Открывая номер

Во-вторых, устный экзамен даёт возможность слабому ученику произвольно построить свой ответ, а наводящие вопросы экзаменаторов помогают сдать хотя бы на “3”, тогда как письменный экзамен (написать сочинение в шесть страниц, анализируя произведение или отвечая на проблемный вопрос) сдать на “удовлетворительно” довольно сложно даже сильному выпускнику.

Подготовить ученика к устному испытанию возможно, используя систему уроков-зачётов, диспутов. Этого не скажешь о ЕГЭ по литературе. Как готовиться к этому экзамену так называемому среднему ученику? Заучивать даты, связанные с жизнью писателя, терминологию? Акцентировать внимание на деталях, знание которых проверяет ЕГЭ? Тогда потеряется ценность уроков литературы как уроков нравственности. В задании С выпускник должен высказаться по проблемному вопросу. Но защитить свою точку зрения, уложившись в объём, указанный в задании, способен не каждый ученик. Конечно, выпускник, намеревающийся связать свою жизнь с филологией, уверенный в себе, такой экзамен сдаст. Но много ли таких?

Письменная работа — анализ и интерпретация одного художественного произведения, развёрнутый ответ на проблемный вопрос — очень будет похож на сочинение, а о колоссальной подготовке к этой форме экзамена и не всегда самостоятельном выполнении работы писали достаточно.

Возможно, удачной формой станет Защита исследовательских работ и проектов, но опять же не для всех выпускников. Ведь исследовательская деятельность — кропотливый труд, обработка большого количества литературы, умение неплохо ориентироваться в мире художественной и критической литературы.

Обсуждая возможные темы для сочинений, об обновлении которых говорят практически все, И. В. Добрынина из Новосибирского СУНЦа предложила вот такую интересную их формулировку.

• Одним из эффективных приёмов в работе я считаю рефлексию первоначального восприятия текста. Читатель должен не только думать о том, Как и Что он воспринимает, но и “облечь” это в слово. Первые уроки, посвящённые творчеству какого-либо автора, обязательно включают письменную работу «Я открыл (автора) и…». Это попытка показать, что произошло с читателем, какой образ возник в процессе первого прочтения. Например, работа по роману Булгакова «Мастер и Маргарита» начинается с такого мини-сочинения «Я открыл Булгакова и…». Здесь важным оказывается всё что угодно. Полюса читательского восприятия — от “я открыл Булгакова и закрыл его, потому что оценить книгу, разобраться в ней и понять можно только после прочтения. А читать мне было очень трудно. Увлекательно, но непонятно — про что же всё это…”, через поиск “для себя нового подхода к восприятию и описанию мира” до попытки создания образа того, что осталось после прочтения. Такую работу можно выполнять на уроке, в течение 15–20 минут, можно предложить написать дома.

Вот одна из таких мини-работ, написанная Евгением Т.

“Я открыл Булгакова и… исчез. Улицы, перекошенные дома, шум трамваев и толпы рабочих. Люди, ходящие по пролётам лестниц, по паркетным полам, по гранитным стенам, по побелённым потолкам между электрическими лампочками. Между ногами прохожих бегают, летают, ползают, появляются, исчезают, воют, лают, шипят, выгибают спины не то чёрные коты, не то ободранные собаки, не то крокодилы, неведомо откуда взявшиеся. В небе, между самолётами и тучами, летают ведьмы на мётлах. Вой стоит такой, будто из Индии пришла целая армия слонов и вся вдруг заголосила. За окном не то день, не то ночь, не то солнце, не то свечка, не то фонарь, не то луна, не то буря, не то штиль, не то засуха, не то наводнение, не то с неба падает неизвестно что…”

О. В. Смирнова из «Традиционной гимназии» (Москва) поделилась с нами своими записями, которые она делала ещё во время Форума словесников. Они сделаны по свежим впечатлениям от обсуждения проблем экзамена. Автор назвала эти грустные размышления «Записками в пользу бедного здравого смысла» и сопроводила эпиграфом из О. Седаковой: “Над всем, чего мы захотели, // Гуляет какая-то плеть. // Глаза бы мои не глядели, // Да велено, видно, глядеть”.

• Богатый исторический опыт лукавым образом нас ничему не учит. Всё повторяется, а мы снова и снова оказываемся беспомощными в одной и той же — по сути дела — ситуации.

Эта мрачная мысль пришла мне в голову на Форуме словесников, когда я слушала, что и Как говорят с одной стороны — словесники, с другой — те, кого я буду условно называть “реформаторами”. Речь шла о выпускном экзамене по литературе, его значении для русской цивилизации и возможных формах проведения.

Словесников заботило в первую очередь то, как преподают сейчас литературу, и то, как бы отмена обязательного выпускного экзамена не ухудшила и без того нерадостную картину. Проще говоря — как бы нам не остаться без литературы. Никаких панацей они не предлагали, понимая, что тут, куда ни кинь, нужны терпение и труд. Говорили сдержанно, достойно, как и подобает словесникам.

Реформаторы грудью стояли за одно: экзамен должен проводиться в той форме, которую нам “спустят” разработчики ЕГЭ. Разумеется, никто так прямо не высказывался. Наоборот, звучали слова о том, что ЕГЭ — это просто единый экзамен, который можно провести в любой форме. И тут же страстно восклицали: “Но к сочинению возврата нет!” Когда им попытались объяснить, что форма тестов — или формализованных до крайности вопросов — не годится для литературы, они начали жонглировать словами с пренебрежительной усмешкой на (начальственных) устах: наш ЕГЭ — это не тест, а тест — это совсем другое. Когда попробовали покритиковать демонстрационную версию этих “нетестов”, реформаторы обиделись: то безобразие мы в прошлом месяце создали, а нынче, дня уж три назад, создали новое. Только никто его пока не видел…

Связь экзамена и преподавания, судьба предмета и культуры, проблема необъективности формализма, то, что ЕГЭ и поступление в вуз никак не хотят выстраиваться в одну цепочку — всё это реформаторов нисколько не интересовало. Странно, что ни один из них не выкрикнул: “Наше ЕГЭ всесильно, потому что оно верно!” (Впрочем, реформаторы как раз настаивали на академическом мужском роде.)

Кроме нежелания слушать, реформаторов объединяла страстность — то, что ведущий вежливо назвал “энергетикой”. До боли знакомая по советским фильмам страстная убеждённость революционеров. Было очень заметно: в поборниках ЕГЭ одни пассионарии.

Тот самый лукавый исторический опыт вроде бы должен подсказать: так уже было. Страсть исполнителей и должна выглядеть искренней…

Не надо подавать на меня в суд. Я ничего не утверждаю — просто набрасываю исторические параллели. Как и тогда, в начале грандиозной ломки “старого мира”, для революционеров всё казалось ясным и простым. Все сложные вопросы они предлагали решить одним махом — жестом — декретом… И ведь поверили им поначалу: уж больно соблазнительна такая простота для нашей беспросветной сложности. (Конечно, тут же вспоминается Юрий Живаго, читавший с восхищением листок, который отменял запутанное прошлое. Честный писатель Б. Л. Пастернак.)

Вот так же реформаторы сейчас нас убеждают, что найдено простое, безотказное решение всех проблем — ЕГЭ в форме некой — э-э… — “примашиненной” проверки всех по одной шкале. И вся реформа школы крутится вокруг одного ЕГЭ, и средства вложены главным образом в него — потому что тысячная прибавка к жалованью классных руководителей и выборочное осчастливливание нескольких “пилотных” школ — простите, называть такое “национальным проектом” должно быть стыдно. Вместо большой, тонкой и созидательной работы — очередной погром.

К сожалению, мы вновь вернулись к нашим граблям, и впереди нас ждут только большие шишки, потери, разрушения и жертвы. Да что перечислять? Мы это уже проходили. Но не усвоили.

Особое мнение имеет И. Я. Кленицкая, учитель московской школы № 179.

• Эх, коллеги! Не о том говорим. Дело совсем не В формах экзамена (конечно, ученик должен иметь право выбора), а в Содержании этих форм, в характере вопросов и заданий. Беда в том, что ни в темах сочинений, ни в вопросах билетов, ни в вопросах и заданиях ЕГЭ нет (или почти нет) таких, которые выявляли бы главное — понимание учеником характеров, психологии литературных персонажей. А без такого понимания нет знания литературы. Как и без хорошего знания текстов произведений. А с этим у нас ох как неблагополучно! Проведённый недавно в рамках Турнира городов конкурс сочинений показал, что текстов изучаемых шедевров нашей классики не знают не только многие ученики, но подчас и учителя. Да и как может быть по-другому, если экзамен в существующем виде можно сдать, даже ничего не читая, а просто заучив нужные сведения и термины?

Предлагаю:

1. Включить В часть В вопросы, выявляющие знание текстов (а не различных терминов, как сейчас). Например: «О чём сожалел Пьер Безухов после дуэли с Долоховым?», «Какие чувства испытывал Евгений Онегин, попав на именины Татьяны?» Разумеется, такие вопросы должны касаться главного. Хорошее знание текстов вполне заслуживает хорошей отметки.

2. При оценке заданий Части С Исходить из того, что мысль должна быть доказана фактами. Главные эпизоды можно пересказать и на полутора-двух страницах.

3. Включить в Темы сочинений и вопросы билетов Такие, которые выявляют понимание учеником характеров действующих лиц, их психологии. Например: «Почему князь Андрей и Пьер Безухов при всей разнице характеров были друзьями?», «В чём суть спора между князем Андреем и Пьером о смысле жизни, который они вели в имении Болконского после возвращения его с войны 1805 года? Оказали ли слова Пьера какое-нибудь влияние на князя?». Само собой разумеется, что эти вопросы не должны быть заранее известны ни учащимся, ни учителям и должны ежегодно меняться. Публикация тем и вопросов заранее ведёт лишь к натаскиванию школьников и проверяет только её степень.

Убеждена, что если мы изменим характер экзамена в предлагаемом мной направлении, то будут решены многие проблемы, в том числе проблема чтения подростками классики.

Е. В. Карабанова из школы № 110 г. Омска предлагает вновь соединить русский язык и литературу в одном экзамене, но уже в формате ЕГЭ.

• Традиционно выпускники школы сдавали сочинение — экзамен по русскому языку и литературе. Такой подход оправдывался спецификой этих двух предметов. Знание языка, его правил и норм формирует речь, а человек, “умеющий говорить”, способен анализировать, сравнивать и сопоставлять. Выпускник должен владеть и устной, и письменной речью. Этому его обучают и на уроках русского языка, и на уроках литературы. Поэтому, на мой взгляд, разделение экзамена “на зрелость” на два отдельных не вполне оправданно.

Экзамен в виде сочинения, однако, не полностью проверяет два предмета. Сами формулировки тем предполагали уровень либо реферативности, либо отдельного исследования, невозможного за шесть часов. С точки зрения русского языка проверялся лишь уровень грамотности: по орфографии, пунктуации и культуре речи. В сочинении невозможно проверить знание теории языка. Однако за сочинение выставлялись две оценки: по русскому языку и по литературе.

Чтобы сбалансировать “качество” этих двух оценок, на мой взгляд, оправдан экзамен в формате ЕГЭ, но одновременно по двум предметам. Учителя-практики уже отметили, что предлагаемый сегодня ЕГЭ по русскому фактически и является таковым. Оценку же ученик получает одну — по русскому языку. Между тем по русскому языку оценку следует выставлять за выполнение заданий А1-6, 9-28, 30-31, В1-7. Выполнение заданий А7, А8, А29, В8 и С1 вполне можно было бы оценивать как знания ученика по литературе, так как умения определять тему, проблему текста, комментировать позицию автора, определять ИВС, доказывать собственную точку зрения — это знания, умения и навыки по предмету «Литература» (согласно стандарту).

Но если принимать такую схему экзамена (“два в одном”), то следует обязательно Пересмотреть подходы к выбору текстов для сочинения-рассуждения. В тех текстах, которые предлагаются сейчас в части С, поднимаются серьёзные проблемы, имеющие воспитательное значение, они ориентированы на личностные качества ученика, на его зрелость. Но сочинения такого типа в школьном курсе крайне редки (в курсе русского языка они представлены лишь некоторыми упражнениями в учебниках 5–8-х классов). Правильнее будет предложить выпускнику знакомый текст (отрывок из произведения, изучаемого в школе), проблематика, история создания, автор которого ему известны. Пусть выпускник сам сформулирует проблему, прокомментирует её, согласится или не согласится с мнением автора, приведёт свои доводы и, наконец, покажет знание или незнание художественного произведения, изучаемого в школе. Этот вид работы хорошо знаком ученику, а ЗУНы проверяются те же.

Несомненно, при таком подходе требует доработки система критериев оценки экзаменационной работы. Так, при выставлении баллов по критериям 7, 8, 9 их можно отнести к оценке по русскому языку, а баллы по критериям 1–6, 10 — к оценке по литературе.