
Проблема отношения к учебной деятельности нормально раз вивающихся школьников была предметом изучения многих пси хологов (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.Я.Сла вина и др.). Отмечено, что учебная деятельность оказывается только тогда успешной, когда учащиеся понимают ее значение, прояв ляют к ней интерес. Это содействует развитию у школьников по ложительных качеств личности, таких как активность, целенап равленность, чувство коллективизма, заинтересованное выпол нение заданий и др.
Психическая неполноценность учеников специальной школы VIII вида обнаруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психи ческих свойств, в частности, в их отношении к учебной деятель ности.
Определенное влияние на формирование отношения умствен но отсталых учащихся к учению оказывают и те обстоятельства, в которые попадают дети, становясь школьниками. Некоторые из них приходят в специальную школу, проучившись какой-то срок в массовой общеобразовательной, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались сложные взаимоотноше ния с учителями и сверстниками. На этом фоне у умственно от сталых учеников создается отрицательное отношение к школе и к учению. Иногда сами родители формируют у своего ребенка такое негативное отношение к учению. Не учитывая или просто не имея представления о возможностях своего ребенка в плане овладения им учебной программой, они или чрезмерно завышают или, на оборот, занижают предъявляемые к нему требования. Факты сви детельствуют и о том, что отрицательное отношение к учебе не сразу изменяется у ребенка даже тогда, когда он начинает учиться в адекватных для него условиях - в специальной (коррекционной) школе по доступной программе.
При рассмотрении отношения к учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью исследователи выделяют рассматривается ими в трех качествах: положительном, отрица тельном, безразличном. Выбирая эти критерии для оценки отно шения к учебной деятельности, исследователи исходили из того, что формирование положительного отношения к учению должно быть предметом специального внимания педагога.
Развитие положительного отношения к учению у умственно отсталых школьников протекает чрезвычайно замедленно и ха рактеризуется неустойчивостью. Оно может изменяться под влия нием ситуации, успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.
Отношение к учебе на первом году обучения - это эмоцио нально окрашенные реакции на посещение школы. Из недиффе ренцированного вначале отношения к нахождению в новом кол лективе постепенно возникает сложное, противоречивое отноше ние к учению. По мнению многих авторов, умственно отсталые учащиеся как младшего, так и старшего школьного возраста, пре имущественно положительно относятся к учению. Отрицательное отношение реже проявляется у третьеклассников, чем у учеников V и VIII классов, а индифферентное, наоборот, чаще у учащихся III класса, реже - у пятиклассников и восьмиклассников.
Установлено, что отрицательное отношение к учебе, особенно в младших классах, чаще всего связано с трудностями в овладе нии знаниями, умениями и навыками, с переживанием неуспеха. В старших классах такое отношение к учению возникает чаще все го из-за отсутствия интереса к учебной деятельности.
У старшеклассников можно наблюдать избирательное отноше ние к школьным предметам. Однако предпочтение какого-либо школьно го предмета или учебного задания у них возникает значительно позже, чем в норме. У некоторых умственно отсталых учащихся избирательное отношение к школьным предметам не формирует ся даже к VIII классу.
В I-III классах большинство учеников положительно относят ся к таким предметам, как рисование, физкультура, труд, по скольку эти занятия не требуют высокого интеллектуального на пряжения, тесно связаны с любимой и привычной деятельнос тью детей. У многих умственно отсталых первоклассников и вто роклассников наблюдается равнодушное или отрицательное от ношение к урокам чтения, что объясняется сложностью техники чтения. У учеников III класса преобладает негативное отношение к урокам математики, так как в соответствии с программой к этому времени увеличивается количество решаемых примеров и задач, материал становится сложнее и вызывает у школьников больше трудностей.
Среди умственно отсталых учащихся встречаются и такие, ко торые вплоть до выпускного класса не могут определить своего отношения к тому или иному предмету. В целом же отношение к изучаемым предметам у учеников, особенно младших классов, мало устойчиво и во многом зависит от успехов и неудач. Только в VIII классе школьники осознанно связывают свое положительное отношение к отдельным учебным предметам с тем, что получае мые по этим предметам знания необходимы им для овладения будущей профессией.
На формирование положительного отношения к учебным пред метам существенное влияние оказывают те виды работ, которые используются учителем в процессе обучения умственно отсталых школьников. Материалы исследований показывают, что предпо читаемыми оказываются те задания, которые учащиеся выпол няют легко, без затруднений. Самые высокие ранговые места в I-II классах принадлежат таким видам учебной работы, как уст ный счет, рисование. В III классе наибольший интерес вызывают письменные упражнения и рисование. К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые вы полняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения, активности.
Немаловажное значение в формировании отношения к уче нию оказывают содержание изучаемого материала, степень его новизны. От класса к классу происходит увеличение числа уча щихся, предпочитающих новые задания, и уменьшение числа учеников, склонных к выполнению уже знакомых.
Среди факторов, влияющих на формирование положительно го отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка. Известно, что в массовой общеобразовательной школе на всех этапах обучения оценка выполняет две функции: ориентиру ющую и стимулирующую. Первая - это воздействие на интеллек туальную деятельность учащихся, осознание учениками процесса этой деятельности, оценивание собственных знаний. Вторая со стоит в воздействии на личностные качества школьника.
Роль оценки в специальной (коррекционной) школе VIII вида заключается в том, чтобы содействовать осознанию своей успева емости и стимулировать более качественную работу, положитель ное отношение к учению. Педагогическая оценка у умственно от сталых учащихся, как правило, определяет избирательное отно шение к учебным предметам, отдельным заданиям. Замечено, что ученики-олигофрены обычно называют любимыми те предметы, по которым получают хорошие оценки.
Практика работы школы показывает, что оценка, особенно в младших классах, мало стимулирует умственно отсталых школьни ков к улучшению качества знаний. Психологи объясняют этот факт непониманием достоинства отметки, неумением адекватно оценить свою работу и работу товарища по классу, а также отрицательным или неосознанно-положительным отношением к оценке.
В том случае, если оценка педагога правильно понимается школьниками, вызывает у них осознанно-положительное отно шение, она становится важным стимулом в учебной деятельности. Если же отметка влечет за собой возникновение неосознанно-положительного отношения, то она мало активизирует учащихся к учению. При безразличном или отрицательном к ней отноше нии отметка вообще не является стимулом учения.
Следовательно, оценка становится фактором формирования положительного отношения к учению, если ученики правильно понимают критерии оценивания и содержание каждой оценки. Необходима специальная поэтапная коррекционная работа, на правленная на развитие адекватного понимания оценки умствен но отсталыми учащимися. Так, на начальных этапах формирова ния правильного понимания отметки педагог должен анализиро вать работу школьников и обязательно мотивировать свою оцен ку, т.е. объяснять, почему поставлена именно эта отметка. Надо указывать на качество выполнения задания и говорить, за что снижена оценка. На следующих этапах учитель привлекает к оце ниванию самих учеников, руководя их высказываниями: обраща ет внимание на ошибки, не замеченные детьми, смягчает слиш ком резкие суждения и т.д. Постепенно учащиеся овладевают уме нием самостоятельно оценивать работу одноклассников. В конеч ном счете каждому школьнику следует уметь адекватно оценивать свою собственную работу, а класс должен уметь анализировать качество выполнения задания тем или иным учеником и правиль ность его самооценки. Этому следует обучать школьников в тече ние всего их пребывания в школе, поскольку таким образом фор мируется не только осознанное отношение к педагогической оцен ке, понимание ее значения, но и адекватная самооценка.
В формировании положительного отношения умственно отста лых школьников к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Отношение к педагогу нередко определяет отношение к преподаваемой им дисциплине. Доброжелательность учителя, его деловые и коммуникативные качества играют решающую роль в выборе любимого предмета.
Среди учеников одного и того же класса наблюдаются боль шие индивидуальные различия в овладении знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой, а также в плане развития их личностных качеств, в частности отношения к учеб ной деятельности, которое в большой мере определяется такими индивидуальными особенностями, как потребность в успехе, осо знание и переживание его, а также работоспособность.
Необходимо отметить, что среди учеников младших классов часты случаи индифферентного отношения к учению, реже - от рицательного. В V и VIII классах нередки случаи положительного отношения к учебе и единичные - негативного.
В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различ ная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несом ненно, способствует появлению специфических трудностей в удов летворении этих потребностей, вследствие чего отношение к уче нию у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных осо бенностей и учет всех вышеизложенных факторов.
Контрольные вопросы
1. Каковы особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников?
2. В чем специфика волевого поведения учеников с интеллектуальной недостаточностью?
3. Какие особенности самооценки и уровня притязаний отмечаются у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида?
4. Какие факторы влияют на формирование у умственно отсталых школьников положительного отношения к учебной деятельности?
PAGE
PAGE 2
Психология умственно отсталых детей (олигофренопсихология)