ОСВІТА В ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ В 19 – НА ПОЧАТКУ 20 СТ

ТЕМА ОСВІТА В ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ В 19 – НА ПОЧАТКУ 20 СТ.

В 19 столітті західноєвропейська школа опинилась в певному застої. Освіта розвивалась переважно не вглиб, а вшир, тобто йшло розширення і вдосконалення вже існуючих типів шкіл, зростала їх кількість. На початку 19 ст. найбільш бурхливі освітні процеси відбувались в німецьких державах (тоді на території сучасної Німеччини існувало понад 70 держав, з них багато дуже дрібних). Було вироблено ряд цінних для того часу педагогічних ідей, які виражали прагнення німецької буржуазії позбутись пережитків феодалізму:

- ідея національного виховання. Людей потрібно згуртувати в в єдину націю, пробудити любов до народу і Вітчизни. З цією метою навчання переводилось з латинської на німецьку мову.

- організація народної освіти. Було розроблено структуру шкіл, їх типи, наступність між школами, систему спеціалізованих шкіл.

- зміст національного виховання. Було виділено фізичне, моральне і розумове виховання. Релігійне виховання зводилось до різновиду морального виховання.

- підготовка молоді до життя. Навчання і виховання повинно готувати активних промислових робітників, землеробів і ремісників, які власною працею здобувають засоби до життя. Отже, було поставлено вимогу справді народної освіти, а не лише вищих класів суспільства.

- роль держави в здійсненні національного виховання. Німецькі педагоги вважали, що абсолютистка держава повинна не втручатись у справу освіти, даючи лише кошти на утримання різноманітних типів шкіл (І. Г. Кампе). Буржуазна республіка повинна організовувати і контролювати навчання і виховання (П. Віллауме).

У 1854 Пруссія прийняла шкільні Регулятиви, що вимагали підготовки вірнопідданих громадян. Ідеї розвиваючого навчання і виховання Песталоцці було відкинуто. Головну увагу звернули на розвиток в учнів механічної пам'яті, щоб не розвивалось самостійне мислення. Об'єм навчального матеріалу в курсі народної школи і, відповідно, вчительської семінарії, було обмежено.

На початку 70-х років в Німеччині відбулись зміни в соціальному і економічному житті. Перемога над Австрією (1866 ??) і над Францією (1870?) дозволила Прусії згуртувати карликові німецькі держави в єдину імперію і почати прискорений індустріальний розвиток. В 1872 р. прийняли “Загальні положення”, які регламентували освітню справу. Початкову школу зробили триступінчатою: молодша (3 роки навчання), середня (3 ), старша (2). У початковій школі стали запроваджувати методику Песталоцці і Дістервега, збільшили час на вивчення арифметики, геометрії, історії, географії, фізики, природознавства. Зменшили вивчення релігії, від учнів не вимагали багато вивчати напам'ять.

Єдиним типом повної середньої освіти стала дев'ятирічна гімназія, випускники якої мали право вступу до ВНЗ. У класичних гімназіях основний ухил був на вивчення старих і нових мов та математики. У реальних гімназіях та прирівняних до них підвищених реальних школах для дітей міської буржуазії, що не збирались вступати до університетів, посилено вивчали нові мови, математику, фізику, природознавство.

Прогімназії давали неповну середню освіту в обсязі 6 класів. Проміжне місце між середньою і початковою освітою займали вищі початкові училища, які мали виховувати слухняних підданих з осіб середнього стану. Особлива увага в училищах зверталась на засвоєння того, що потрібно людині в повсякденному житті для практичного застосування.

Однак 19 століття в західноєвропейській педагогіці цікаве не стільки розвитком систем освіти, а появою принципово нових педагогічних ідей і теорій, що справили помітний вплив на світову школу. Розглянемо найбільш цікаві з них.

4. ФІЛАНТРОПІСТИ І НЕОГУМАНІСТИ.

Філантропісти ( від грецького philes – люблю і anthropos – людина ) намагались на практиці здійснити революцію в педагогіці. Багато взяли від французьких просвітителів, але на відміну від них практично організовували навчання і виховання. Діяли в кінці 18 – початку 19 ст. в Німеччині.

Критикували стару школу за слідуючи: 1 панування зубріння і вербалізм, 2 відрив змісту навчання від потреб реального життя, 3 засилля класицизму, 4 відсутність продуманої системи підручників і посібників, 5 недооцінка підготовки вчителів, 6 великий вплив церкви, релігійна нетерпимість, 7 жорстокість до дітей. Прагнули пов'язати школу з природою і життям, зробити навчання радісним, готувати з дітей корисних громадян Вітчизни.

Засновник – Іоганн Бернгард Базедов ( 1724 – 1790 ). Дуже здібний, наполегливий, ентузіаст, організатор і дуже непостійний, грубий, нестриманий. У 1770 р. видав “Методичний посібник для батьків і матерів сімей і народів” і “Елементарний посібник” – свого роду дитячу енциклопедію у 4 томах з ілюстрованими таблицями – перший з часів Коменського якісний підручник. Разом з однодумцями Штуве, Кампе, Барт, Зальцман, Гутс-Мутс в теорії і на практиці розробив філантропіську педагогіку.

Погляди на зміст і методи розумової освіти.

- вдосконалення змісту освіти: уникати багатопредметності і вивчати предмети, важливі для життя;

- ввести раціональні методи викладання, спрямовані на активну і свідому роботу всіх учнів;

- впровадження наочності, переважно через показ предметів у натурі;

- матеріальне обладнання шкіл: колекції, інструменти, машини, моделі, карти;

- образотворчі засоби; картини і гравюри;

- введення в початкове навчання елементів гри.

Фізичне виховання.

- виховання елементарних правил гігієни: режим харчування, сон, повітряні і водні процедури;

- використання фізичних вправ, заснованих на природних рухах людини: біг, стрибки, рухливі ігри...;

- рухливі ігри спеціального призначення, в тому числі нічні, щоб здолати страх темряви;

- викладання гімнастики ( були першими! ).

Моральне виховання.

- рольові ігри і спектаклі морального змісту;

- чітке формулювання вимог вихователем;

- розповіді про щасливу долю слухняних дітей;

- особистий приклад вихователя та інших дорослих;

- поради дорослих;

- розумне використання покарання і заохочення.

Трудове навчання і виховання.

- змалку формувати працелюбність і старанність, правильне ставлення до трудової діяльності;

- привчати дітей до ручної праці з ранніх років;

- залучення дітей до виготовлення найпростіших іграшок;

- впровадження праці як навчального предмету в школу;

- піднесення освітньо-виховного значення праці: для формування почуття власності;

- використання вимірювальних інструментів;

- запровадження картонажних робіт, моделювання і конструювання;

- відвідування майстерень ремісників.

Перший заклад відкрив Базедов у м. Дессау. Зручний одяг, коротка стрижка, релігійна індиферентність, космополітизм. Предмети: німецька, французька, латинська і грецька мови, філософія, мораль, математика, природознавство, історія, географія, малювання, музика, їзда верхи, ручна праця. Активні методи навчання: самодіяльність дітей, прогулянки, екскурсії. Чіткий розпорядок дня з чергуванням видів діяльності. Спроби запровадити елементи самоврядування. Існував з 1774 по 1793 і закрився через фінансові негаразди. Діяв ще цілий ряд закладів, з яких “філантропін” у м. Шнепфенталі користувався європейською славою.

Неогуманізм сформувався в середині 18 ст. у Німеччині і сприяв відродженню інтересу до культури античного світу, свого роду друге Відродження. Перше Відродження сліпо копіювало букву античності, а неогуманісти прагнули відродити дух античності в нових умовах. Вільгельм Гумбольдт (1767-1835). У 1809-1810 р., будучи міністром народної освіти у Прусії, провів реформу гімназій. Встановив екзамен для отримання звання вчителя гімназії. Залишив вивчення стародавніх мов, але прагнув, щоб учні засвоїли думку античних народів. У класичну гімназію ввели математику, природознавство, історію, обмежили викладання релігії. Грецьку мову ставили вище латині через ідеї давньогрецької демократії для багатих. Після придушення революції 1848 р. неогуманістичні гімназії повернули на класичний лад.

1. Кінець 19 – початок 20 ст. характерний проведенням реформ загальноосвітньої школи і перш за все початкової. На це були свої причини. Промисловий розвиток країн вимагав великого обсягу знань від робітника і селянина. Виробництво вимагало працівника з широким обсягом знань і хорошими виробничими навичками. Перед масовою народною школою постало завдання розробити нові форми навчання і виховання з метою підняття рівня освіти. Один з авторів законодавчого акту про освіту в Англії Г. Форстер говорив: “Якщо ми приречемо наших робітників на неуцтво, і вони не будуть кваліфікованими, то тоді, незважаючи на свої незвичайні зусилля і енергію, вони виявляться переможеними в світовій конкуренції”.

Обов'язкове початкове навчання було юридично запроваджено:

Німеччина (Прусія) 1754 (6-12 років);

Австрія 1774 (6-12 років);

Чехія 1774 (6-12 років);

США (штат Массачусетс) 1852 (7-14 років);

Англія 1870 (7-11 років);

Японія 1872 (6-14 років);

Швеція 1876 (7-12 років);

Італія 1877 (6-10 років);

Франція 1882 (6-12 років).

На межі століть на зміну некваліфікованому робітнику приходить робітник-оператор. Для його підготовки держава брала під свій контроль початкову освіту. Початкова школа проголошувалась обов'язковою, визначався рівень і зміст освіти, запроваджувались обов'язкові навчальні плани.

В окремих країнах, попри спільні риси, існувала своя специфіка в освіті.

АНГЛІЯ. В 19 ст. держава майже не втручалась у справи освіти. У 1870 закон про елементарну освіту (акт Форстера), з якого почалась державна шкільна система, яка існувала паралельно з церковними школами та приватними. Церковні організації одержували державні дотації на утримання шкіл. 1880 – оголошується обов'язкове відвідання шкіл. 1893 – встановлено вік обов'язкового навчання: 7-11 років. Обов'язкового навчального плану не було, але для одержання державних субсидій в школі мали викладатись: читання, письмо, граматика, арифметика, малювання, для дівчат – рукоділля. Вивчення закону божого залежало від рішення районного шкільного комітету. З 1891 фактично здійснене безкоштовне початкове навчання. 1900 – організовано Відомство освіти, яке відало розподілом субсидій і інспектувало субсидовані школи. 1902 – прийнято акт Бальфура, яким впорядковано діяльність місцевих органів народної освіти і на них покладено організацію державних середніх шкіл. Це викликало зростання кількості середніх шкіл. Однак плата за навчання в середніх школах не відмінялась і наступність між елементарними і середніми школами не встановлювалась, через що для багатьох громадян середні школи залишались недоступними.

В акті Бальфура визначалась мета початкового навчання як формування характеру і розвиток розумового потенціалу школярів, а також підготовка їх до життя, різних видів праці як інтелектуальної, так і фізичної. В акті йшлося й про необхідність давати учням знання законів природи, збуджувати в них інтерес до досягнень людства, знайомити з літературою та історією своєї країни, прищеплювати навички мови, озброювати навичками практичної роботи, вчити їх вдосконалювати своє тіло фізичними вправами, сприяти розвиткові обдарувань дітей.

1918 – прийнято новий закон (акт Фішера), де декларувались рівні для всіх освітні можливості і термін навчання в елементарній школі продовжувався до 14 років. Школа поділялась на два ступені: молодший – 5-11 років (з 5 до 7 років школа для малюків); старший – 11-14 років.

ФРАНЦІЯ. Ще в першій половині 19 ст. ставилось питання про запровадження обов'язкового початкового навчання. У 1848 Карно (міністр освіти) розробив закон про запровадження обов'язкової світської початкової освіти для хлопчиків і дівчат. Але революція 1848 р. зазнала поразки, до влади прийшов імператор Луї Бонапарт і у 1850 міністр освіти Фаллу затвердив закон, за яким освіта покладалась на церкву.

У 1871 р. короткочасне правління Паризької Комуни ознаменувалось рядом цікавих рішень про школу: церкву відокремлено від держави, школу від церкви; школа світська і безкоштовна; розвиток мережі дошкільних закладів; безкоштовне забезпечення підручниками, одягом і харчуванням дітей бідняків; розвиток жіночої освіти; покращення матеріального становища вчителів; покращено навчальні плани початкових шкіл; розширено кількість навчальних предметів; тощо.

Після 1871 р. церква відкрила велику кількість приватних шкіл під опікою релігійних організацій, з'явилось багато приватних шкіл і пансіонів відкритого і закритого типу, особливо для дівчат при жіночих католицьких монастирях. 28 березня 1882 р. Національні збори прийняли закон (розроблений міністром освіти Феррі), за яким в основу освіти покладались три принципи: обов'язковість, безкоштовність, світськість. Обов'язкова початкова безкоштовна і світська освіта всіх дітей у віці від 6 до 13 років. Мережа приватних шкіл залишалась, паралельно їй створювалась державна система шкіл. При Феррі (1832-1893) було запроваджено автономію університетів, розроблено нові навчальні плани середньої школи, в яких більше уваги приділялось вивченню природничих наук, створені світські жіночі школи, засновані державні початкові і середні професійно-технічні навчальні заклади, створена система дошкільного виховання.

Принципи, закладені Феррі, діяли до 1933 р. Держава не виділяла достатньо коштів на будівництво початкових шкіл, через що частина дітей не отримувала освіту. Навчання в середніх школах – ліцеях і колежах було дуже дорогим. Ліцеї фінансувались державою, колежі – місцевими органами і приватними особами. Точились запеклі суперечки між прихильниками класичної і реальної освіти. В 1902 р. за законом Лейга (тодішній міністр освіти) прийнято компроміс. В ліцеях і колежах було 4 підготовчих класи (6-11 років), а середня освіта поділялась на три цикли. Перший (4 роки) мав два відділи: з латинською мовою і без неї. Другий (2 роки) мав 4 відділи: з латинською і грецькою мовами; з латинською і новими мовами; з латинською мовою і природознавством; з природознавством і новими мовами. Третій (1 рік) мав два відділи: філософський (стародавні мови і філософія); математичний (математика, фізика, хімія). По закінченні складали іспит спеціальній комісії з професорів, одержували звання бакалавра, яке давало право на вступ до вищої школи.

Фактично склалось дві школи. Народна школа для незаможних і середня школа для привілейованих, діти яких з 6 років вступали не до народної школи, а до підготовчих класів ліцеїв і колежів. У 1933 прийнято закон про безкоштовність середньої освіти, у 1936 р. (при владі Народний Фронт) обов'язкову освіту продовжили до 14 років (6-14, було 6-13).

НІМЕЧЧИНА. Після об'єднання в 1866-1870 рр. почався швидкий розвиток індустрії і зросли вимоги до школи. Було встановлено державний нагляд за школами. Робота школи регламентувалась “Загальними положеннями”: наближення навчання до природничих наук і потреб практичного життя, не допускалось механічне заучування, використовувались принцип наочності і методика Песталоцці.

Для дітей бідноти була народна 8-класна школа. У великих містах окремі народні школи стояли на високому рівні, мали чудові приміщення, майстерні, гімнастичні зали. Для підлітків-робітників виникли додаткові школи, що давали професійну підготовку стосовно до майбутньої спеціальності.

Діти заможних батьків вчились в підготовчих класах при середній школи або готувались до неї вдома. На кінець 19 ст. склались такі типи середньої школи: 9-річна класична гімназія із стародавніми мовами; реальна гімназія тільки з латинською мовою, з посиленим вивченням математики і природознавства; вища реальна школа без стародавніх мов; 6-річні класичні прогімназії, реальні прогімназії, і реальні школи. Покращилась жіноча освіта і виникли три типи середніх жіночих закладів: жіночі проміжні школи, вищі жіночі школи, жіночі 10-класні ліцеї, які давали доступ до університету.

У 1900 Г. Кершенштейнер провів реформу народної школи, поклавши в основу трудовий метод. У 1901 р. в гімназіях вводяться нові навчальні і екзаменаційні плани. В їх основу поклали ідею координації трьох форм середньої освіти: класична гімназія з стародавніми мовами; реальна гімназія, що зберігала латинь як основу навчання іноземним мовам; вища реальна школа без стародавніх мов. У всіх цих школах однаково викладались рідна мова, історія, релігія.

США. Управління освітою децентралізоване. У 1876 р. створено Національне бюро освіти, яке займалось лише збиранням і зведенням матеріалів про стан народної освіти. Безплатність і обов'язковість початкової освіти в різних штатах запроваджувалась в різний час, в основному завершившись в 70-роки 19 століття (перша безкоштовна школа в Нью-Йорку в 1809 р., завершилось прийняття законів про обов'язковість освіти в 1920 р.).

Наприкінці 19 ст. встановлюється погоджений навчальний план між початковою, середньою, вищою школами, який дозволив вільний перехід з одного типу школи в інший. Склалась 12-річна загальноосвітня безкоштовна школа: 8-річна елементарна школа + 4-річна середня школа. Проте незаможні батьки часто забирали учнів після 10 років навчання і через це в багатьох штатах прийняли систему 6+3+3: 6-річна елементарна школа і два відділи середньої школи по 3 роки.

Сільська школа часто була однокомплектною (всі 6 чи 8 класів в одній кімнаті) з слабо освіченою вчителькою, навчання в якій зводилось до читання, письма і арифметики. На початку 20 ст. стали виникати укрупнені сільські школи, розраховані на велике число населених пунктів, звідки учнів організовано перевозили автотранспортом.

Міська початкова школа стояла на дуже високому рівні, значно перевищуючи західноєвропейську. Хороші будинки, бібліотеки, гімнастичні зали, їдальні, широкі навчальні плани: географія, природознавство, історія, громадянознавство, малювання, співи, гімнастика, ручна праця. Через велику кількість релігійних сект в громадській школі не було викладання релігії. Хлопчики і дівчата навчались разом. В ряді штатів мали місце расові обмеження – негри навчались в окремих школах. Все сказане стосувалось і середніх шкіл.

Середня школа у США була масовим закладом через велику потребу промисловості і сільського господарства у кваліфікованих кадрах – робітниках, майстрах, інженерах, агрономах, комерсантах, юристах. Порівняно з середньою школою Західної Європи мала дві відмінності. Перша – готувала випускників не лише до вступу у вузи, а і до життя, стала масовим навчальним закладом. Друга – існував один тип середньої школи для всіх дітей, школа була більш демократична за західноєвропейську, де були різні типи шкіл з різними програмами.

2. На рубежі 19-20 століть різко підвищилась соціальна функція освіти через ряд причин економічного, соціально-політичного і власне педагогічного характеру. Виховання і освіта, які давала дітям традиційна школа, все менше відповідали вимогам нового часу. Промисловість вимагала від початкової школи готувати більш умілих робітників. Середня і вища школа повинна була формувати більш освічених, ініціативних керівників всіх галузей господарства. Також школа мала здійснювати моральне виховання учнів, які б потім не замахувались на соціально-політичні основи суспільства. Почався бурхливий розвиток теорії навчання і виховання. Основні напрями педагогіки сформовані бо закладені саме в цей період:

- філософія педагогіки (загальна педагогіка);

- історія педагогіки;

- педологія (на стику антропології, етнографії, біології, соціології, психології);

- педагогічне тестування;

- соціологія освіти;

- педагогічна соціологія;

- урбаністська педагогіка;

- педагогічна аксіологія і характерологія;

- школознавство;

- дитяча, вікова і педагогічна психологія;

- військова педагогіка;

- виправна педагогіка;

- дефектологія;

- психогігієна;

- профорієнтація і консультування в школі;

Склався новий погляд на дидактичні проблеми. Переглядали зміст питань “як вчити?” і “чому вчити?”, по новому трактували методи навчання (не як засіб передачі знань, а як шлях учня до знань), учня розглядали не як об'єкт, а як суб'єкт навчального процесу (питання активності і самодіяльності учнів).

Велись активні пошуки способів індивідуалізації навчального процесу. Перед в експериментуванні з формами організації навчання вели США. Набули популярності проекти, спрямовані на те, щоб дати учням змогу навчатись у власному темпі. Ці проекти отримали назви від міст, де вперше використовувались.

Пуебло-план. Навчальний матеріал вивчається всіма учнями, кожен працює в своєму темпі, вчитель фіксує лише задовільне чи незадовільне засвоєння матеріалу з кожного розділу, більш диференційованих оцінок не існує.

Санта-Барбара-план. Учні розподілялись за здібностями на три підгрупи з відповідними відмінностями в обсязі і глибині вивчення матеріалу; можливий перехід з групи в групу; переведення в наступний клас не обмежувалось часовими рамками.

Норт-Денвер-план. Загальні мінімальні вимоги для всього класу і можливість індивідуальної роботи над складнішими завданнями і прискореного просування окремих учнів в засвоєнні навчальної програми.

Дальтон-план. Вчителька Е. Паркхерст під впливом ідей М. Монтесорі. Учні розподілялись по здібностям на основі вимірювання коефіцієнту розумової обдарованості. Привів до сегрегації учнів (вважалось, що коефіцієнт I Q з віком суттєво не змінюється).

Ієна-план. Поєднання індивідуального режиму навчальної роботи з організацією рухомих за складом навчальних груп. Поділ учнів на класи за віком і рівнем підготовки (горизонтальне групування) замінювалось об'єднанням в групи дітей різного віку і рівня підготовки (вертикальне групування). Всередині груп на основі шкільних інтересів утворювалися тимчасові, вільно складені підгрупи-ланки від 2 до 6 чоловік. При різних видах навчальної діяльності їх склад міг вільно змінюватись. Переважали робота за індивідуальними планами і самостійне вивчення навчального матеріалу.

Віннєтка-план. Учні мають досягати чітко заданих цілей. Навчальний матеріал освоювався індивідуально, у власному темпі, супроводжувався діагностичним тестуванням, яке встановлювало рівень наближення учнів до наперед намічених результатів і передбачало можливість використання додаткового чи допоміжного матеріалу.

Моральне виховання. Розвиток промисловості вимагав нових особистісних якостей, насамперед підприємливості і діловитості. Педагоги-теоретики стали заявляти про необхідність посилення виховної функції масової школи. Як важливу проблему морального виховання ставили проблему мети виховання. Всі концепції пов'язували мету виховання з формуванням ідеальної людини, хоч розуміли ідеальну людину по-різному.

Ернст Лінде: “Мета виховання полягає не лише в знаннях, але й в пробудженні в цілому особистості вихованця”.

Гуго Гаудінг: “Мета виховання – це вдосконалення людини в людині заради самої себе”.

Георг Кершенштейнер: “Вищим завданням виховання є розвиток у вихованцеві схильності і сили поряд з професійною роботою і при її допомозі вміти працювати над власним “я”, над вдосконаленням своєї власної особистості, щоб розвиток держави, до якої він належить, рухався в напрямку до ідеалу морального співтовариства”.

Уільям Беглі: “Ідеал виховання – це формування соціально-ефективної особистості”.

Фрідріх Паульсен: “Ідеал виховання – це такий розвиток індивідуалізму, при якому індивід зуміє максимально пристосуватися до свого оточення, природного й історичного”.

Едвард Торндайк: “Ідеал виховання – це розвиток в людині доброзичливості, примноження суми людської енергії і щастя, зменшення суми страждань...”.

У 1908-1909 рр. провели дослідження на тему “Моральне навчання і моральне тренування в школах” у міжнародному масштабі (Європа, Канада, США, Австралія, Японія). Прагнули вивчити практику морального виховання у школах і виробити рекомендації для її вдосконалення. Розуміли, що соціальним замовленням суспільства є формування поколінь, які легко і швидко адаптуються до нових соціальних умов. Загальні висновки дослідження звелись до слідуючого:

1. Школа відіграє вирішальну роль в справі морального виховання, але без допомоги сім'ї справитись не може.
2. Результати морального виховання залежать від наступних умов: роль релігії, вплив моралі суспільства, особливості самої особистості.
3. Невід'ємною частиною морального виховання є релігійне, причому релігія повинна розумітись як сукупність багатьох віросповідань.
4. Методи морального виховання повинні залежати від індивідуальних і вікових особливостей дітей, від типу школи, повинні використовуватись диференційовано для хлопчиків і дівчат. У виборі методів виховання необхідно надавати вчителеві якомога більше свободи.
5. В моральному вихованні велика роль вчителя, тому він повинен відповідати таким вимогам: бути молодим або зберігати подобу молодої людини; бути привабливим і цим притягувати дитину; морально чистим; відмовлятись від особистих бажань, якщо вони не співпадають з бажаннями дітей; любити дітей більше від себе; бути справедливим; не оточувати себе фаворитами; бути щирим і чесним.
6. Важливим фактором успішності морального виховання є організація, корпоративне життя школи. Це передбачає розумний режим, добре сплановане приміщення, освітлення, чисте повітря, ігри дітей, дитяче самоврядування. Все це створює моральну атмосферу школи.
7. Потужним фактором морального виховання є зміст освіти, порядок розташування шкільних предметів та їх значущість для морального виховання.

3. Традиційні педагогічні погляди, що остаточно склались протягом 19 ст., полягали у необхідності формування культури мислення, у наданні процесу виховання спрямованого характеру, визнавали соціальну обумовленість результатів навчання і виховання, провідну роль вчителя в навчально-виховному процесі, словесно-книжкове навчання.

Продовжувала користуватись популярністю гербартіанська педагогіка, однак педагогічні ідеї Гербарта були видозмінені. Концентрація навчання відбувалась лише довкола гуманітарних шкільних предметів. Формальні ступені навчання було канонізовано, правила навчання жорстко регламентовані, що виключило самостійну творчість вчителів і посилило авторитарний характер навчання і виховання. Гербартіанська педагогіка була особливо популярна в Німеччині, в Росії, Австро-Угорщині і мала значне поширення у США.

Філософською базою традиційної педагогіки служили позитивізм і неотомізм. Неотомізм полягав у синтезі віри і раціоналізму, людину розглядали як незмінну і самодіяльну духовну субстанцію. Авторитарну сутність виховання було завуальовано, хоча неотоміська педагогіка продовжувала насаджувати покору і відречення від особистої ініціативи.

Позитивісти вважали, що виховання повинно породжувати і зміцнювати гомогенність суспільства. Окрема людина весь час бореться з своїми інстинктами і бажаннями, що суперечать моральним цінностям суспільства. Виховання повинно враховувати цю боротьбу соціального і біологічного в особистості. Першочергове значення має суспільна мета і характер виховання, вплив суспільства на особистість. Школа має бути надкласовою, виховувати гуманізм і вміння керувати своїми вчинками.

Реформаторська педагогіка представлена різними концепціями навчання і виховання. Розглянемо окремі з них.

Теорія “Трудової школи” і “громадянського виховання”. Ідея у трудовому навчанні і вихованні школярів, що ігнорувала офіційна педагогіка. Розробляли француз Ж. Бетье, американець К. Вудвурд, німці Г. Гаудінг і Георг Кершенштейнер (1854-1932), який розробив найбільш повно і створив перші подібні школи у Мюнхені (основні праці у період 1901-1912 рр.).

Г. К. вважав, що основне завдання школи – “громадянське виховання”, тобто виховання людей, переконаних у необхідності беззаперечної слухняності існуючій державі. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти служити державі, віддавати їй усе, що має. Для цього потрібні різні уміння. Г. К.: “Першою метою виховання молоді, що закінчує народну школу, є утворення професійної дієздатності і любові до праці, а разом з ними і тих елементарних доброчесностей, які ведуть, як до свого природного наслідку, до працездатності, до добросовісності, старанності, почуття відповідальності, самоволодіння і відданості діяльному життю. Крім того, в тісному зв'язку з цим необхідно прагнути, як до другої мети, до розуміння зв'язку інтересу всіх і вітчизни особливо, а також до розуміння вчення про тілесне здоров'я, до діяльного прояву цього розуміння в прояві самоволодіння, справедливості, відданості у веденні розумного способу життя з сильним почуттям особистої відповідальності”.

Школа має озброїти професією і надати професії морального характеру, щоб громадянин дивився на свою професію як засіб служіння державі і в цьому бачив мету життя. Для цього школа має оволодіти душею дитини, а це найлегше зробити в трудовій діяльності.

Вважав, що сучасна народна школа після 7 років навчання залишає людину беззахисною перед аморальними аполітичними впливами. Потрібно впливати аж до служби в армії.

Трудова школа повинна була дати політичне виховання, розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов'язку і любові до вітчизни. Виховання спрямоване проти диктатури пролетаріату, через що методи Г. К. була популярна в Європі і в Україні в 20-ті роки, але не у СРСР.

Таке виховання здійснюється через співжиття і спільну фахову освіту, а потім шляхом ознайомлення учнів з життєвими і громадськими справами взагалі, виходячи з їх фахових зацікавлень (історія і культура свого народу, інших народів і держав).

Завдання школи випливають з потреб держави. Корисний громадянин той, хто працює на благо держави. Учні, наділені здатністю до творчого мислення, повинні готуватись до продовження освіти в середніх і вищих школах, а решта обмежується професійною освітою.

Оригінально розумів підготовку до професійної фізичної праці. Не навчити спеціальним прийомам роботи, не ознайомити з виробничими процесами, а привчити до чесних методів праці, до ретельності, ґрунтовності, пробудити радість від праці.

Школа повинна сприяти “моральному облагороджуванні професії” (прагнення приносити користь суспільству) шляхом організації спільної праці учнів, в ході якої розвивається почуття відповідальності за виконувану роботу, розуміння взаємозалежності і взаємозв'язку всіх членів трудового співтовариства.

“Моральне облагороджування суспільства” – дитяча незрілість робить безцільними спроби роз'яснити завдання держави. Тому потрібно якомога раніше навчити дітей трудитися на службі якійсь ідеї, яку висуває держава.

Для трудової школи характерні слідуючи риси: 1 – прищепити учням уміння самостійно користуватися такими методами, які характерні для відповідних наук, представлених в школі у вигляді навчальних предметів; 2 – ручна праця як важливий засіб виховання характеру і підготовки до практичної діяльності.

Однак ці ознаки не обов'язкові. В середніх школах може зовсім не бути ручної праці. Тут формуються уміння і навички, пов'язані з розумовою діяльністю. Праця вводиться як спеціальний предмет, що привчає до ретельності, дає уміння і навички, які потім використовуються для виконання різних практичних робіт. Для цього в школах посада вчителя праці, майстерні, садок, шкільна кухня, акваріуми, тераріуми, догляд за квітами.

Оскільки учні невдовзі по закінченні школи все забувають, вирішив, що обсяг матеріалу має бути зведений до розумного мінімуму. Тому невеликий теоретичний курс і давати учням змогу здобувати якомога більше своїх власних спостережень, пізнавати безпосередньо живу природу.

Висновки.

1. Основне завдання народної школи полягає не в повідомленні учням знань, що механічно заучуються, а у формуванні характеру, звичок, умінь і навичок, необхідних для продуктивної діяльності в житті.
2. Люди від природи наділені різною розумовою обдарованістю, тому одні займаються розумовою працею, інші фізичною і виконують рішення своїх вождів. Представники цих груп одержують в школі професійну підготовку, що зводиться до вироблення установки на певний тип праці і вироблення характеру. ( Це одна з причин виникнення і стійкості фашизму: “за вас думає фюрер” ).
3. Трудова школа двох типів. Одна готує народ до фізичної праці, навчає певному виду праці, прищеплює риси виконавця. Інша готує до розумової праці. Це на фоні ідей про рівне служіння суспільству і державі, що виключало суспільні заворушення.
4. Трудова школа не знайомить учнів з суспільно корисною працею, з організацією виробництва, з науково-технічною базою. Праця зводилась до оволодіння ремеслом.

Дуже цікаво готував реформи. Весь час вносив корективи в свої плани відповідно до вказівок персоналу і результатів експерименту. Нові програми обговорювались в різних комісіях і запроваджувались лише на три роки для експерименту. Плани практичних занять запроваджувались спершу в кількох школах. Після річного застосування плану всі вчителі давали про нього відгук, вносили свої пропозиції, і після їх обробки складався новий план на кілька років. При впровадженні нових способів викладання і предметів попередньо влаштовували курси для вчителів. Порівняти з реформами в Україні та й СРСР.

ЛІТЕРАТУРА.

1. Кравець В. П. Зарубіжна школа і педагогіка 20 століття. Тернопіль, 1996. с. 7-78.

ОСВІТА В ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ В 19 – НА ПОЧАТКУ 20 СТ