Экологическое воспитания дошкольников

PAGE \* MERGEFORMAT 3

ВВЕДЕНИЕ

Проблема экологического воспитания детей дошкольного возраста имеет важное социальное значение для всего общества: своевременно закладываются основы экологической культуры в человеческой личности, одновременно к этому процессу приобщается значительная часть взрослого населения страны – работники сферы дошкольного воспитания и родители детей, что, безусловно, имеет значение для всеобщей экологизации сознания и мышления.

Два последних десятилетия – это период становления экологического образовательного пространства. В этот период осуществляется поиск эффективных методов экологического образования, создаются технологии обучения и воспитания детей и молодежи. Непрерывное экологическое образование – это необходимость, осознание которой уже имеется не только у специалистов, но и у значительной части рядового населения. Люди готовы спасать планету: нужны разумные организации и управление. И понимать это надо с детства.

Эта работа начинается в детском саду – первом звене системы непрерывного образования. Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и к окружающим людям.

«Нужно, чтобы ребенок, начиная с раннего возраста, привык оценивать свои поступки не только по непосредственному эффекту, но и по их последствиям, то есть оценивать настоящее в свете будущего. Только при таком воспитании подрастающего поколения будущее человечества окажется в серьезных руках», – писал профессор М.М. Камшилов.

С.Н. Николаева отмечает, что поворот к экологическому воспитанию детей в дошкольный период следует обсуждать в двух взаимосвязанных направлениях: как проблему воспитания детей и как проблему развития экологического сознания у взрослых, воспитывающих дошкольников или решающих различные вопросы дошкольного воспитания. Разведение этих направлений обусловлено остро осложнившейся экологической ситуацией и необходимостью скорейшего ее решения.

В этих условиях экологическое воспитание детей надлежащим образом может быть осуществлено, если производственная деятельность педагогов, поведение родителей осуществляется с позиции сознания всей значимости проблемы, если мысли и чувства взрослых людей искренне устремлены на сохранение природы, а их поступки и поведение создают надлежащую атмосферу и в семье.

Современный, качественно новый этап развития экологического воспитания и образования предлагает разнообразные программы, способствующие его эффективности: «Юный эколог» - С.Н. Николаева: «Наш дом – природа» - Н.А. Рыжовой; «Планета – наш дом» - И.Г. Белавиной и Н.Г. Найденской; «Мы открываем мир» - Т. Климовой и Н. Тарановой и другие.

Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребёнка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общечеловеческим ценностям. Дошкольное детство – время первоначального становления личности. Формирования основ самосознания и индивидуальности ребёнка. Задача дошкольного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребёнка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на рельсы «школьного» возраста, а прежде всего в создании каждому дошкольнику условий для наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и способностей.

Для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта, который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении (или в семье) ребенок его ни получал.

Именно с этим и связано введение федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Это первый в истории российского образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реализовывать для достижения каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития с учетом его индивидуальных, возрастных особенностей.

ФГТ в дошкольном образовании направлено на создание оптимальных условий для развития детей дошкольного возраста в современных условиях, реализации права ребенка на доступное, качественное образование. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы устанавливают основополагающий принцип – интеграции образовательных областей.

В Федеральных требованиях определено, что образовательная деятельность, осуществляется в процессе организации  различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно исследовательской, продуктивной,  музыкально-художественной, чтения), а также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ.

Образовательные области, выделенные в ФГТ: здоровье, физическая культура, социализация, труд, безопасность, чтение художественной литературы, коммуникация, познание, музыка, художественное творчество.

В новых ФГТ использована наиболее современная и полная типология детских деятельностей. Каждая образовательная область направлена на развитие какой-либо детской деятельности. В каждой образовательной области помимо общеразвивающих задач выделены специфические задачи психолого-педагогической работы.

ФГТ устанавливают принципиально иной способ взаимодействия и взаимосвязи компонентов основных общеобразовательных программ дошкольного образования – на основе принципа интеграции образовательных областей, представляющих собой альтернативу предметному принципу.

Принцип интеграции имеет психологическую основу, связанную с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, а именно:

-поведение и деятельность дошкольников представляют собой недостаточное дифференцированное целое;

-«схватывание» целого раньше частей позволяет ребенку видеть предметы интегрально.

Интегрированный подход даёт возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребёнка.

Образовательная деятельность осуществляется:

-в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, музыкально-художественной, чтения, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной;

-в ходе режимных моментов;

-в самостоятельной деятельности детей;

-в процессе взаимодействия с семьями детей.

Цель исследования: изучить литературу по проблеме исследования и проверить эффективность экологического воспитания младших дошкольников в условиях интеграции образовательных областей.

Объект исследования: экологическое воспитания дошкольников.

Предмет исследования: процесс экологического воспитания младших дошкольников в условиях интеграции образовательных областей.

Гипотеза исследования: экологическое воспитание младших дошкольников будет осуществляться более эффективно, если:

- непосредственно образовательная деятельность по экологическому воспитанию младших дошкольников будет проводиться в условиях интеграции образовательных областей;

- учитывать возрастные особенности детей и использовать доступный дидактический материал экологического содержания.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить психолого-педагогические предпосылки экологического воспитания младших дошкольников.

3. Выявить формы и методы экологического воспитания младших дошкольников.

4. Обосновать необходимость реализации принципа интеграции в экологическом воспитании дошкольников.

5. Провести экспериментальное исследование.

Методы исследования:

-теоретические: анализ психолого-педагогической, методической литературы, сравнение;

-эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент; методы опроса: беседа, анкетирование;

База исследования: Кармаскалинский район с. Прибельский, МАДОУ детский сад «Сказка».

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Апробация результатов: материалы исследования опубликованы в сборнике статей научно-практической конференции «Начальное и дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ

ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ

1.1. Цель и задачи экологического воспитания

младших дошкольников

Впервые термин «экология» (с греческого «эйкос» или «ойкос» – дом; «логос» – знание, наука) был введен в 1866 году известным немецким естествоиспытателем Эрнестом Геккелем, который определил экологию как науку, изучающую «отношения организмов с окружающей средой». В настоящий момент существует разного рода определения понятия экология, но все они сводятся к тому, что экология – это наука о связях между живыми существами и окружающей их средой, между человеком и природой.

Экология все чаще рассматривается как интегрированная наука, объединяющая в своем содержании естественные, гуманитарные и технические области знания. Становление экологической культуры личности в процессе экологического образования при таком подходе может сложиться лишь в том случае, если продумана стратегия интеграции знания в образовании.

В трудах Н.К. Крупской, Е.И. Тихеевой, Э.И. Зелкинд, С.А. Веретенниковой, Д.В. Сергеевой, В.Г. Нечаевой, С.Н. Николаевой, Л.С. Игнаткиной, Т.В. Христовской доказано, что взаимосвязь с природой, труд в природе заключает в себе большие возможности для всестороннего развития личности дошкольника и формирования системы знаний о природе.

Формулировка цели и задач экологического образования младших дошкольников во многом определяет и его содержание. Воронкевич О.А предлагает рассматривать экологическое образование как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [Воронкевич, 2001, 160 с].

Он подчеркивает, что педагогические задачи экологического образования касаются: обучения (овладение знаниями о взаимосвязи природы, общества и человека; формировании умений по разрешению экологических проблем); воспитания (ценностных ориентаций, мотивов, потребностей, установки на активную деятельность по охране окружающей среды); развития (способности анализировать экологические ситуации; оценивать эстетическое состояние среды).

Существенный вклад в решение проблемы экологического воспитания дошкольников на современном этапе внесли такие исследователи, как: Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, О.Ю. Тютюник, А.М. Федотова И.А. Хайдурова и другие. В их работах раскрываются цели и задачи, сущность и содержание экологического воспитания, основные методы и формы работы с детьми дошкольного возраста.

Главная направленность этих исследований – отбор и систематизация экологически значимого содержания знаний о природе для детей дошкольного возраста. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. А.М. Федотовой установлено, что дошкольникам легче усваивать обобщенные представления о группах неродственных животных, проживающих на одной территории и имеющих морфофункциональное сходство, чем понятия о систематических единицах. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении дошкольников с природой [Федотов, 2007, с. 19].

Цель самого экологического воспитания дошкольников по их мнению как воспитание начал экологической культуры. Становление первоначальных основ экологической культуры – это накапливание конкретных, чувственных представлений о предметах и явлениях природы, окружающих малышей, входящих в круг их жизнедеятельности.

Дети должны научиться различать и правильно называть предметы и объекты природы, с которыми они постоянно взаимодействуют, должны познать их главные сенсорные свойства – форму, цвет, величину, степень твердости или мягкости, характер поверхности, а также познать видимые составные части предметов и объектов; кроме того, получить первоначальные представления о возможной деятельности с ними.

Важным аспектом экологического воспитания является формирование понимания детьми специфики живого объекта, его принципиального отличия от предмета (неживого объекта, формирования элементарных умений правильного взаимодействия с растениями и животными, участия в деятельности по созданию для них нужных условий. Воспитание детей не станет экологическим, если уже в этом возрасте они не поймут: растению на окне нужна вода, попугаю в клетке – зерна и вода, березе на участке – вода, а воробьям зимой – крошки хлеба. Ознакомление с объектами природы, их частями, основными свойствами, наглядными способами функционирования в совершенно определенных условиях – это и есть формирование первоначальных экологических представлений, которые являются основой правильного отношения к живым существам, правильного взаимодействия с ними. Знание важно не само по себе, а для выработки дифференцированного видения объектов природы и возможности действовать с ними.

Задача педагога – заложить первые ориентиры в мире природы – растений и животных как живых существ и их зависимости от условий жизни, вырастить здорового ребёнка, знающего и защищающего природу, научить по- хозяйски распоряжаться её богатствами.

На данном этапе становления личности ведущими в интеллектуальном развитии ребенка являются конкретный образ предмета, действия с ним, сопровождаемые словом, поэтому воспитатель, прежде всего, сосредотачивается на сенсорном развитии детей.

Отсюда следует, что ведущими видами деятельности в экологическом воспитании младших дошкольников являются неоднократно повторяющееся сенсорное обследование предметов, объектов природы и практическое манипулирование с ними. Все, что можно дать детям в руки, предлагается им для обследования, в которое воспитатель включает как можно больше органов чувств.

Важную роль в познании малышами объектов природы играют практические моделирующие действия, когда воспитатель изображает руками форму, размер, высоту или длину объектов природы: «рисует» в воздухе круглый помидор, яблоко, длинную морковку, большой круглый арбуз или кочан капусты. Просит детей руками сделать то же самое – движения и действия подкрепляют то, что видят глаза и что обозначено словом.

Таким образом, основной целью экологического воспитания детей дошкольного возраста является формирование у них основ экологического сознания и экологической культуры.

Цель экологического воспитания достигается по мере решения в единстве следующих задач:

образовательных – формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения;

воспитательных – формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни;

развивающих – развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды.

Формирование экологического сознания осуществляется путем решения ряда задач, которые позволят ребенку выработать экологически правильное поведение.

Задачи экологического воспитания.

  1. Обогащать детей знаниями о природе, её многообразии, целостности живого организма, его потребностях, отличительных особенностях, чертах приспособления к окружающей среде, образе жизни.
  2. Формировать понятия о взаимосвязях и взаимозависимости всех компонентов природы; животных друг с другом, растений и животных, живой и неживой природы, человека и природы.
  3. Прививать практические навыки и умения по уходу за растениями и животными своего ближайшего окружения.
  4. Развивать художественные способности, эстетические чувства; умение замечать прекрасное, любоваться и восторгаться объектами природы, оберегать и по возможности преумножать красоту и богатства родной природы.
  5. Развивать связную речь детей: обогащать и активизировать словарный запас, развивать диалоговую речь и речь доказательство, обучать составлению рассказов.

Для реализации данных задач необходимо выделить ведущие принципы дошкольного экологического воспитания: научность, гуманизация, интеграция, системность, регионализация [Болотина, 2008, с. 267].

Принцип научности определяет содержание экологического воспитания и реализуется через знакомство с экосистемным строением среды обитания живых существ и человека, с разнообразием взаимосвязей между организмами, организмами и средой обитания в природе.

Принцип гуманизации помогает, на основе возрастных, индивидуальных особенностей и потребностей детей, определить содержание экологического образования по объему сложности. Личность каждого ребенка представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантов развития. Принцип гуманизации дает возможность строить «вектор развития» от ребенка к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его воспитанию и развитию на основе накопления субъективного опыта.

Принцип регионализации, в связи с возрастными особенностями детей и необходимостью использования ближайшего природного и социокультурного окружения как ресурса воспитания и развития детей, является фундаментальной основой организации процесса экологического воспитания. Он лежит в основе отбора содержания и планирования работы по экологическому воспитанию. Характерные особенности народонаселения, времен года, внебазового состава животных и растений должны лежать в основе отбора содержания. На основе полученных чувственных представлений о растениях, животных дошкольники могут знакомиться с обитателями других регионов при помощи наглядных пособий.

Ознакомление с конкретными примерами растений и животных, их обязательной связью с определенной средой обитания и полной зависимостью от нее позволяет сформировать у дошкольников первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают: механизмом связи является приспособленность строения и функционирования различных органов, контактирующих с внешней средой. Выращивая отдельные экземпляры растений и животных, дети познают различный характер их потребностей во внешних компонентах среды на различных стадиях роста и развития.

Принцип интеграции заключается в синтезе содержания дошкольного компонента экологического воспитания содержанием из разных областей естествознания, прикладных и гуманитарных наук, а также в интеграции содержания, форм и методов экологического воспитания детей.

В настоящее время принцип интеграции все более активно реализуется в дошкольном экологическом образовании. До сегодняшнего дня в ДОУ существовала тенденция увеличения количества занятий в режиме дня, включения в них не всегда полезного и необходимого воспитаннику содержания, представляющего, как правило, отрывочные сведения из разных областей науки. Такая информация не становится знанием, поскольку не актуализируется ребёнком в его жизни, и, соответственно, не формируется целостного представления о мире как единой системе, где всё взаимосвязано. Восприятие подобной информации сказывается и на снижении двигательной активности детей.

Всё это привело нас к активному поиску межпредметных связей, использованию их в дифференцированном обучении и воспитании. Перед нами встал вопрос об использовании интегрированного подхода в образовании детей дошкольного возраста. Одна из форм осуществления данного подхода, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности, интегрированные занятия.

Актуальность данного подхода объясняется целым рядом причин.

  1. Мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую разделы дошкольной образовательной программы, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.
  2. Использование интегрированного подхода на занятиях развивает потенциал самих воспитанников, побуждает к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
  3. Форма проведения занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов деятельности в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий. Занятия с использованием интегрированного подхода раскрывают значительные педагогические возможности, ощутимо повышают познавательный интерес, служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти.
  4. Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании.
  5. За счет усиления межпредметных связей высвобождается время для самостоятельной деятельности воспитанников, для занятий физическими упражнениями. Сущностью интегрированного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на занятии педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.
  6. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога, раскрытия его способностей.

Сущностью интегрированного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на занятии педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.

1.2. Психолого-педагогические предпосылки экологического

воспитания младших дошкольников

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я.А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли; революционеры-демократы (В.Г. Белинский, А.И. Герцен и другие) говорили о необходимости приобщения детей к природе, к возбуждению стойкого и глубокого интереса к ней, без которого невозможно накопление разнообразных сведений об окружающих предметах. Известно, какое большое значение придавал природе К.Д. Ушинский, он был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития.

В настоящее время авторы по-разному определяют возраст, с которого следует начинать экологическое образование ребенка. Так, М.А. Шаргаев считает, что «необходимо начинать экологическое обучение и воспитание человека с его утробного развития; детей надо учить, начиная даже не с грудного возраста, а намного раньше».

Р. Левина отмечает, что экологическое образование дошкольников может начинаться с момента их прихода в дошкольное учреждение, то есть, с 2-3 лет. Программа Ж.Л. Васякиной «Паутинка» рассчитана на детей, начиная с 2-летнего возраста. Н.А. Рыжова отмечает, что при достаточно широкой трактовке термина «экологическое образование» можно говорить о нем по отношению к детям раннего возраста. Однако в содержании и методике экологического образования детей старшего и младшего дошкольного возрастов существуют значительные различия, обусловленные, прежде всего, их психофизиологическими возможностями.

Многогранный мир природы пробуждает у дошкольников интерес, вызывает удивление. «Искреннее изумление перед открывшейся тайной природы, – отмечает Сухомлинский, – могучий толчок для стремительного потока мысли. Пытливость ребенка, его любознательность проявляются в познавательных вопросах, которые помогают ему ориентироваться в окружающем мире, обнаруживать имеющиеся связи и зависимости. Поэтому воспитатели, направляя деятельность детей, должны стимулировать их познавательную активность, появление вопросов, стремление находить на них ответы, стараться упрочить и углубить интерес к природе, ее познанию. Одновременно они учат детей правильно называть предметы, явления природы, их свойства, качества, развивают умение выражать свои впечатления в слове» [Сухомлинский, 1976, с. 9].

Ведущую роль в экологическом воспитании, по мнению Л. Бобылевой, играет формирование у детей познавательного интереса к природе. Интерес, с одной стороны, является стимулом развития бережного отношения к природе, с другой – его результатом. Таким образом, воспитание бережного отношения к природе идет от углубления имеющихся интересов к формированию новых умений, знаний, чувств [Бобылева, 2005, с.3].

Психологи считают, что интерес в своем развитии выражен различными стадиями: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Особое место в формировании у дошкольников любви и бережного отношения к природе занимает развитие любознательности, которая характеризуется стремлением проникнуть за пределы увиденного, узнать неведомое. Процесс этот сопровождается удивлением, радостью, чувством удовлетворенности. Но в большинстве случаев дети самостоятельно не могут объяснить интересующие их явления природы, а потому, если взрослые не помогут им в этом, то интерес к природе может угаснуть. Интерес к природе, подчеркивает Л. Бобылева, проявляется:

- в стремлении познать природу (живую и неживую);

- в чтении (слушании) книг о природе;

- в деятельности по защите природы;

- в изображении природы в рисунках, лепке, аппликации;

-в увлечениях, связанных с природой (изготовление поделок, коллекционирование).

В процессе пробуждения и развития эмоционального восприятия природы важную роль играет отношение воспитателей и родителей к природе и интересам детей, связанным с ней. Внимание взрослых, поддержка, одобрение содействуют и развитию увлечения, и успеху деятельности. В качестве признаков, по которым можно судить о пробуждающемся у детей интересе к природе и ее охране, могут выступать проявления интеллектуальной активности (вопросы воспитателю, участие в обсуждении ДОУ природоохранных тем на занятиях и прогулках, активное оперирование знаниями), а также волевые проявления (стремление участвовать в деятельности по оказанию помощи природе) [Суравегина, Сенкевич, 2005, с. 278].

Психолого-педагогические исследования убедительно показывают, что характер социального поведения ребенка зависит, прежде всего, от приобретаемого им эмоционального опыта. Накопление положительных эмоциональных переживаний формирует у него доверие к миру, стремление к гуманистически направленному взаимодействию с окружающим с окружающим. Негативный эмоциональный опыт, напротив, обусловливает формирование неадекватного поведения. Однако часто в погоне за интеллектуальным развитием ребенка взрослые уделяют недостаточно внимания обогащению его эмоционального мира, провоцируя тем самым развитие негативных проявлений в его характере.

Для экологического развития дошкольника очень важно дать правильное направление развитию эмоций и чувств, обеспечить накопление положительного эмоционального опыта взаимодействия с миром природы. Огромные возможности для накопления дошкольников ценных эмоциональных переживаний предоставляет общение с природой.

Проведенные психолого-педагогические исследования Т.А. Марковой и Т.Н. Виноградовой показывают, что эмоциональный опыт, приобретенный дошкольником при взаимодействии с природой, включает как позитивное, так и негативное содержание. Ценным в нем является положительно окрашенное отношение к привлекательным, на взгляд ребенка, объектам природы, прежде всего – к животным, наделенным развитыми чувствами и способностью их активно проявлять. Дошкольники с интересом наблюдают за ними, эмоционально положительно откликаются на проявление их жизни – движения – движения, звуки, способы поведения, реакции на людей, заботу о потомстве: улыбаются, комментируют поведение животных [Виноградова, 1978, с. 15].

С привлекательными внешне животными дети нежно общаются, называют их ласковыми именами, «очеловечивают» их. С такими животными пытаются организовать совместные игры. Подобное взаимодействие с живыми существами способствует формированию у детей доброжелательности, интереса, эмоциональной отзывчивости, желание общаться, помогать, заботиться. Поддержание взрослым ценного детского опыта, создание условий для его расширения и обогащения, несомненно, является главным направлением стратегии развития гуманного отношения дошкольников к природе.

Вместе с тем эмоциональный опыт взаимодействия ребенка с природой может иметь и негативную окрашенность. В чем это выражается? Многие дети неприязненно относятся к насекомым, пресмыкающимся и земноводным, допускают при общении с ними негативные действия. Если взрослый не обращает на это внимания, дети привыкают делить объекты природы на красивые и некрасивые, нужные и ненужные и соответственно строить свое отношение к ним.

Дошкольники утверждаются во мнении, что характер отношения к природному объекту определяется его внешними характеристиками, а не его сущностью как живого организма. В результате вместо накопления позитивных эмоций – удивления (например, как интересно кузнечик приспособился к среде), сопереживания (например, попавшему в беду лягушонку), радости (например, от помощи маленькому жучку или червячку) – ребенок приобретает опыт равнодушного или даже бессердечного отношения к неприятным, на его взгляд, объектам.

Позитивный эмоциональный опыт также не свойствен отношению дошкольников к растениям. Нередко они «опредмечиваются» детьми, в общении с ними проявляется равнодушие или бездумные действия, особенно по отношению к дикорастущим видам. Отношение детей к ним часто не отличается от отношения к неживым объектам (песку, глине, снегу). Из-за сиюминутной прихоти дети ломают ветки деревьев, кустарников, рвут охапками и затем без сожаления бросают цветущие растения, топчут газоны. Во многом подобные поступки объясняются тем, что многие дети не считают растения живыми. Самостоятельно дошкольникам трудно увидеть проявление жизни растений, понять, что они, как и другие живые существа, дышат, питаются, движутся, размножаются.

Комнатные и садовые растения чаще вызывают положительные эмоции детей, особенно во время цветения и появления плодов. Дошкольники их оберегают, за ними ухаживают, по отношению к ним реже допускают неразумное поведение. Однако при этом мотивом заботливого отношения выступает не признание растений живыми, а их польза для человека или принадлежность ребенку. В таком небрежном, прагматичном отношении к растениям дети привыкают рассматривать другого с точки зрения его полезности, живое существо теряет свою самоценность. При невнимательном отношении к этому взрослого упускается возможность формирования у дошкольников удивления, любопытства к привычным обитателям уголка природы – ценных эмоциональных переживаний, лежащих в основе познавательного интереса.

Т.А. Виноградова отмечает, что нередко способом познания природы в дошкольном возрасте становится экспериментирование над живыми существами. Так, дети отрывают насекомым крылья, ноги, обрезают кошкам усы, разрывают дождевых червей, удовлетворяя познавательный интерес. При этом дети не расценивают свои действия проявлением зла, не осознают их причиной страдания и гибели живого существа. Характерно, что негативные действия дети применяют преимущественно к тем объектам, которые слабее их. К живым существам, которые могут «ответить» на подобное обращение с ними, отношение детей более осмотрительное. Это связано с необходимостью обеспечения собственной безопасности. В таком взаимодействии с природой дети примеряют на себя роль ее властелина, привыкают действовать с позиции силы, обижать слабого, не считаться с состоянием и желаниями окружающих.

Достаточно часто можно наблюдать ситуацию, когда дошкольники создают животным или растениям условия, комфортные для человека, не учитывая своеобразия реальных потребностей природного объекта. Подобные действия приводят к неблагоприятному состоянию, а нередко и к гибели животного. Нужно заметить, что в большинстве случаев дети вовсе не желают живому существу зла.

Накопление такого опыта взаимодействия с животными и растениями препятствует развитию у ребенка положительной оценки себя как носителя добра, помощника и защитника, формируют отрицательный образ «Я».

Наблюдения показывают, что ярко проявляя положительные эмоции к живым существам в благоприятном состоянии, многие дети остаются эмоционально глухими к их плохому самочувствию и страданию.

Дети могут привыкнуть равнодушно, бессердечно и даже жестоко относиться к слабым, судить об объекте не по существенным, а по внешним характеристикам, упражняются – пока неосознанно – в негативном взаимодействии с окружающим [Баранова, 2006, с. 121].

Между тем дошкольный возраст – это период, когда ребенок открыт миру. Накопленный в этот период опыт эмоционально позитивного отношения к окружающему человек пронесет через всю жизнь. Что важно сделать взрослому, чтобы взаимодействие с природой способствовало формированию у дошкольника доброжелательности и эмоциональной отзывчивости? Вначале важно определить, какой ценный эмоциональный опыт может накопить ребенок при взаимодействии с природой. Сначала это положительные эмоциональные проявления дошкольника к конкретным животным и растениям, затем – более осознанное и действенное отношение к ним, и наконец – устойчивое гуманно-ценностное отношение к широкому кругу природных объектов [Зенина, 2010, с. 33].

Поначалу ребенок учится сопереживать: отражает чувства, эмоционально передаваемые взрослыми, – «заряжается» его эмоциями. Поэтому взрослый должен стать для детей примером эмоционально позитивного отношения к природе: проявлять удивление, интерес к ней, удовольствие от общения с ней; восхищаться природными объектами, явлениями, добрыми поступками людей; испытывать радость от хорошего самочувствия живого существа, сочувствовать живому, находящемуся в беде, и так далее. Умение ярко выражать свои чувства, вызывать ответный эмоциональный отклик – важное условие пробуждения сопереживания у малышей.

Т.А. Маркова считает, что для того, чтобы эмоции детей не стали слепым копированием проявлений взрослого, необходимо обеспечить развитие у них адекватных социальных ориентаций. Дошкольники должны понять, почему в разных ситуациях люди проявляют различные чувства. Осмысление этого связано и с освоением детьми правил и норм отношения к природе, обогащением представлений о живом, его потребностях, условиях жизни, сложившихся связях. Освоение знаний о живом через эмоциональное переживание позволяет малышам осознать важность гуманного отношения к живому, понять и принять правила поведения в природе.

Наконец, взрослому важно поддерживать стремление детей к проявлению адекватных ситуациям эмоций как импульса к совершению гуманных поступков по отношению к природе. Этому способствует включение дошкольников в разнообразную деятельность экологической направленности, в которой они смогут «проживать» положительные эмоции и чувства, проявлять их, обогащая тем самым личный опыт взаимодействия с природой.

1.3. Формы и методы экологического воспитания младших

дошкольников в условиях интеграции образовательных областей

В современных исследованиях Р.С. Буре, С.Н. Николаевой, Л.М. Маневцовой, В.Г. Фокиной и другие показано многообразие методов и приемов, стимулирующих познавательные интересы детей, их желание больше узнать о потребностях живых существ, чтобы научиться правильно ухаживать за ними и в меру своих сил принимать участие в охране природы в целом.

Большой вклад в становление современной методики ознакомления детей с природой внесли революционеры-демократы и представители русской прогрессивной педагогики XIX века, стоявшие на позициях воспитывающего обучения. Образование и воспитание рассматривалось ими не только как процесс передачи знаний подрастающему поколению, но и как формирование направленности личности ребенка, его отношения к действительности. Повышенный интерес к естествознанию является характерным для передовых людей того времени. Так, А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов считали, что познание окружающего мира способствует не только умственному воспитанию детей, формированию у них материалистического мировоззрения, но и оказывает большое влияние на нравственное и эстетическое развитие.

Особое значение они придавали формированию у детей правильных, реалистических представлений о природе, необходимости приучать их рассматривать природные явления в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. По их мнению, одна из основных задач воспитания – дать детям возможность применять свои знания на практике.

К проблеме формам и методам экологического воспитания в ДОУ обращались: С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, Л. Бобылева, Т.А. Маркова и другие. В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию необходимо использовать интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь занятий, наблюдений в природе, исследовательской деятельности, подвижных и дидактических игр, изобразительной деятельности, театральной деятельности, чтение художественной литературы, моделирования, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей, то есть экологизацию различных видов деятельности ребенка.

Согласно Федеральным государственным требованиям к ООП ДО (Приказ Минобрнауки России от 23.11.2009 № 655) программа должна строиться на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.

В содержательную область «Познание» входит несколько компонентов, но мы рассмотрим только формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.

Дошкольный возраст многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает образовательная деятельность. На занятиях, в совместной и самостоятельной деятельности успешно развиваются инициативность, творчество, умственные способности, познавательные интересы, что содействует процессу активного овладения знаниями. Это возможно только в том случае, если деятельность носит интегрированный характер.

Интегрированный подход к содержанию дошкольного образования ярко проявился в альтернативных программах – как комплексных («Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), «Детство», «Развитие», «Истоки», «Радуга» и др.), так и парциальных («Музыкальный мир» Т.И. Баклановой, Г.П. Новиковой, «Мы» Н.Н. Кондратьевой, «Программа для развития цветовосприятия у детей шести-семи лет» С.А. Золочевского, «Гармония» Д.И. Воробьевой и др.). Данные программы предполагают интеграцию содержания дошкольного образования в различных направлениях – межпредметном (между разделами) и внутрипредметном (внутри разделов) – на культурологической и экологической основах.

Различные аспекты проблемы интеграции наук как основы разработки интегрированного подхода к содержанию образования рассмотрены в философских трудах последних десятилетий: направления и уровни (В.Г. Афанасьев, Н.П. Депенчук, А.Д. Урсул), процессы (Б.М. Кедров, С.Т. Мелихин), формы (П.В Конников, О.М. Сичивица).

Интеграция – (лат.- целый) – означает восстановление, восполнение, объединение частей в целое, причем не механическое, а взаимопроникновение, взаимодействие, взаимовидение, взаимовыражение и взаимореализацию.

Интеграция – понятие теорий и систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных систем в целое, или процесс, ведущий к этой связанности.

Интегрированный подход к организации воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях разрабатывается многими специалистами.

Интеграция обучения – переход от дифференцированного образа действительности к целостному на основе деятельностного подхода, формирование межпредметных связей, широкого внедрения в обучение проблемных и поисковых методов и приемов обучения. [ Назарова, 1998, с. 262].

Интегрированное занятие – это специально организованное занятие, цель которого может быть достигнута лишь при объединении знаний из разных образовательных областей, позволяющее добиться целостного восприятия воспитанниками исследуемого вопроса, имеющее практическую направленность [Сажина, 2008, с.128].

Интеграция образовательной области «Познание

По содержанию психолого-педагогической работы

«Здоровье»

Расширение кругозора детей в части представлений о здоровом образе жизни.

«Социализация»

Формирование целостной картины мира и расширение кругозора в части представлений о себе, семье, обществе, государстве, мире.

«Чтение художественной литературы»  

Формирование целостной картины мира, через приобщение к художественному слову.

«Коммуникация» - Развитие познавательно – исследовательской  деятельности в процессе свободного общения со взрослыми и детьми.

«Физическая культура»

Формирование и закрепление ориентировки в пространстве, временных, количественных представлений в подвижных играх и физических упражнениях

«Музыка» и «Художественное творчество»

Расширение кругозора в части музыкального и изобразительного искусства.

«Труд»

Формирование целостной картины мира и расширение кругозора в части представлений о труде взрослых и собственной трудовой деятельности

«Безопасность»

Формирование целостной картины мира и расширение кругозора в части представлений о безопасности собственной жизнедеятельности и безопасности окружающего мира природы.

Интеграция образовательной области «Познание» отражает задачи по формированию целостной картины мира и расширению кругозора у детей. Решение программных задач осуществляется в разных формах совместной деятельности взрослых и детей, в самостоятельной детской деятельности и не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

Образовательный процесс выстраивается с учетом тематического плана и психофизиологических возможностей детей во взаимосвязи с повседневной жизнью с использованием разнообразных форм (В.С. Безрукова, И.Д. Зверев, В.С. Максимова, Ю.С. Тюнников и другие).

НОД (непосредственная образовательная деятельность) - экскурсия, путешествие, игра, беседа, викторина, «познавательный досуг», творческая мастерская, целевые прогулки, продуктивная деятельность и так далее.

Совместная деятельность с педагогом: игры, беседы, рисование, конструирование, чтение художественных произведений, праздники, развлечения, и так далее.

Самостоятельная деятельность детей: сюжетно-ролевые игры, общение, наблюдение, рассказы детей, рассматривание фотографий, иллюстраций, рисование, конструирование, игра-экспериментирование, исследовательская деятельность, развивающие игры.

Примерное содержание имеет и совместная деятельность с семьей.

Образовательный процесс должен строиться на адекватных возрасту формах работы с детьми, при этом основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра. Игра становится содержанием и формой организации жизни детей. Игровые моменты, ситуации и приёмы включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с дошкольником. Воспитатель наполняет повседневную жизнь детей интересными делами, играми, проблемами, идеями, включает каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствует реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребёнка стремление к проявлению инициативы и самостоятельности, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций.

Программные образовательные задачи решаются в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования. Обучение детей строится как увлекательная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребёнка и постоянный рост его самостоятельности и творчества. В большинстве своём развивающие, образовательные ситуации проводятся по подгруппам и имеют интегративный характер, помогая детям лучше ориентироваться в мире, привлекать для решения своих проблем сведения из разных образовательных областей.

Особое место в педагогическом процессе уделяется организации условий для самостоятельной деятельности детей по их выбору и интересам. С этой целью создаётся предметно-развивающая среда, организуется педагогически целесообразное, личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребёнка. Основные заботы педагога связаны с развитием интересов, способностей каждого ребёнка, стимулированием активности, самостоятельности.

Свободная, разнообразная деятельность в условиях обогащённой развивающей педагогической среды позволяет ребёнку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающее без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребёнок реализует своё право на свободу выбора деятельности.

При подготовке к занятиям большое значение имеет предварительная работа, связанная с накоплением сенсорного опыта: наблюдения на прогулке, беседы, чтение художественной литературы, игры на развитие внимания, зрительной памяти, упражнения на ознакомление с различными свойствами объектов окружающего мира. При сочетании разных видов детской деятельности включаются все системы восприятия детей: зрительная, слуховая, двигательная, что способствует повышению качества продуктивного результата (рисунка, поделки).

Интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения программы среди которых: любознательный, активный, самостоятельный, ориентированный на сотрудничество, овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности, креативный.

Структура интегрированных занятий отличается от структуры обычных, и к ней предъявляются следующие требования:

-чёткость, компактность, сжатость учебного материала, но в то же время большая информативная емкость образовательного материала, используемого на занятии. Благодаря этому реализуется один из основных принципов дошкольной дидактики – занятие должно быть небольшим по объему, но емким, что возможно при интегративном подходе, когда конкретный предмет или явление рассматривается с нескольких сторон в разных его аспектах.

-продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии;

Принцип интеграции требует отбора содержания образования, обеспечивающего целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями. На таких занятиях обеспечивается взаимопроникновение материала из разных образовательных областей через разнообразные виды деятельности и смену динамических поз, например, драматизацию сказки с конструированием из строительного материала, изготовлением декораций, атрибутов к игре; слушание музыкального произведения с чтением стихов, рассматриванием произведений изобразительного искусства и рисованием.

Важно, чтобы образовательные области сочетались одна с другой и между ними был связующий элемент – образ.

Важно заметить, что методика проведения занятия с использованием интегрированного подхода существенно отличается от методики проведения обычного занятия. В процессе обучения на таких занятиях используются различные методы и приемы, среди которых:

-сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность;

- проблемные вопросы, стимулирующие проявление своего рода совместных с педагогом «открытий», помогающих ребенку найти ответ.

-разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах.

Что дает интегрированное построение занятий? Во-первых, дает ребенку возможность реализовать свои творческие возможности, так как здесь он сочиняет, фантазирует, думает, познает законы и хитрости родного языка;

во-вторых, в интересной, игровой форме происходит обогащение словаря детей, формирование грамматической структуры их речи, а главное, развиваются коммуникативные умения – свободно высказать свою мысль, поделиться впечатлением, рассказать о чем-либо;

в-третьих, у детей развивается познавательная активность, поскольку вопросы и задания требуют от детей активизации имеющегося речевого опыта и применения опыта реальной жизни в нестандартной ситуации интегрированного занятия.

Интеграция вынуждает педагога постоянно находится в пространстве возможностей. Следовательно, изменяется его мировоззрение, происходит ежедневный творческий личностный рост.

Несмотря на то, что в частных методиках методы и приемы разрабатываются применительно к специфике содержания (математическое, речевое, экологическое и так далее), все они имеют общую дидактическую основу. В связи с этим в основу методики интегрированного обучения дошкольников может быть положена классификация Т.С. Комаровой:

- информационно-рецептивные и репродуктивные методы определяются нами как в целом репродуктивные, направленные на воспроизведение каких-либо знаний, умений и навыков, а эвристические и исследовательские – как продуктивные, направленные на развитие творческих способностей дошкольников.

Методы обучения – это способы совместной деятельности воспитателя и детей, в ходе которой осуществляется формирование знаний, умений и навыков, а также воспитание отношения к окружающему миру [Комарова, Зацепина, 2010, с.54].

Для повышения качества экологической воспитанности детей, развитию экологической направленности их личности следует на практике комплексное использование группы методов.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов, диапозитивов. Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе.

Практические методы – это игра, элементарные опыты и моделирование. Использование этих методов позволяет воспитателю уточнять представления детей, углублять их путем становления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.

Словесные методы – это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы. Словесные методы используются для расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их. Словесные методы помогают формировать у детей эмоционально-положительное отношение к природе.

В работе по экологическому воспитанию детей мы используем разные методы в комплексе. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель. Разнообразие самих объектов и явлений природы, которые должен познать ребенок, также требует использования разнообразных методов.

Например, формирование знаний об образе жизни кошке невозможно без наблюдений, о способах ухода за комнатными растениями дети узнают в процессе труда, о свойствах снега и льда – при проведении опытов или игр. Знания о диких животных формируются во время чтения или рассказа воспитателя [Волосникова, 2005, с. 18].

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ МЛАДШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ

  1. Диагностика экологической воспитанности

младших дошкольников

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы экологического воспитания младших дошкольников в условиях интеграции образовательных областей.

В экспериментальной части мы решили изучить уровень сформированности экологической воспитанности младших дошкольников. Нами был проведен педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов:

  1. Этап – констатирующий, выявляющий начальный уровень экологической воспитанности.
  2. Этап – формирующий, педагогическая деятельность по данному направлению.
  3. Этап – контрольный, выявляющий уровень экологической воспитанности младших дошкольников, после проведения формирующего эксперимента.

Экспериментальная база нашего исследования: детский сад «Сказка». В экспериментальном исследовании принимали участие 11 дошкольников младшего возраста, составляющих констатирующую группу и 11 дошкольников младшего возраста – экспериментальную группу.

Констатирующий этап эксперимента был осуществлен в сентябре 2013 года. На констатирующем этапе нами использовалась диагностика под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, выявляющая уровень экологической воспитанности младших дошкольников, и степень овладения программным содержанием.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение уровня экологической воспитанности детей младшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Определить критерии уровня экологической воспитанности младших дошкольников;

2. Подобрать диагностический материал и оборудование;

3. Провести диагностику уровня экологической воспитанности детей в экспериментальной и контрольной группах.

Экологическое воспитание дошкольного возраста предполагает:

-во-первых, формирование осознанно – правильного отношения к природным явлениям и объектам:

-во-вторых, ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход, то есть опора на основополагающие идеи и понятия экологии.

Эти два направления неразрывны: чтобы научить детей правильно относится к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе. Отсюда следует, что диагностику экологической воспитанности дошкольников следует необходимо проводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: формирование экологических знаний и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.

Критерии сформированности экологических знаний:

1) знания о неживой природе;

2) знания о растительном мире;

3) знания о мире животных.

Задания для определения уровня экологической воспитанности младших дошкольников.

Задание 1. Определение знаний о характерных особенностях времен года (проводится индивидуально с каждым ребенком).

Дидактические игры, упражнения, вопросы: описание картинки.

Материал: картинка с изображением характерных особенностей сезона, одежды и деятельности детей.

Содержание диагностического задания. Педагог показывает ребенку картинку, на которой изображены дети в осенний период.

Инструкция: рассмотри картинку.

Вопросы:

-Как одеты дети? Почему?

-Какое время года изображено на картинке?

Примечание: в начале учебного года детям предлагается картинка с изображением осени, на середину года – картинка с изображением зимы, на конец года картинка с изображением весны.

Критерии оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.

2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

1 балл – ребенок не справляется с заданием.

Задание 2. Умение определять и называть изменения в погоды: наблюдение за изменением погоды, беседа по вопросам.

Содержание диагностического задания. Педагог предлагает понаблюдать за особенностями погоды. Вопросы:

- Как узнать какая сегодня погода? (Посмотреть на солнце, на небо: если ярко светит солнце, небо чистое, голубое – погода солнечная; если нет солнца, на небе облака, тучи – погода пасмурная.)

- Как определить, дует ли ветер? (по деревьям: если ветки качаются, значит, дует ветер, погода ветренная)

Критерии оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.

2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

1 балл – ребенок не справляется с заданием.

Задание 3. Умение различать и называть разные виды растений: деревья, кустарники, травянистые растения.

Упражнения на классификацию растений.

Материал: предметные картинки (береза, тополь, сосна, ель, сирень, шиповник, одуванчик, астра, анютины глазки, мак).

Содержание диагностического задания. Педагог раскладывает перед ребенком картинки, на которых изображены разные растения. Задание: выбери знакомые растения и назови их.

Вопрос: какое из выбранных тобой растений являются деревьями (кустарниками, цветами)?

Критерии оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.

2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

1 балл – ребенок не справляется с заданием.

Задание 4. Умение называть и показывать части растений (дерева, кустарника, цветка), отличительные признаки дерева от кустарника.

Задание «Назови части растений»

Материал: предметные картинки: береза, сирень, мак.

Содержание диагностического задания. Педагог выкладывает перед ребенком картинки, на которых изображены береза, сирень, мак.

Задание 5: найти картинку, на которой нарисовано дерево. Как называется это дерево? Назови и покажи части дерева (один толстый высокий ствол, много тонких веток, на ветках много листьев).

-Найти картинку, на которой нарисован кустарник. Как называется этот кустарник? Назови и покажи его части (несколько стволов, много веток с листьями).

-Расскажи, чем отличается дерево от кустарника (у дерева один толстый высокий ствол, много тонких веток, которые находятся высоко от земли, а у кустарника несколько стволов, расположенных близко от земли, они тоньше чем у дерева).

-Найти картинку, на которой нарисован цветок. Как называется этот цветок? Назови и покажи его части (тонкий гибкий стебель, на нем есть листья, цветок)

Критерии оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.

2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

1 балл – ребенок не справляется с заданием

Задание 6: Умение различать и называть овощи и фрукты, место их произрастания (сад, огород).

Дидактическая игра «Овощи и фрукты»

Материал: набор натуральных (или муляжей) овощей (морковь, помидор, огурец, свекла, редис, репа) и фрукты (яблоко, груша, апельсин, лимон, виноград, банан); корзинка, ваза; картины «На огороде», «В саду».

Содержание диагностического задания. На столе перед ребенком выложены овощи и фрукты.

Задание: положи в корзинку все овощи. Назови и покажи овощи, которые ты положил в корзинку. Назови их одним словом. Назови и покажи, что осталось на столе. Как это назвать одним словом? Положи все фрукты в вазу. Что ты положил в вазу? (Фрукты.) Педагог показывает картины «В саду», «На огороде».

Вопросы:

- Где растут овощи? (На огороде)

- Где растут фрукты? (В саду)

Критерии оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.

2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

1 балл – ребенок не справляется с заданием.

Задание 7. Умение различать и называть домашних и диких животных.

Дидактическая игра «Дикие и домашние животные».

Материал: предметные картинки с изображением животных: домашние (кошка, собака, корова, коза, лошадь), дикие (заяц, лиса, медведь, волк).

Содержание диагностического задания. Педагог выкладывает перед ребенком картинки с изображением домашних и диких животных.

Задание: назови и покажи животных, которых ты знаешь. Назови и покажи домашних животных. Почему этих животных называют домашними? (Живут рядом с человеком). Назови и покажи диких животных. Почему их называют дикими? (Живут в лесу).

Критерии оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.

2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

1 балл – ребенок не справляется с заданием.

Задание 8. Знание о характерных признаках внешнего вида домашних и диких животных.

Рассматривание картин «Кошка» и «Зайцы»

Материал: картины «Кошка», «Зайцы».

Содержание диагностического задания. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картину «Кошка». Вопросы:

- Кто это?

- Какое это животное – дикое или домашнее?

- Что это у кошки? (Голова)

- Что есть на голове? Чем смотрит? Чем слышит? Чем нюхает? Чем ест? Что есть во рту? (Острые зубки, шершавый язык)

- Что это? (Туловище)

- Чем покрыто туловище (Шерстью)

- Какая шерстка? (Серая, мягкая , пушистая)

- У кошки есть…(Лапы)

- А на лапках? (Острые коготки)

- Зачем ей острые коготки?

- Еще что есть? (Хвост)

- Чем кормят кошку?

- Что она делает с молоком? (Лакает)

- Как кошка голос подает?

Педагог предлагает ребенку рассмотреть картину «Зайцы». Вопросы:

- Кто это?

- Какое это животное – дикое или домашнее?

-Назови части тела. (Голова, туловище, лапы, маленький, короткий хвост)

- Что есть на голове? (Длинные уши, глаза, нос, усы, рот)

- Чем покрыт заяц?

- Какого она цвета?

Критерии оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.

2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

1 балл – ребенок не справляется с заданием.

Задание 9. Знание о детенышах животных.

Дидактическая игра «Назови детенышей».

Материал: картинки с изображением животных и их детенышей.

Содержание диагностического задания. Педагог показывает ребенку картинку с изображением взрослого животного и его детеныша. Инструкция: назови детеныша коровы (кошки, собаки, козы, лошади, зайца, лисы, медведя, волка).

Критерии оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.

2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

1 балл – ребенок не справляется с заданием.

Задание 10. Умение называть и различать птиц.

Дидактическая игра «Найди картинку».

Материал: предметные картинки с изображением птиц.

Содержание диагностического задания. Педагог раскладывает перед ребенком набор картинок. Задание: Найди картинку на которой изображен воробей (ворона, голубь). Как называется эта птица?

Критерии оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.

2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

1 балл – ребенок не справляется с заданием.

Задание 11. Умение называть и различать насекомых.

Дидактическая игра «Найди картинку».

Материал: предметные картинки с изображением насекомых.

Содержание диагностического задания. Педагог раскладывает перед ребенком набор картинок. Задание: Найди картинку на которой изображена бабочка (божья коровка, жук, кузнечик). Как называется это насекомое?

Критерии оценки:

3 балла – ребенок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы.

2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью педагога или со второй попытки.

1 балл – ребенок не справляется с заданием

Высокий уровень – 27-30 баллов; достаточный уровень – 18-20 баллов; недостаточный уровень – 9 -10 баллов.

Описание уровней экологических знаний детей.

1 уровень – недостаточный. У ребенка наблюдается некоторая заинтересованность в выполнении задания. Содержание ответов в большинстве случаев не соответствует эталонам. Узкие, неадекватные знания, частые заблуждении.

2 уровень – недостаточный. У ребенка есть заинтересованность в выполнении задания. Ребенка увлекает процесс работы. Ответы детей соответствуют половине эталону. Нарастание полноты знаний о многообразии особенностей и наиболее существенных сторонах объектов. Более верно находят причины наблюдаемых явлений, выделяет несколько существенных признаков. Предложенные задания встречает с выраженным интересом. Ребенком понимается общая цель и содержание задания.

3 уровень – высокий. Предложенные задания встречает с выраженным интересом. Верно, называет и находит причины наблюдаемого явления, выделяет существенные признаки, правильно находит общее и различное в объектах и явлениях. Системные знания. Объекты рассматриваются целостно, в закономерных связях.

В процессе диагностики уровня сформированности экологических знаний детей старшего дошкольного возраста были заданы следующие вопросы:

Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе отражен в табл. 2.1.

Таблица 2.1.

№

Ф.И. ребенка

баллы

Уровень развития

1.

Камилла А.

20

достаточный

2.

Дмитрий Д.

18

достаточный

3.

Антон В.

19

достаточный

4.

Максим Г.

23

достаточный

5.

Самира Г.

18

достаточный

6.

Дмитрий Г.

17

недостаточный

7.

Анастасия З.

18

достаточный

8.

Карина К.

24

достаточный

9.

Аделина М.

14

недостаточный

10.

Яна М.

16

недостаточный

11.

Роман Р.

21

достаточный

В результате было выявлено 8 детей имеют достаточный уровень; 3 ребенка – недостаточный уровень. Результаты диагностики в контрольной группе отражены в табл. 2.2.

Таблица 2.2.

№

Ф.И. ребенка

баллы

Уровень развития

1.

Азалия Г.

15

недостаточный

2.

Динияр А.

14

недостаточный

3.

Ильяс К.

19

достаточный

4.

Маргарита Л.

17

недостаточный

5.

Дилара М.

18

достаточный

6.

Данила М.

17

недостаточный

7.

Марина Н.

18

достаточный

8.

Айнур Н.

13

недостаточный

9.

Ангелина П.

23

достаточный

10.

Александра Р.

20

достаточный

11.

Лилиана Х.

21

достаточный

Нами были выявлены следующие уровни экологической воспитанности младших дошкольников контрольной группе

достаточный уровень – 6 детей;

недостаточный уровень – 5 ребенка.

Общий результат констатирующего эксперимента отражен в табл. 2.3.

Таблица 2.3.

Результаты констатирующего эксперимента в контрольной и

экспериментальной группах

Уровень

Контрольная группа

11 детей

Экспериментальная группа

11детей

высокий

-

-

достаточный

6 чел. (54,5 %)

8 чел. (72,7 %)

недостаточный

5 чел. (45,5 %)

3 чел. (27,3 %)

Результаты диагностики в контрольной и экспериментальной группах отражены на рис. 1.

Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента в контрольной и

экспериментальной группах

Результаты проведенного констатирующего исследования свидетельствуют о том, что обе группы по уровню экологической воспитанности существенно не отличаются. Обе группы находятся приблизительно на одинаковом уровне экологической воспитанности. Выявленные в ходе исследования уровень экологической воспитанности является недостаточным, так как дети в контрольной и экспериментальной группах не имеют высокий уровень экологической воспитанности.

На основании полученных результатов можно сделать выводы о том, что дети в контрольной и экспериментальной группах самостоятельно не могли справиться с заданием, с детьми переведенных из первой младшей группы работа по экологической воспитанности осуществлялось не систематически.

Дети со среднем уровнем сформированности экологической воспитанности не всегда могут аргументировать свой выбор. У детей есть заинтересованность в выполнении задания. Детей увлекает процесс работы. Ответы детей соответствуют половине эталону. В основном знают представителей животного мира, но затрудняются в назывании отличительных особенностей. Называют не все части растений, деревьев. Часто не знают корни, стебель. Некоторые затрудняются назвать ветки.

Дети с низким уровнем практически не справляются с заданиями. У детей наблюдается некоторая заинтересованность в выполнении задания. Содержание ответов в большинстве случаев не соответствует эталонам. Узкие, неадекватные знания, частые заблуждения. Они часто допускают ошибки в назывании представителей животного мира и определении их характерных признаков. Допускают ошибки в классификации растений, не могут назвать их характерные признаки. Не выделяют части дерева, растения или выделяют какую-то одну часть. Кто-то называет только ствол, некоторые листья. Времена года также не всегда называют правильно. Некоторые путают осень и лето. Не могут назвать характерные признаки сезонов.

2.2. Экспериментальная работа по экологическому воспитанию

младших дошкольников в условиях интеграции образовательных

областей и анализ ее эффективности

Формирующий эксперимент был осуществлен в период с 16 сентября 2013 по 14 февраля 2014 учебного года. В эксперименте участвовали 11 младших дошкольников экспериментальной группы.

Цель формирующего эксперимента заключалась в подтверждении гипотезы о том, что в условиях интеграции образовательных областей уровень экологической.

Задачи формирующего эксперимента:

1.Разработать комплекс мероприятий для непосредственно образовательной деятельности и для повседневной жизни, по повышению уровня экологической воспитанности младших дошкольников, в условиях интеграции образовательных областей.

2. Апробировать разработанный нами комплекс занятий на дошкольниках экспериментальной группы.

При разработке комплекса мероприятий – мы опирались на следующие источники: программы направленные на экологическое воспитание дошкольников: «Наш дом – природа» (Н.А. Рыжова), «Юный эколог» (С.Н.Николаева); методические рекомендации: Н.Рыжова, В. Зебзеева, Т. Зенина, С.Н. Николаева, Л. Павлова.

В эксперименте участвовали 11 детей младшей группы. Для осуществления второго этапа исследования нами были использованы комплексные занятия, направленные на экологическое воспитание младших дошкольников. В работе с младшими дошкольниками по экологическому воспитанию мы использовали интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, изобразительной деятельности, игры, литературы, прогулок, а также организации самостоятельной деятельности, то есть экологизацию различных видов деятельности ребенка.

1. Занятие: «Поможем медвежонку». Конспект итогового занятия в младшей группе

2. Занятие: «День рождения колобка»

3. Занятие: «Выпал снежок» (Непосредственная образовательная деятельность)

4. «Что растет на нашей грядке?» Конспект интегрированного занятия во второй младшей группе.

Наша работа с детьми предполагала сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Обучающий процесс был организован так, чтобы ребенок имел возможность сам задавать вопросы, выдвигать свои гипотезы, не боясь сделать ошибку. 

Занятия строились с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира. Нами были проведены циклы занятий, направленных на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года). 

Рассмотрим пример непосредственно образовательной деятельности в условиях интеграции образовательных областей:

Образовательная область

Виды детской деятельности

Осуществляемая детьми

деятельность

«Социализация»

Игровая

Проявляют активность в совместной игровой деятельности взрослых и ребенка. Принимают поставленную воспитателем задачу, действуют по правилам

«Физическая культура»

Двигательная

Умеют повторять движении за воспитателем по тексту во время проведения физкультминутки, выполнять подражательно имитационные движения

«Коммуникация»

Коммуникативная

В зависимости от характера поставленного вопроса разными типами предложениями при ответе (при поддержке воспитателя), правильно произносят слова используют средства интонационной выразительности в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

«Музыка» и

«Художественное творчество»

Продуктивная

Раскрашивают картинки, используют разные цвета как средство выразительности, правильно держат карандаш, стараются на выходить за контуры рисунка. Во время раскрашивания картин, дети слушают запись «Пение птиц».

«Чтение художественной литературы» 

Восприятие художественной литературы»  

Умеют внимательно слушать и воспринимать художественное произведение.

«Безопасность»

Проявляют активность в совместном решении проблем, делают с помощью воспитателя выводы: взрослых надо слушаться, из дома не убегать; что может произойти.

Если основной целью занятия является ознакомление детей с окружающим миром, на нем будет интегрироваться содержание из разных дисциплин, включаться задания с разными видами деятельности. Особенность такого интегрированного занятия заключается в том, что объединяются блоки знаний из разных дисциплин с целью создания целостной системы знаний по конкретной теме.

Сущностью интегрированного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на занятии педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.

Цель:

Задачи:

ознакомление детей с окружающим миром

-расширять словарный запас на тему «Птицы»;

-формировать словарный запас о птицах;

-воспитывать бережное отношения к птицам, животным.

Для интегрированного занятии можно предложить такие задания:

1. Создание проблемной ситуации: к нам случайно в группу залетела птичка, не послушалась она маму, улетела далеко и потерялась. Как мы сможем помочь птичке? А названия каких птиц вы знаете? Где живут, чем питаются и так далее.

2. Дидактическая игра «Кто с кем дружит?» или «Рассели животных» (домашние и дикие животные, птицы).

3. Вместе с птичкой поиграем: физкультминутка.

4. Чтение стихотворения «Маленькая птичка».

5. Раскрашивание изображения птиц. Подарки для нашей птички.

6. Подвижная игра «Мы птички».

7. Решение проблемной ситуации: покажем нашей птичке дорогу, где находится лес: ведь лесных птиц в помещениях держать нельзя. Птичка улетает.

Выполняя все эти задания, дети систематизируют свои знания и имеют возможность узнать что-то новое.

В упомянутых заданиях сложно определить, какая цель является основной, поскольку они носят интегрированный характер, позволяют рассмотреть основное понятие (тему) с разных сторон, раскрыть основные свойства и особенности объекта.

3 этап – контрольный эксперимент .

На этапе контрольного эксперимента необходимо проверить эффективность разработанного комплекса мероприятий – на занятиях – по повышению уровня экологического младших дошкольников.

Для определения эффективности проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе отражены табл. 2.4.

Таблица 2.4.

№

Ф.И. ребенка

баллы

Уровень развития

1.

Камилла А.

27

высокий

2.

Дмитрий Д.

23

высокий

3.

Антон В.

25

высокий

4.

Максим Г.

28

высокий

5.

Самира Г.

18

высокий

6.

Дмитрий Г.

20

достаточный

7.

Анастасия З.

24

достаточный

8.

Карина К.

27

высокий

9.

Аделина М.

18

достаточный

10.

Яна М.

20

достаточный

11.

Роман Р.

25

высокий

Нами были выявлены следующие уровни экологической воспитанности младших дошкольников:

высокий уровень – 7 детей;

достаточный уровень – 4 ребенка.

Результаты диагностики контрольного эксперимента в контрольной группе отражены в табл. 2.5.

Таблица 2.5.

№

Ф.И. ребенка

баллы

Уровень развития

1.

Азалия Г.

20

достаточный

2.

Динияр А.

17

недостаточный

3.

Ильяс К.

27

высокий

4.

Маргарита Л.

20

достаточный

5.

Дилара М.

25

достаточный

6.

Данила М.

20

достаточный

7.

Марина Н.

20

достаточный

8.

Айнур Н.

18

достаточный

9.

Ангелина П.

29

высокий

10.

Александра Р.

20

достаточный

11.

Лилиана Х.

21

достаточный

Нами были выявлены следующие уровни экологической воспитанности младших дошкольников: высокий уровень – 2 ребенка; достаточный уровень – 8 детей; недостаточный – 1 ребенок. Общий результат контрольного эксперимента отражен в табл. 2.6.

Таблица 2.6.

Результаты контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группах

Уровень

Контрольная группа

11 детей

Экспериментальная группа

11детей

высокий

18,1%

63,6%

достаточный

72,7%

36,4%

недостаточный

9%

–

Общий результат контрольного эксперимента отражен на рис.2.

Рис.2. Сравнительный результат контрольного эксперимента

в контрольном и экспериментальном классах

Сравнительный результат экспериментального исследования отражен в табл. 2.7.

Таблица 2.7.

Сравнительные результат контрольного этапа

уровень

экологической

воспитанности

Контрольная группа

11 детей

Экспериментальная группа

11 детей

конст. экс

контр. экс.

конст. экс

контр. экс.

высокий

-

18,1%

-

63,6%

достаточный

(54,5 %)

72,7%

(72,7 %)

36,4%

недостаточный

(45,5 %)

9%

(27,3 %)

-

Сравнительный результат констатирующего и контрольного экспериментов, проведенных в двух группах отражен на рис.3.

Рис.3. Динамика повышения уровней сформированности экологических знаний в экспериментальной и контрольной группах.

Педагогический эксперимент, проведенный нами, проходил в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня экологической воспитанности младших дошкольников, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику уровня экологической воспитанности в экспериментальной и контрольной группах. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей дошкольников.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знаний дошкольников экспериментальной группы и формированию у них экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам. В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию и обучению мы использовали интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, изобразительной деятельности, игры, театральной деятельности, прогулки.

Анализ результатов диагностики экологической воспитанности младших дошкольников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показывает:

1. Уровень сформированности экологических знаний повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной по всем четырем показателям

2. Значительно возрос уровень сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной группы, показавших в констатирующем эксперименте низкие результаты. В контрольном эксперименте все они показали средний уровень сформированности экологических знаний.

Кроме того, заметно изменилось  отношение детей экспериментальной группы к природным объектам. В процессе непосредственных наблюдений за природой в сознание детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой, что отдельные предметы и явления взаимообуславливают друг друга, что организм и среда – неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу.

На последних стадиях работы по формированию начал экологической культуры произошли положительные изменения в поведении, ответах, поступках детей со средним и низким уровнем развития.

Вывод: разработанный нами комплекс мероприятий по повышению экологической воспитанности младших дошкольников на занятиях достаточно эффективен.

Дидактические игры, используемые во время работы, также вызывали положительные эмоции. Детям было радостно и они были готовы воспринимать и усваивать все, что несла в себе игра. С игрой даже дети с низкими показателями быстрее стали включаться в деятельность, вникали в ее содержание, запоминали разные сведения. Посредством игровых ситуаций у детей начало формироваться осознанное отношение к растениям. Дети стали понимать, что они живые, хрупкие и с ними надо осторожно обращаться, что им требуется определенные условия; дети добровольно стали включаться в уход за ними.

Если в начале работы эти дети не отличались особой активностью, особенно дети с низкими показателями, то в конце их активность заметно повысилась. Дети стали чаще отвечать, активно включаться в практическую деятельность. Ответы стали более развернутыми, а не односложными.

Это позволило сделать вывод о том, что разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня экологической воспитанности старших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективен.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии – если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию должен быть использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей то есть. экологизацию различных видов деятельности ребенка.

В реализации задач экологического воспитания младших дошкольников в рекомендации для воспитателей: различных видов детской деятельности играет крайне важную роль: воспитатель развивает эстетическое восприятие природы у детей, способность чувствовать и переживать ее красоту; формирует экологические представления об окружающем мире; развивает мотивационно – оценочную сферу личности, а также коммуникативные умения по отношению к людям и природе.

Интеграция различных видов детской деятельности в процесс воспитания основ экологической культуры позволяет ребенку реализовать свои творческие способности, в интересной, игровой форме обогащать словарь, развивать интерес и активность в познании природного окружения. Залогом успеха в экологическом воспитании дошкольников является системный и творческий подход.

Разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня экологической воспитанности младших дошкольников показал свою эффективность: уровень экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы дошкольников экспериментальной оказался выше, чем у дошкольников контрольной группы.

Результаты экспериментальной работы подтверждают эффективность экологической воспитанности младших дошкольников в условиях интеграции образовательных областей. Исследование проводилось во второй младшей группе. В начале эксперимента уровень сформированности экологической воспитанности у детей младшей группы не отличался. На контрольном этапе исследования было выявлено, что 11 детей являющиеся экспериментальным, уровень сформированности экологической воспитанности значительно увеличился. Таким образом, наша гипотеза нашла свое экспериментальное подтверждение.

На основе результатов проведенной исследовательской работы нами были предложены следующие рекомендации для воспитателей:

  1. Необходимо осуществлять преемственность интеграции образовательных областей в ДОУ.
  2. При организации экологической воспитания основываться на важнейших принципах интеграции образовательных областей.
  3. Чаще применять активные методы и приемы образовательных областей.
  4. Реализовывать интеграцию образовательных областей разных видах детской деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Баранова Э.А. Введение в детскую психологию. – СПБ.: Речь, 2006. – 176 с.
  2. Бобылева Л. Бывают ли «полезные» и «вредные» животные? // Дошкольное воспитание. 2000. № 7. – С. 38 – 46. 
  3. Бобылева Л. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. 2005. № 7. – С. 10 – 15.
  4. Богданец Т. Экологические знания - первое представление о мире //Дошкольное воспитание. 2003. № 12 – С. 18 – 21.
  5. Болотина Л.Ф. Дошкольная педагогика – М.: Академия, 2008. – 267 с.
  6. Булычева А. Решение познавательных задач: возможные формы занятий // Дошкольное воспитание. 1996. № 4. – С. 69 – 72.
  7. Буре P.C. Когда обучение воспитывает. // Методическое пособие. СПб.: «Детство-Пресс», 2002.– 112 с.
  8. Венгер Л.О. Формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 2009. № 5. – С. 41.
  9. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой – М.: Просвещение, 1978. – 103 с.
  10. Волосникова Т.В. Основы экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. 2005. № 6. – С. 16 – 20.
  11. Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию. – СПБ.: Детство-Пресс, 2001. – 160с.
  12. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1976. – 248 с.
  13. Вострухина Т.Н., Кондрыкинская Л.А. Знакомим с окружающим миром детей 3-5 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с.
  14. Гочарова Е.В., Моисеева Л.В. Технология экологического образования детей 2 младшей группы ДОУ. – Екатеринбург., 2002. – 163 с.
  15. Детская психология / под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.
  16. Зебзеева В.И. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. 2004. № 4 – С. 45-49.
  17. Зенина Т. Наблюдаем, познаем, любим // Дошкольное воспитание. 2010. № 7 – С. 33.
  18. Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. 2005. № 7. – С. 3 – 9.
  19. Згурская Л. Экология малышам // Дошкольное воспитание. 2004. № 7. – С. 40 – 48.
  20. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. - М.: ТЦ Сфера, 2003. – 56 с. 
  21. Иванова Г., Курашова В. Об организации работы по экологическому воспитанию // Дошкольное воспитание. 2006. № 3. – С.10 – 12.
  22. Йозова О. Наглядные пособия в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. 2004. № 5 – С.70-73.
  23. Каменева А.А. Как знакомить дошкольников с природой. Пособие для воспитателей детского сада. – М., 1983. – 137 с.
  24. Камшилов М. М. Эволюция биосферы. – М.: Наука, 1979. – 256 с
  25. 24. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2011. – 416 с.
  26. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 163 с.
  27. Куликова Т.А. Экскурсии в природу с детьми дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1985. – 48 с.
  28. Лаврентьева Н.Г. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста: Учеб. метод. пособ. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. – С. 93 – 128.
  29. Лямина Г. Развитие познавательной деятельности // Дошкольное воспитание. 1975. № 4. – С. 7 – 12.
  30. Любинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972. – 256 с.
  31. Лучич М.В. Детям о природе. – М.: Просвещение, 1989. – 143 с.
  32. Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971. – 345 с.
  33. Мазурина А.Ф. Наблюдение и труд детей в природе. – М.: Просвещение, 1976. – 206 с.
  34. Мамедов Н.М. Проблемы экологии. – М.: Знание, 1999. – С. 54.
  35. Маневцева Л.М., Саморукова П.Г. Мир природы и ребенок. Методика экологического воспитания дошкольников. СПб, 1998. – 130 с.
  36. Маркова Т.А., Виноградова Т.А. Как научить детей любить природу // Дошкольная педагогика. 2004. № 4. – С. 8 – 11.
  37. Методика ознакомления с природой в детском саду. /под ред. П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1992. – 240 с.
  38. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду / под ред. Васильевой М.А. – М., 2009. – 95 с.
  39. Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л. А. Каменева, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, Е. Ф. Терентьева; под ред. Л. М. Маневцовой, П. Г. Саморуковой. - С-Пб.: Детство-пресс, 2003. - 319 с.
  40. Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования. – Екатеринбург: Перемена, 1998. – Вып.3 – С. – 262.
  41. Николаева С. Н. Игра и экологическое воспитание // Дошкольное воспитание. № 12. 1994. – С. 5 – 7.
  42. Николаева С.Н. О некоторых подходах к экологическому воспитанию детей // Дошкольное воспитание. 1988. № 12. – С. 51 – 54.
  43. Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе. – М.: Новая школа, 1993. – 64 с.
  44. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию. – М.: Новая школа, 1996. – 145 с.
  45. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 224 с.
  46. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 336 с.
  47. Николаева С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников. Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2004. – 96 с.
  48. Николаева С.Н. Эколог в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2003. – 120 с.
  49. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.
  50. Павлова Л.Н. Третий год жизни: познавательное развитие // Дошкольное воспитание. 2006. № 3. – C. 111-112.
  51. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. Васильевой А.А. – М.: Просвещение, 2011. – С. 59 – 85.
  52. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М.: Карапуз, 2001. – 432 с.
  53. Родной край / под ред. Козловой С.А. – М.: Просвещение, 1985. – 238 с.
  54. Петрова Т.И. Теория и технологии экологического образования детей: кандидат педагогических наук, доцент. – Стерлитамак, 2013. – 64 с.
  55. Сажина С.Д. Технология интегрированного занятия в ДОУ. –
    Сфера, 2008. – 128 с.
  56. Саморукова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. – М.: Просвещение, 1973. – 115 с.
  57. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. – М.: Просвещение, 1975. – 175 с.
  58. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Как учить экологии – М.: Просвещение, 2005. – 278 с.
  59. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1990. – 228 с.
  60. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с.
  61. Ушинский К.Д. Сборник сочинений: в 11 т. / Под. ред. А.М Еголина– М.: АПН РСФСР/ 1950. Т. 10 – 565 с.
  62. Фокина В.Г. Ознакомление с природой и экологическое воспитание дошкольников. Учебное пособие и практикум. – М.: Академия, 1997. – 115 с.
  63. Фрейдкин И.С. Как знакомить детей с явлениями неживой природы // Дошкольное воспитание. 2010. № 4. – С. 17-18.
  64. Чижевский А.Е. Я познаю мир. Дет. Энциклопедия. Экология. – М.: Издательство АСТ-ЛТД, 1988. – 238 с.
  65. Шорыгина Т.А. Зеленые сказки. Экология для малышей. – М.: Логос, 2004. – 230 с.
  66. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Педагогика, 1978. – 365 с.

Экологическое воспитания дошкольников