Совершенствование каллиграфических навыков младших школьников на основе системно - структурного подхода
ГОУ ВПО «Красноярский государственный
педагогический университет
им. В. П. Астафьева »
Факультет начальных классов
Кафедра русского языка и методики его преподавания
Дипломная работа
Захаренко Татьяна Сергеевна
Совершенствование каллиграфических навыков младших школьников на основе системно - структурного подхода
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук,
кафедра Русского языка и методики
его преподавания,
доцент О. А. Автушко
Допущен к защите: зав.кафедрой РЯиМП О.А. Автушко
Красноярск – 2014
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Теоретические основы методики обучения письму
1.1. Психофизиологические особенности формирования графических навыков письма 4
1.2. Педагогические принципы обучения письму, гигиенические условия письма 16
1.3.Методы обучения первоначальному нывуку письма 21
Выводы по первой главе 27
ГЛАВА 2. Организация процесса совершенствования каллиграфических навыков в русле системно-структурного подхода
2.1. Диагностика уровня сформированности каллиграфического навыка 36
Выводы по второй главе 46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ?
БИБЛИОГРАФИЯ 47
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Каллиграфия – это искусство оформления знаков в экспрессивной, гармоничной и искусной манере. Одна из важнейших задач обучения младших школьников, обозначенных стандартом начального образования - формирование прочных и устойчивых каллиграфических навыков. Графические навыки письма - это один из видов двигательных навыков, в формировании которых очень много общего с другими двигательными навыками. Однако, в отличие от других двигательных навыков, особенность графических навыков заключается в том, что они обслуживают умственные навыки (чтение, счет, орфографию) и формируются одновременно с ними. Поэтому успешное овладение графическими навыками обеспечивает продуктивное формирование навыков чтения.
Наличие множества особенностей и трудностей обучения детей каллиграфическому письму делают избранную мной проблему особенно важной. Вследствие чего и возникает необходимость не только в разборчивом, но и быстром, красивом письме, основы которого закладываются именно в начальной школе.
Что случилось с почерком, почему так много ошибок, почему обучение письму вызывает наибольшие трудности в начальной школе – эти вопросы все больше и больше волнуют учителей и родителей. Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письма, действительно, увеличивается с каждым годом и по самым общим подсчетам составляет 25-30% причем это дети, имеющие непроходящие трудности обучения.
Поэтому, для того, чтобы разобраться в причинах трудностей обучения письму и понять, как помочь ученику, необходимо знать, что представляет собой процесс письма, чем отличается письмо при сформированном навыке от письма на разных этапах его формирования, какое влияние может оказать на процесс формирования навыка письма развитие ребенка, его возрастные особенности, состояние здоровья, методика обучения, тактика учителя и другие факторы [1,с.10].
Учитель, как отмечают многие исследователи этой проблемы, чаще пытаются скорректировать не причину, а результат, и нередко, затратив много сил (своих и ученика), не добиваются желаемого результата. Еще чаще жесткость требований, недостаточное знание и учет возможностей ученика, неправильная тактика педагогической работы и работы дома приводят к серьезным отклонениям в состоянии здоровья ребенка.
Исходя из вышесказанного, мы сформулировали цель исследования: выявить эффективность системно-структурного подхода в процессе совершенствования каллиграфических навыков учащихся.
Задачи:
1. Дать анализ теоретических источников по проблеме исследования.
2. Определить комплекс критериев оценки состояния каллиграфических навыков.
3. Установить уровни сформированности каллиграфических навыков учащихся 2-х классов.
4. Провести статистическую обработку результатов исследования.
5. Разработать комплекс упражнений в русле системно-структурного подхода направленный на совершенствование каллиграфического навыка младшего школьника.
6. Установить эффективность разработанного комплекса упражнений.
Объект: процесс совершенствования каллиграфического навыка
Предмет: системно – структурный подход в процессе совершенствования каллиграфического навыка
Гипотеза: процесс совершенствования каллиграфических навыков учащихся будет эффективен, если он будет строиться на основе системно – структурного подхода, предполагающего использование целостного и дифференцированного анализа графического образа букв.
Эксперимент проводился на базе школы № 115 города Красноярска Советского района. Всего в эксперименте участвовали 38 учащихся вторых классов. (2 «в» - экспериментальная группа, 2 «г»- контрольная группа)
Глава 1. Теоретические основы методики обучения письму
1.1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПИСЬМА
Методика обучения письму существенно менялась в различные периоды развития. В 1968 г. была проведена перестройка в практике, целью которой было обеспечить быстрое овладение учащимися навыков письма, ликвидировать трудности, связанные с каллиграфией, уменьшить количество часов, необходимых на формирование навыка. В то время практика школы не оправдывала эти ожидания, более того - убедительно показала, что введение новой системы обучения было не только физиологически не обосновано, но и методически весьма слабо подкреплено. Несоответствие методики обучения возрастным возможностям первоклассников привело в ряде случаев к «самодеятельности» учителей, к возникновению значительных трудностей у учащихся. Письмо включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений. Для того, чтобы начать процесс обучения письму, следует знать анатомо-физиологические и психологические особенности детей, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков у детей пришедших в школу, т.е. определить степень готовности к школьному обучению. Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку, связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. У детей младшего школьного возраста проходят качественные и структурные изменения головного мозга. Он увеличивается в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Как показал ряд работ (Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф, С.М. Блинкова, А.Р. Лурия и другие), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи.
Проходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков.
Однако следует учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, поэтому всякое перенапряжение опасно для ребенка. Но, в противовес физиологическому развитию, психологическое развитие, а именно познавательная сфера, претерпевает большие изменения, которые оказывают благоприятное влияние на развитие каллиграфического навыка. Так, в этом возрасте, память приобретает ярко выраженный познавательный характер, от примитивных приемов запоминания учащиеся переходят к группировке, осмыслению связей разных частей материала. Восприятие также изменяется. Если раньше оно носило непроизвольный характер, то в данном возрасте оно становится произвольным. Такое существенное развитие процесса восприятия учитель должен использовать соответствующим образом, т.е. научиться руководить им. В этом возрасте формируется и способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах, что особенно важно при обучении детей письму [27].
Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается большой гибкостью, поэтому в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом и влияет на процесс обучения детей письму. Злоупотребление упражнениями в письме или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность [5].
Именно в младшем школьном возрасте закладываются предпосылки и условия формирования наиболее сложного вида речи - письма. Л.С. Выготский писал, что «история письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руку карандаш и показывает, как надо писать буквы» [7].
Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запомнить фразу, то сначала ребенок как будто «записывает», чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать записанное», то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С.Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Просто детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка.
Ребенок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать короткие слова или фразы штрихами соответственной длины, а длинные -большим количеством каракулей. Дальнейшее развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам [25].
В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавливается одностороннее доминирование руки и всех симметричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. Когда ребенок готовится к школе или поступает в первый класс, может оказаться, что доминирующая рука еще не определена. У такого ребенка сразу же возникает множество проблем. Конечно, преобладающее большинство детей становится правшами, левши - исключение. Однако левши все-таки встречаются среди младших школьников, и обучение таких детей письму становится школьной проблемой.
Чаще встречаются два случая:
1. когда нельзя определить доминирующую руку;
2. когда обнаруживается гетерогенность результатов: преобладает правая рука; или ребенок пишет правой рукой, но режет ножницами левой.
В подобных случаях рекомендуется руководствоваться здравым смыслом. Если ребенок по большей части признаков является левшой, ему лучше писать левой рукой. Если он «легкий» левша, или двурукий, или «легкий» правша, ему лучше учиться писать правой рукой [23].
Учитывая эти особенности, учитель ставит перед собой задачу - научить ребенка писать в соответствии с установленными графическими нормами. Обучение графическим и орфографическим навыкам тесно связано между собой и идет одновременно. Научить ребенка писать - это, с одной стороны, значит, научить сидеть при письме, держать ручку, тетрадь, выполнять теоретические правила написания букв, соблюдая определенный наклон, высоту, протяженность букв. В то же время графические навыки относятся к двигательным навыкам, при овладении которых отличаются же особенности и трудности, что и при формировании сложных, тонко координированных действий. Очень важно для овладения навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течении всего дошкольного периода. Если захватывание предметов - шарика, кубика - формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то держание карандаша в руке, ложки при еде требует более сложных координаций. Так, Т.С. Кмарова пишет, "что, хотя движения руки ребенка к трем годам уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют". Если эти навыки не отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат карандаш всеми пальцами, сильно сжимают его. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием, лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет детям в овладении навыками письма.
Методистом Е.Н. Соколовой исследовались движения пальцев у детей 4-7 лет в связи с изучением возможности подготовки к формированию навыка письма. Обнаружилось, что детям этого возраста легче осуществлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и труднее - вращательные движения этих пальцев. При этом движения пальцев, особенно вращательные, в большинстве случаев (даже у детей 6-7 лет) сопровождаются движениями губ и языка. Этот факт говорит о том, что организация движений на высшем уровне корковой регуляции, видимо, еще недостаточно дифференцирована: движения пальцев и речедвигательного аппарата неразрывно связаны.
Развитие движений пальцев руки, по-видимому, задерживается даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти.
В раннем и дошкольном возрасте происходит и накопление опыта движений, развитие двигательного контроля, которое так характеризуется физиологом Е.В. Гирьяновым. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на основании двигательной импульсации: большие размашистые движения, еще нет попытки зрительной регуляции движений. В дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль словесного объяснения (данные А.В. Запорожца). При недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения руки взрослыми (И.С.Комарова).
По данным Е.Н. Соколовой, у детей 4-5 лет изображение прямой черты, овала сопровождается дрожанием пальцев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогнутыми, овал - зигзагообразным и не всегда замкнутым.
К 6 годам движения руки при письме букв и их элементов уверенные, однако остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у многих дутей.
Исследования Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; артикуляционная система у большинства детей тоже вполне подготовлена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму.
Формирование графических навыков письма начинается задолго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном возрасте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль - ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и другое), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и другое развивают руку, пальцы и глаз ребенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма - развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.
Известный ученый психолог А.Р. Лурия отмечал, что "процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности" [6, с.5].
Также графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Но, в отличие от большинства сенсорных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и так далее), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением ручки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движениями руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс написания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физически здорового человека.
Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.
Таким образом, к моменту поступления детей в школу, глаз и рука ребенка в какой-то мере уже готовы к письму. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.
В процессе обучения дети знакомятся как с орфографическими приемами, так и приемами графических навыков письма.
Графические навыки письма достаточно сложны и складываются из различных приемов: приемов, необходимых для письма, и приемов письма.
Процесс письма осуществляется при помощи инструмента письма (ручка, карандаш, мел), который человек соответственно передвигает рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки. В зависимости от того, каким инструментом человек пользуется (ручка перьевая, шариковая, карандаш, мел), он осуществляет движения и приемы. Представим приемы в виде такой схемы.
Приемы, необходимые для письма:
1) владение инструментом письма;
2) соблюдение правильного положения тетради и продвижение ее при письме;
3) соблюдение правильной позы, посадки при письме;
4) движение руки вдоль строки во время письма.
Приемы письма:
1) умение сравнивать образец с результатом письма;
2) приемы перевода звука в письменную букву и печатной буквы в письменную;
3) приемы написания букв (начало, куда вести перо, поворот, соединения);
4) приемы соединений букв (без отрыва, с отрывом, сверху, снизу и так далее);
5) приемы сопоставления букв по высоте - соблюдение одинаковой высоты букв на строке;
6) письмо букв между линиями строки и на линии;
7) запоминание строки;
8) приемы правильного наклонения письма.
В связи с тем, что при формировании навыка письма требуется соблюдение многих условий и овладение рядом приемов, при первоначальном овладении графическими навыками наблюдается сложность распределения внимания ученика, упражнения в сознании нескольких задач одновременно. Начиная писать, ученик забывает о том, что в поле его внимание должно быть правильное положение тетради, что ручку не следует сжимать и давить на нее изо всех сил. Он весь сосредоточен на одной задаче - написать букву или слово, но и сейчас ему трудно, стараясь писать прямые черты ровно, забывает о наклоне этой черты, пропускает момент, когда надо сделать поворот, забывает об образце и тому подобное
Трудности в распределении внимания при письме продолжаются довольно значительный период, до тех пор, пока отдельные приемы не станут осуществляться довольно легко. Достигается это в ходе постоянных упражнений. Внимание учащихся сосредоточено на том, что в данный момент выполняется, и не предвосхищает следующего движения. Так, для обучающегося с самого начала основой является графическая задача - написать одну черту на ровном расстоянии от других, написать букву а или у и тому подобное. Но всегда требуется распределение внимания - писать черты ровно, не изгибая линий, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано. При этом переход к письму букв, слогов и предложений каждый раз предъявляет все большое количество графических требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие - новые, которые еще надо усваивать.
С появлением требований орфографического грамотного письма - письмо под диктовку, списывание с доски - ослабляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звукобуквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание, не рассеиваясь, сосредотачивается на задачах графических, и они быстрее и легче овладевают правильными приемами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки затруднение в звукобуквенном анализе слова, спешит и выполняет задание с самого начала неизбежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.
На первом этапе овладения навыком характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.
Важным требованием к письму в начальной школе является увеличение скорости письма. При этом не должна изменяться графическая картина. Письмо должно быть быстрым и красивым. Однако научить школьника писать быстро - задача еще более сложная, чем научить писать красиво. Пределы скорости выполнения движений тесно связаны не только с этапами формирования навыка письма, но и с возрастными особенностями двигательной функции, нервной регуляции движений.
Нарастание темпа письма происходит постепенно на протяжении всех лет обучения, достигается увеличением не только скорости написания отдельных элементов, но и слитности на письме, сокращением пауз между отдельными движениями, постепенным уменьшением размеров букв, применением наиболее рациональных соединений между буквами, увеличением связанности при письме. Но при всем при этом следует учитывать тот факт, что увеличение количества букв, пишущихся безотрывно, приводит к быстрому утомлению, нарушению графической правильности, неустойчивости почерка.
По данным психологов, на первых этапах развития навыка письма каждое движение (элемент буквы, буква) является предметом специального осознанного действия, и только постепенно, по мере формирования навыка отдельные элементы объединяются.
Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем в дошкольном. Так, по данным Т.С. Комаровой (при штриховке карандашом) и Е.Н. Соколовой (при письме элементов букв и отдельных букв шариковой ручкой), у детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается прироста скорости движений даже при упражнениях в течение нескольких месяцев. В более позднем возрасте упражнения в письме оказывают большое влияние на увеличение скорости письма, но прирост ее более значителен у детей 7-8 лет, чем у детей 6-7 лет. Это необходимо учитывать при обучению детей письму начиная с 6 лет.
В начале обучении письму движения у детей очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв типа шу, шил, большинство учащихся могут без затруднений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.
В первый период навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль за движениями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается.
Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении задач. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному письму слога, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и другое. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.
Задача написания букв и их соединения каждый раз решается заново и несколько иначе, чем в предыдущий раз. Это заметно при взгляде на результат письма учащихся: отмечаются колебания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове, предложении оказывается выполненной по-разному.
Таким образом, при обучении в I классе детьми еще не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.
Изменяется характер движений руки в процессе письма в следующем направлении: а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономичных: вниз, на себя - основное движение при письме и соединительное с большим наклоном - при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента; б) движения укрупняются - одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4); в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичными и плавными. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет.
Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при письме - начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений динамична. Уже к концу первого года обучения у одного и того же ученика отметить, что определенная буква при повторном написании в тексте похожа на такую же букву, ранее написанную (одинаковые закругление, форма поворота, наклон элемента и так далее). Но во II классе, когда будет приобретаться большая свобода и уверенность движения и форма букв усовершенствуется, они станут несколько другими. Еще больше сходства будет между одними и теми же буквами в письме одного и того же ученика. С каждым годом движения становятся все более закрепленными, стереотипными. Поэтому изменение, исправление почерка ученика III-IV классов задача чрезвычайно трудная (Т.Н. Боркова, Н.Т. Орлова), хотя почерк у учащихся далеко не сложился и будет еще меняться. Это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений при письме букв при данной скорости письма и закреплением других приемов письма.
Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному письму, в котором изменяется форма букв и ее стереотип. На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и поиск индивидуального стиля письма. Такое стремление, часто подражание почеркам взрослых, наблюдается уже у учащихся V-VI классов, когда процесс письма если еще и не достиг полной автоматизации, тем не менее совершается без труда.
Д.Н. Богоявленский совершенно правильно поднимает вопрос о механизме автоматизации (в частности, автоматизации орфографического навыка): "...во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий; во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений; в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса; в-четвертых, усовершенствование приемов выполнение действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизированных действий..." [2, с.100]. Видимо, имеется много общего и в автоматизации других навыков, а в частности и навыка письма, только перенести эти ступени надо в область двигательной сферы. Стремление совершать наиболее удобное, экономичное движение при быстром письме постепенно приводит к деформации формы буквы и к уподоблению одной буквы другой в результате того, что разные буквы пишутся учащимися одним и тем же движением. Деформация букв начинается в то время, когда письмо становится быстрым. Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать над закреплением правильных форм букв.
С объединением движений в более крупные, с ослаблением зрительного контроля за движениями в связи с тем, что движения осуществляются легко и орфографический состав слова становится все более и более привычным, скорость письма увеличивается. Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в последующий. Формирование почерка продолжается и после того, как обучение чистописанию заканчивается (после 4 класса). В это время формирование почерка зависит от требований к скорости и качеству письма, которые предъявляются к учащимся разными учителями, и от собственного желания учащихся писать лучше. Известна зависимость качества почерка от скорости письма, хотя эта зависимость относительная. Не у всех при увеличении скорости ухудшается качество.
К 8-10 классам скорость письма учащихся приближается к скорости письма взрослых (до 100 букв в минуту). Однако у взрослых очень быстрое письмо достигает большей скорости, чем у школьников 8-10 классов, но обычно отличается при этом и большая деформация формы букв. С возрастом возможно улучшение качества почерка, превращение его в каллиграфическое письмо, что связано с особыми способностями учащихся.
Таким образом, мы дали некоторые представление о психофизических особенностях развития каллиграфических навыков письма, что поможет учителю понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.
1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ
Чтобы процесс письма был целенаправленным, требуется, как уже было сказано выше, выполнение всех условий письма. Но процесс письма не может осуществляться без педагогических принципов обучения.
Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и относятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой [8, с.200].
Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так а появившийся в ходе развития науки и практики.
Доктор педагогических наук, профессор П.И. Пидкасистый, выделяет следующую систему принципов обучения в современной общеобразовательной школе.
– принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, направленный на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося;
– принцип научности содержания и методов учебного процесса, отражающий взаимосвязь с современным научным знанием и практи кой демократического устройства общества;
– принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, приобретении опыта деятельности, придающий системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям учащегося;
– принцип сознательности, творческой активности и самосто ятельности учащихся при руководящей роли учителя;
– принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода к обучению и развитию школьников;
– принцип доступности обучения;
– принцип прочности результатов обучения и развития позна вательных сил учащихся;
– принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества;
– принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы. В соответ ствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогичес кого управления познавательной и практической деятельностью обу чаемых, учитывая нацеленность всех принципов на формирова ние личности, индивидуальности каждого учащегося.
Все перечисленные принципы, как это следует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — принципу раз вивающего и воспитывающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности.
Помимо общедидактических принципов, перечисленных выше, при обучении письму используются и принципы, вытекающие из специфики формирования графического навыка: сочетание различных методов обучения чистописанию (генетического, линейного, копировального и так далее) на основе психофизиологических особенностей детей.
При формировании каллиграфических навыков у младших школьников наблюдается использование всех принципов, но методисты (Т.П. Сальникова, Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова и другие) большее внимание уделяют таким принципам, как:
- принцип наглядности;
- принцип сознательности;
- принцип повторности;
- принцип посильности;
- принцип учета индивидуальных особенностей;
и специфическому принципу
- совместного обучения чтению и письму.
Проанализировав систему принципов П.И. Пидкасистого и системы принципов Т.П. Сальниковой, Л.Я. Желтовской, Е.Н. Соколовой и других, надо объединить эти системы принципов и дать их характеристику, с точки зрения педагогики методики обучения письму.
Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.
Принцип научности нацеливает учителя на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.
Принцип систематичности и последовательности предпола гает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, сис теме, требует логического построения как содержания, так и про цесса обучения. Принцип выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое – изучаемый материал планируется, делится на логические разделы – темы, устанавливаются порядок и методика работы с ним; второе – в каждой теме надо установить содержа тельные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье – при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.
Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Каменский дал несколько правил этого принципа:
– переход от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);
– переход от легкого к трудному, от известного к неизвестно му и др.
Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, работоспособность школьников но и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.В. Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начале школы надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного, не с элементов, частей, а со структуры, с целого [26, с.154].
Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего внимания, то есть на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого [36, с.18].
Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в ди дактике – означает, что эффективность обучения зависит от целе сообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработ ке учебного материала. Это “золотое правило” дидактики сформу лировал великий чешский педагог Я. А. Коменский еще в XVII веке. В процессе обучения детям надо дать воз можность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически ра ботать – через это вести к знанию. Если нет возможности дать ре альные предметы, процессы, используются изобразительные наглядные средства (картина, модели, рисунки, фотографии, лабораторное оборудование и т. д. ), символические и графические наглядные средства(графика, схемы и т.д. ), внутренние нагляднуе средства (образы, создаваемые речью учителя) и внешние (буквы из бархатной и наждачной бумаги), направленные на развитие тактильных ощущений и мелкой моторики руки.
Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к оче редной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-об разного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.
Он обеспечивается демонстрацией учителем процесса письма на доске и в тетрадях учеников, применением прописей, таблиц и других пособий, о которых говорилось выше. Невозможно обучать чистописанию, давая только устные указания, так как путь подражания почерку учителя и копирования хорошего письма – один из основных путей формирования четкого почерка.
Очень важно, чтобы обучение графическим навыкам письма было сознательным.
Принцип сознательности и активности учащихся выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют своего работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения.
Реализация этого принципа способствует не только формированию знаний и умений детей, но и их социальному росту, воспитанию.
Это значит, что навыки, приемы, привычки, которые формирует учитель, обучая учащихся письму, должны быть с самого начала их подачи разъяснены учащимся и понятны им. Так, учащимся и понятны им. Так, учащиеся должны знать, как, в каком порядке пишется та или иная буква, как она соединяется с другими буквами; знать, зачем мы пишем с наклоном и как получается наклон при письме, какой должна быть высота букв, как держать ручку, как сидеть при письме и другое.
Сознательному усвоению графических навыков письма способствует также умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты. Активности и сознательности в учении можно добиться, если:
- опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;
- включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблем ное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;
- использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;
- стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в процессе обучения.
Для автоматизации навыка письма большое значение имеет соблюдение принципа повторности, который осуществляется в основном в упражнениях.
Всякий навык закрепляется и совершенствуется, приобретает скорость и точность в процессе упражнения. Упражнение – это не просто механическое повторение нужных движений и их последовательности. Упражнение должно быть таким повторением, повторным воспроизведением, при котором совершенствуется исполнение.
Повторение особенно важно на первых этапах обучения письму, так как за время перерывов в учении (болезни, каникулы) дети довольно часто забывают правила при письме, формы отдельных букв и так далее.
Обучая детей чистописанию, учитель должен опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей; хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей (близорукие, дальнозоркие), замечать отклонения в моторике.
Такое знание возможностей учеников позволяет учителю правильно организовывать работу по чистописанию, подбирать индивидуальные задания ученикам, давать конкретные советы родителям.
Принцип прочности результатов обучения требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отноше ние, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:
- прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллек туальную, познавательную активность;
- для прочного усвоения надо правильно организовать количест во и периодичность упражнений и повторения материала, учесть ин дивидуальные различия;
- прочность знаний обеспечивается, когда материал структури руется, выделяется главное, обозначаются логические связи;
- прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.Этот принцип очень важен при формировании графического навыка.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения (уроки, экскурсии, практикумы), а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах.
Кроме того, обучение можно осуществлять в раз нообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поезд ках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и дру гих.
На первых этапах обучения грамоте важен принцип совместного обучения чтению и письму. Введенный еще К.Д. Ушинским, этот принцип оправдал себя в практике обучение, в течение более ста лет и успешно реализуется в настоящее время [32, с.13].
Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство. Реализа ция одного принципа связана среализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика.
Исходя из вышеперечисленного можно сделать следующие выводы и рекомендации для учителя:
1) учителю надо ориентироваться как на отдельные принципы обучения, так а на их систему, обеспечивая научно-обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса;
2) учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических идей, составляющих ядро современной концепции школы О1 (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельности и личностный подходы единство обучения и воспитания, оптимизация учебного процесса).
3) Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитием, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и так далее) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничного педагогического процесса.
Таким образом., формирование каллиграфических навыков письма имеет большое педагогическое и общественно-воспитательное значение. Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их подчерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.
1.3. ГИГИЕНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПИСЬМА
Успешность в обучения чистописанию во многом определяется созданием гигиенических условий: правильного подбора и расстановки школьной мебели, соответствие парты (стола) росту ученика, удобства ее (его) конструкции для письма, должного уровня освещенности рабочих мест, класса в целом и другого.
Этот аспект при формировании каллиграфических навыков у младших школьников, а именно гигиенические условия письма выделяют Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, Т.П. Сальникова, М.М. Безруких, Т.Е. Козлова и другие методисты. По их мнению, формирование навыков письма у младших школьников не может выполняться без условия гигиены при письме.
От создания соответствующих условий зависит выполнение важнейших гигиенических требований в процессе письма: соблюдение правильной посадки, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола и ее продвижения во время письма, что в итоге способствует профилактические нарушения осанки и зрения детей, повышению работоспособности, формированию четкого, быстрого письма [32, с.23].
Основным орудием письма в школе является авторучка, причем, как правило, шариковая. Дополнительные .орудия — мел (для письма доске), а также карандаш, обычно с мягким графитом. Пишут учащиеся в тетрадях и на доске. Очень существенным является вопрос о разлиновке тетрадей.
Наши наблюдения приводят к убеждению, как важно в первоначальный период уделять большое внимание гигиеничным правилам письма. Это необходимо не только для становления почерка, но и для сохранения здоровья обучающегося. Однако учителя если и обращают на это внимание, то не доводят начатое до конца.
Успешность формирования навыка письма, и особенно почерк, во многом зависят от того, соблюдаются ли при письме основные гигиенические правила. Они не сложны, но чаще всего им уделяется внимание лишь на первых порах, а потом все сидят “как сидят” и ручку держат “как держится”. Конечно, научить ребенка правильно сидеть и правильно держать ручку — задача не из легких,-тем более, что к 5—б годам уже складывается определенная поза при рисовании и письме, часто неправильная, и неправильный способ держания ручки.
Выделяя последовательность того, чему надо научить ребенка перед тем, как начинать писать, следует подчеркнуть три основных момента:
1) научить ребенка соблюдать правильную позу при рисовании и письме;
2) научить ребенка правильно держать карандаш (ручку);
3) научить ребенка правильно координировать движения пальцев, кисти, предплечья, плеча при рисовании и письме.
Правильная поза, правильное положение ручки и правильная координация движений позволяют сформировать правильную технику письма, правильный графический навык, а значит, сделать письмо удобным, четким, быстрым.
Очень часто ребенок видит, что плохо пишет, и нередко это бывает связано с неправильной техникой письма, но сам не осознает этого, не знает и не понимает, какие именно движения более эффективны, просты и доступны. Не следует забывать, что исправить неправильную позу или неверную технику письма, к которой привык ребенок, не просто трудно, но чаще всего невозможно.
Все эти правила несложны, но освоить правильную посадку, способ держания ручки и технику письма возможно только при постоянном и направленном внимании взрослых (педагога, воспитателя, родителей). К сожалению, на практике постоянного и целенаправленного внимания к этим “мелочам” не получается. Сказывается и то, что нередко дети сидят за чересчур маленькими или не по росту большими столами, а ручку держат “как удобно”.
В 1879 году французское гигиеническое общество опубликовало ряд правил по гигиене письма, которые не потеряли своего значения и сейчас. Вот эти правила:
1. Сидеть при письме прямо, не сгибаясь.
2. Держать оба локтя таким образом, чтобы они не опирались на стол или,
в крайнем случае, опирались на него равномерно.
3. Придерживать тетрадь (бумагу) левой рукой (для пра-воруких).
4. Писать прямо, а наклон будет создаваться за счет наклонного положения тетради (бумаги).
Парта, стол и стул, за которыми сидит ребенок, должны соответствовать его росту. Стул можно поставить так, чтобы передняя правая ножка находилась на одной линии с краем стола, левая же должна отстоять на 7—10 см от линии края стола. Туловище следует держать прямо, не сгибая ни вперед, ни в стороны, не опуская плечи, оба плеча должны быть на одной высоте. Грудь не должна касаться стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги согнуты под прямым углом в бедрах и в коленях, опираются всей стопой на подставку для ног или на пол (рис. 6 А, Б). Голова должна быть слегка наклонена вперед, чтобы глаза находились на расстоянии 20— 30 см от тетради (бумаги). Для ребенка маленького роста это расстояние может быть чуть меньше. Впрочем, не обязательно измерять это расстояние линейкой, попросите ребенка сесть прямо, пусть он положит руки на стол (не опираясь локтями) и вытянет пальцы. У кончиков его пальцев должна лежать тетрадь при письме (и книга при чтении). Локти пишущего ребенка должны немного выступать за край стола и находиться на расстоянии около 10 см от туловища. Такая поза не только делает письмо удобным, но и позволяет сохранить работоспособность, предотвращает нарушения зрения и осанки.
Крышка парты (стола) во время письма должна быть наклонной. Это очень важно для охраны зрения и снижения утомления мышц шеи и спины. Наклонное положение позволяет видеть книгу, тетрадь под наибольшим углом зрения и наименьшем наклоне головы, а также значительно облегчает аккомодацию глаз при письме.
Итак, правильная поза при письме:
- сидеть прямо;
- опираться спиной на спинку стула;
- не опираться грудью на стол;
- ноги держать прямо, стопы на полу или подставке;
- туловище, голову, плечи держать ровно;
- обе руки на столе, опираются о край стола, локти выступают за край стола (рис. б).
Однако правильная поза при письме это еще не все. Не менее важно, как лежит бумага, тетрадь. От ее положения зависит не только четкость почерка, но и возможность сидеть правильно. Попробуйте сами и вместе с ребенком положить тетрадь прямо перед собой, затем чуть сдвиньте ее вправо, чтобы нижний левый край тетради (листа бумаги) находился на середине груди, и вы легко убедитесь, что в первом положении (тетрадь лежит прямо) писать очень сложно. Второй вариант (наклонное положение тетради) позволяет не только правильно сидеть, но более легко и свободно передвигать руку по строке от начала к концу (рис. 7). По мере заполнения листа тетрадь продвигается вверх. Сначала левая рука поддерживает тетрадь снизу, а когда страница заполняется внизу — сверху.
Ручка должна лежать на левой стороне среднего пальца. Указательный палец сверху придерживает ручку, большой палец поддерживает ручку с левой стороны. Все три пальца слегка закруглены и не сжимают ручку сильно. Указательный палец может легко подниматься, и при этом ручка не должна падать. Безымянный и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания большого пальца. Во время письма рука опирается на верхний сустав загнутого внутрь мизинца, (рис. 9).
Итак, ручку надо держать свободно, не зажимая ее слишком крепко и не прогибая указательный палец. Прогибание первого сустава указательного пальца увеличивает мышечное напряжение, ребенок быстро устает, а темп письма снижается.
Расстояние от кончика стержня до указательного пальца должно быть около 2 см. Цвет пасты должен быть темно-синим, темно-фиолетовым. Взрослые редко уделяют внимание качеству ручки: ее форме, длине, толщине, твердости стержня, а это все немаловажные условия успешности и легкости формирования навыка. Оптимальная длина ручки — 15 см, очень короткие и очень длинные ручки лучше не использовать. Не годятся для письма детей разного рода подарочные и рекламные варианты ручек, особенно плоские четырехгранные, диаметром более 7 мм и т. п. Слишком твердый стержень, толщина “не по руке”, ребристые грани не просто неудобны, а требуют дополнительных усилий, затрудняют процесс формирования навыка письма.
Уже редко, но все еще встречаются сторонники обучения письму перьевой ручкой, приводящие в качестве аргументов представления наших бабушек и дедушек. Вряд ли это целесообразно в наше время, тем более, что научиться писать красиво можно и гусиным пером, и перьевой ручкой, и “шариком”, нужно только не создавать дополнительные трудности, не торопиться, стремясь перешагнуть через ступеньку, и терпеливо преодолевать совсем не простую науку обучения письму.
Для достижения нужного результата необходимо соответствие определенным требованиям школьного материала: тетрадь должна иметь качественную бумагу, определенную разлиновку, поверхность бумаги должна быть гладкой, чтобы стержень легко скользил по ней. Важна и форма стержня. Он должен быть с удлиненным наконечником и оставлять тонкий след, чтобы выписывать мелкие элементы букв. Ручка не должна быть толстой. В нижней ее части лучше иметь поперечную насечку или же "мягкую" основу, что создает удобство руке при письме и снимает напряжение. Верхний конец ручки должен указать в правое плечо, сомкнутые пальцы вокруг ручки не должны опускаться ниже двух сантиметров от кончика стержня.
Ведение тетради воспитывает у детей аккуратность, они привыкают оставлять поля, соблюдать строчку, выдерживать одинаковые размеры букв, тщательно, симметрично располагать текст на строчках, ясно и четко выделять заголовки, рационально использовать пространство листа.
Что касается разлиновки в тетради, необходимо отметить следующее. Обучение первоначальному письму должно осуществляться именно в узкой разлиновке. Переход на тетради в одну линейку результативнее всего осуществить в первой четверти II класса. А вот косые линейки в тетради после изучения "Прописи" можно исключить, предоставив обучающемуся самому контролировать свое боковое зрение, то есть осуществить ровное письмо без опорных косых линий. Но это вводится по усмотрению учителя. Опытные педагоги, получающие высокие результаты при формировании графического навыка, могут осуществить переход на тетради в одну линейку в конце I класса. Однако следует помнить о том, что более ранний переход ведет к тому, что в тетрадях школьников может появиться преждевременное мелкое письмо, которое, как правило, приводит к графическим искажениям, так как правильно выписать мелкие элементы не представляется возможным. В таком случае уже на раннем этапе обучения в школе письмо теряет вид "удобочитаемости". Учитель должен обосновать обучающимся все требования, которые он предъявляет им при письме.
Гигиенические требования так же должны предъявляться и к мебели. Но в связи с нынешним положением образовательной системы в России эти требования зачастую не соблюдаются, хотя размеры и соотношения основных частей ученических стола и стула (парты) должны устанавливаться на основании специальных антропометрических исследований школьников. В школьной мебели обязательно должно быть выдержано правильное соотношение основных элементов: крышки стола, сиденья и спинки стула (скамьи). Так как выше описанные требования к школьной мебели не соблюдаются, то у более 50% учащихся наблюдаются серьезные физиологические нарушения (искривление позвоночника, нарушение зрения), что приводит к серьезным последствиям. Поэтому, воспитывать правильную посадку у школьников необходимо с первых дней посещения школы, и прежде всего следует принять меры к устранению недостатков, уже имеющихся в посадке детей.
В семье также редко создаются условия, необходимые для правильной позы ученика при письме, для преодоления ранее усвоенных привычек.
Так, при поступлении детей в школу более половины из них, по многим наблюдениям, не умеют правильно сидеть. Умеющие читать (писать) низко склонялись над тетрадью, держали голову наклонно. Некоторые поворачивались к парте боком, поджимая под себя ноги и перенося, таким образом центр тяжести корпуса далеко вперед. Бумага часто передвигалась с одного места на другое: то сдвигалась совсем к низу парты, вследствие чего руки свешивались с парты вниз, то выдвигалась далеко, заставляя налегать всем корпусом на парту.
В I классе надо на всех уроках неоднократно повторять правила посадки при письме. Для наглядности учитель демонстрирует таблицу "Правильно сиди при письме" и обращает внимание на то, что: сиденье стула должно заходить за край стола; стул задвигается под стол так, чтобы при опоре на спинку между грудью и столом помещалась ладонь, кулак; если парта и стул соединены неподвижно, то это обеспечивает более устойчивые посадку и расстояние от плоскости стола до глаз, которое должно равняться приблизительно 30 см; руки на столе (парте) лежат свободно: на тетради лежит правая рука и кисть левой; обе ноги всей ступней опираются на пол.
Для формирования правильной и устойчивой позы на уроках письма очень важно научить детей готовить рабочее место, правильно размещать тетрадь и другие учебные принадлежности, а также научить правильно держать ручку и тетрадь. Необходимо обеспечить условия обзора классной доски и дидактических учебных материалов.
Свет должен падать слева для большинства учащихся, пишущих правой рукой, чтобы тень от руки не мешала процессу письма [9, с.25].
Важное значение для соблюдения гигиенических требований имеет правильное определение длительности непрерывного письма. Так, продолжительность непрерывного письма не должна превышать: в I классе - 5 минут, во II классе - 8 минут, в III классе - 12 минут, в IV классе 15 минут. При большом объеме и продолжительности письменных работ у школьников развивается утомление под влиянием комплексного воздействия непосредственно умственной работы и статической нагрузки. Оно выражается в определенном возбуждении, проявляется в двигательном беспокойстве, в сравнительно частых изменениях положения тела.
Это важно учитывать при планировании уроков, предусматривая рациональное чередование устных и письменных видов работ. При выполнении упражнений большого объема (в силу необходимости) следует организовать краткий отдых детей, вводить упражнения для глаз (прикрыть, посмотреть вдаль, в стороны и тому подобное).
Такой краткий отдых важен и для корректировки позы учащихся. В ходе специальных исследований, в частности В.А. Арсланова, выявлено, что они теряют рабочую посадку через каждые 2-7 минут после предъявленного к ним требования. Естественно, что одноразовые физкультминутки, обращения к детям по поводу посадки не имеют ощутимого педагогического воздействия.
Таким образом, при обучении письму учителю важно опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей, замечать отклонения в моторике (подергивание руки во время письма, дрожание пальцев, частая смена положения тетради и руки на столе и другое). Учитель должен видеть каждого ученика не в общих, а в конкретных его действиях. Так же при работе с младшими школьниками необходимо проведение 2-3 физкультминуток и специальных подготовленных упражнений для развития пальцев, кисти, предплечья руки.
Соблюдение учащимися гигиенических требований в процессе письма важно на протяжении всего периода обучения в школе. В настоящее время деятельность учителя по обучению посадке сводится к периодическому напоминанию - сядьте ровно, сядьте правильно - или же не проводится вовсе.
Существенным недостатком деятельности учителя по обучению письму является несоблюдение длительности непрерывного письма, то есть временных норм, отводимых на письменные работы. При планировании уроков учитель не учитывает рациональное чередование письменных и устных видов работ. Это также является несоблюдением санитарно-гигиенических норм обучения письму.
Выводы по первой главе:
В этой главе мы рассмотрели следующие аспекты проблемы:
- гигиенический, предусматривающий наиболее рациональное нормирование самого процесса и орудий письма;
- психофизический, являющийся основой для рационального построения методики и для гигиенического нормирования.
- педагогический, связанный с выбором методики и тактики работы учителя;
Представление о психофизических особенностях развития каллиграфических навыков письма поможет учителю понять, как формируется каллиграфический навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.
Также процесс формирования каллиграфических навыков письма имеет и большое педагогическое и общественно-воспитательное значение. Так, приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их почерка, учитель воспитывает аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.
Гигиенический аспект при формировании каллиграфических навыков у младших школьников выделяют многие методисты. По их мнению, формирование навыков письма у младших школьников не может выполняться без условий гигиены при письме.
Строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму (соблюдение правильной посадки, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола и ее продвижение во время письма), обеспечит не только эффективность обучения и работоспособность учащихся на уроках, но и их правильное физическое развитие, их нормальное зрение, правильную осанку.[10, c.85]
Таким образом., Можно сделать вывод, что при формировании каллиграфических умений и навыков у младших школьников нельзя упустить ни одного аспекта этой проблемы.
Глава 2. Организация процесса совершенствования каллиграфических навыков младших школьников на основе системно-структурного подхода
2. 1. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КАЛЛИГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА
Целью проведения эксперимента является:
– выявление уровня сформированности каллиграфических
навыков учащихся начальной школы;
– проведение цикла упражнений, способствующих формированию каллиграфически правильного почерка.
– выявление уровня сформированности каллиграфических
умений после специального внедрения различных видов упражнений.
В соответствии с задачами исследования на первом этапе экспериментальной работы был проведён констатирующий срез.
Для исследования необходимо было определить комплекс критериев оценки каллиграфических навыков. Анализ методических источников показал, что оценка навыка письма осуществляется по частотности типичных отклонений от нормы. К числу недочетов относятся: частичные искажения букв; несоблюдение точных пропорций по высоте заглавных и строчных букв; наличие нерациональных соединений, искажающих форму букв; выход за линию рабочей строки, недописывание до неё; крупное и мелкое письмо; отдельные случаи несоблюдения наклона, равного расстояния между буквами и словами. На основе этого были определены следующие критерии оценки навыка:
- вертикальная соразмерность букв;
- горизонтальная соразмерность букв;
- рациональность соединений;
- параллельность элементов;
Для определения уровня сформированности каллиграфического навыка были использованы две методики:
- Письмо на слух под диктовку
- Копирование текста с готового образца
При анализе работ испытуемых рассчитывался коэффициент правильности как отношение разности общего количества букв в тексте и букв, написанных испытуемыми с тем или иным нарушением, к общему числу букв.
R – коэффициент
N – общее число букв в тексте
n – число букв с нарушениями
R = N – n \ N
Если коэффициент находился в диапазоне от 0,8 до 1 – работа соответствовала высокому уровню, от 0,7 до 0,5 – средний уровень, 0,4 и ниже – низкий уровень.
После проведения констатирующего среза мы осуществили анализ результатов, полученных при использовании первой методики (письмо на слух).
Диктант.
Ольге семь лет. Она будет модельером. Девочка рисует чудные кукольные наряды. Ольга шьет белье и платья на ручной машинке. Объявляет семье день показа одежды. Моделью служит кукла Дарья. Хороши наряды!
Полученные результаты отражены в таблице.
Таблица 1
Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию «вертикальная соразмерность» (методика №1)
|
Уровни
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
2 «В» (э)
|
63,2% (12 ч)
|
36,8% (7 ч)
|
0
|
|
2 «Г» (к)
|
57,9% (11 ч)
|
31,5% (6 ч)
|
10,6% (2 ч)
|
Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном и экспериментальном классе преобладает низкий уровень сформированности навыка письма по исследуемому параметру (57,9% и 63,2%), средний уровень сформировнности навыка представлен примерно на одинаковом уровне (31,5% и 36,8%), высокий уровень представлен не значительно в контрольном классе (10,6%), в экспериментальном учащихся с высоким уровнем не выявлено.
Следовательно, по параметру «вертикальная соразмерность» навык письма по окончанию периода обучения грамоте не сформирован.
Таблица 2
Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию «горизонтальная соразмерность» (методика №1)
|
Уровни
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
2 «В» (э)
|
84,4% (16 ч)
|
10,4% (2 ч)
|
5,2% (1 ч)
|
|
2 «Г» (к)
|
68,4% (13 ч)
|
21% (4 ч)
|
10,6% (2 ч)
|
Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном, и в экспериментальном классах преобладает низкий уровень ( 68,4% и 84,4% ) сформированности навыка письма по исследуемому параметру. Средний уровень ученики обоих классов продемонстрировали очень не значительно 2 ученика экспериментального класса (10,4%) и 4 – контрольного (21%), высокий уровень того и другого класса около представлен не значительно (5,2% и 10,6%).
Следовательно, по параметру «горизонтальная соразмерность» навык письма по окончанию периода обучения грамоте не сформирован.
Таблица 3
Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию «рациональность соединений» (методика №1)
|
Уровни
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
2 «В» (э)
|
63,1% (12 ч)
|
31,7% (6 ч)
|
5,2 % (1 ч)
|
|
2 «Г» (к)
|
63,1% (12 ч)
|
36,9% (7 ч)
|
0
|
Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном, и в экспериментальном классах низкий уровень продемонстрировала большая часть класса 63,1% (12 ч). Средний уровень сформированности навыка по исследуемому критерию показали 36,9% (7 ч) в контрольной группе и 31,7% (6 ч) в экспериментальной группе. Высокий уровень представлен не значительно. В контрольной группе показатели низкого уровня отсутствуют, в экспериментальной показатель составляет 5,2% (1 ч).
Следовательно, по параметру «рациональность соединений» навык письма по окончанию периода обучения грамоте остается сформированным не до конца.
Таблица 4
Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию «параллельность элементов» (методика №1)
|
Уровни
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
|
2 «В» (э)
|
73,8% (14 ч)
|
21% (4 ч)
|
5,2% (1 ч)
|
|
2 «Г» (к)
|
63,1% (12 ч)
|
26,5% (5 ч)
|
10,4% (2 ч)
|
Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном, и в экспериментальном классах преобладает низкий уровень (63,1 % и 73,8%) сформированности навыка по исследуемому параметру. Средний уровень представлен в контрольной группе (26,5 %), и в экспериментальной (21 %). Высокий уровень в экспериментальной группе и контрольной представлен не значительно (10,4% и 5,2%).
Следовательно, по параметру «параллельность элементов» навык письма по окончанию периода обучения грамоте не сформирован.
2. Результаты эксперимента методика №2 (копирование текста с готового образца)
Полученные результаты отражены в диаграммах.
Диаграмма 1.
Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию «вертикальная соразмерность» (методика №2)
Как показывают данные, представленные в диаграмме, и в контрольном, и в экспериментальном классах низкий уровень сформированности навыка письма по исследуемому параметру является ведущим и составляет 73,8% и 63,1%, средний уровень представлен не значительно (21% и 36,9%), высокий практически отсутствует (5,2% и 0%).
Следовательно, по параметру «вертикальная соразмерность» навык письма по окончанию периода обучения грамоте не сформирован.
Диаграмма 2.
Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию «горизонтальная соразмерность» (методика №2)
Как показывают данные, представленные на диаграмме, и в контрольном, и в экспериментальном классах преобладает низкий уровень (73,5% и 63,1% ) сформированности навыка письма по исследуемому параметру. Средний уровень ученики обоих классов продемонстрировали очень не значительно у контрольного класса и у экспериментального (26,5 %), низкий уровень у учащихся того и другого класса так же не значителен (0% и 10,4%).
Следовательно, по параметру «горизонтальная соразмерность» навык письма по окончанию периода обучения грамоте сформирован не до конца.
Диаграмма 3.
Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию «рациональность соединений» (методика №2)
Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном, и в экспериментальном классах низкий уровень продемонстрировала большая часть класса (89,6% и 73,5%). Средний уровень сформированности навыка по исследуемому критерию показали 10,4% в экспериментальной группе и 26,5% в контрольной группе. Высокий уровень не обнаружен. Следовательно, по параметру «рациональность соединений» навык письма по окончанию периода обучения грамоте остается не сформированным.
Диаграмма 4.
Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка письма по критерию «параллельность элементов» (методика №2)
Как показывают данные, представленные в таблице, и в контрольном, и в экспериментальном классах преобладает низкий уровень (84,4 % и 63,1%) сформированности навыка по исследуемому параметру. Средний уровень более ярко представлен в экспериментальной группе (26,5 %), и не значительно в контрольной (10,4 %). Высокий уровень в экспериментальной группе 10,4%, в контрольной составляет от класса испытуемых.
Следовательно, по параметру «параллельность элементов» навык письма по окончанию периода обучения грамоте остается не совершенным.
После проведения констатирующего эксперимента мы сравнили экспериментальную и контрольную группы используя U-критерий Манна-Уитни. Согласно методике были составлены сводные таблицы и произведено ранжирование двух выборок (Приложение 3). Следовательно, в результате проведенного статистического исследования мы выяснили, что на уровне 99% и 95% достоверное различие между изучаемыми выборками по исследуемым признакам не обнаружено.
По результатам исследования было выявлено, что в дальнейшей работе следует обратить внимание на три критерия, так как один из критериев показал высокие результаты, продолжать совершенствовать и развивать этот навык письма не целесообразно. В последующей работе мы будем опираться на следующие критерии «горизонтальная соразмерность», «рациональность соединений», «параллельность элементов». Как и предполагалось для дальнейшей работы в роли контрольной группы будет выступать 2 «Г» класс, в качестве экспериментальной 2 «В».
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Агаркова Н.Г. Психолого-дидактические основы обучения письму детей шестилетнего возраста / Н.Г. Агаркова. – М.: Просвещение, 1987.
2. Агаркова Н.Г. Формирование графического письма у младших школьников. Уч. Пособие / Н.Г. Агаркова. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.
3. Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя / Н.Г. Агаркова. – М.: Дрофа, 1997.
4. Агаркова Н.Г. Поэлементная подготовка учащихся к безотрывочному письму букв / Н.Г. Агаркова // Нач.шк. – 1983. - № 4.
5. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. - М., 1993. - 48 с.
6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение, 1966. - 234 с.
7. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1973. - с.25-32.
8. Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. - М., 1990. - часть 1, гл. 3.
9. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. - М.: Просвещение, 1987. - 124 с.
10. Начальная школа: Обучение письму: Методика В.А. Илюхиной: Книга для учителя. – М.: Первое сентября, 2003. – 256 с.
11. Лурия А.Р. Очерки психологии письма. - М., 1950.
12. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 638 с.
13. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/Под ред. Рождественского Н.С., Фомичевой Г.А. – М.: Педагогика, 1977.
14. Соколова Е.Н., Тарасова О.Т. Обучение чистописанию. - М.:
Просвещение, 1969. - с.52.
15. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших
школьников. - М.: Просвещение, 1983. - с.7-8.
16. Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма.
Орфография//Современный русский язык/Под ред. Белошапкова В.А.
- М., 1989.
17. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. - М., 1976.
18. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Просвещение,
1975. - 340 с.
19. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.М. Методика обучения
русскому языку в начальных класса. - М.: Просвещение, 1987. - 383 с.
20. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике,
орфоэпии, графики и орфографии. - Томск, 1992.
21. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и
анализ ошибок при письме//Начальная школа. - 1999. - №8.
22. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе.
Учебное пособие для слушателей ФПК и студентов начальных
классов/Под ред. Журжиной М.В. - М.: Просвещение, 1988. - с.5.
23. Орлова Н.Г., Боркова Г.Н., Блинкова С.М. Психофизиологические
процессы организма человека. - М.: Педагогика, 1989.
24. Степных В.А. Минутки чистописания в I классе//Начальная школа.
- 1990. - №5. - с.9.
25. Ткачева Л.Ф., Журова Л.В. Основы физиологии детского организма.
- М., 1983.
26. Учителю о педагогической технике/Под ред. Рувинского Л.И. - М.:
Просвещение, 1987. - 340 с.
27. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних
первоклассников//Начальная школа. - 1987. - №4.
28. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. Давыдова
В.В., Зинченко В.П. - М., 1989.
29. Эльконин Д.Б. Психология. - М., 1976.
30. Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников//Начальная школа. – 1987. – №6.
31. Психологический словарь. – М., 1990. – 360 с.
32. Орлова Н.Г., Боркова Г.Н., Блинкова С.М. Психофизиологические процессы организма человека. – М.: Педагогика, 1989.
33. Мельникова С.С. Развитие мелких мышц пальцев и кисти руки//Начальная школа. – 1994. - №8.
34. Меудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная пед. академия, 1994. – 150 с.
35. Илюхина В.А. Письмо с секретом. – М., 1994.
36. Илюхина В.А. Письмо с «секретом»//Начальная школа. – 1999. - №9.
37. Гурьянов Е.В., Щарбак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. – М.: АПН РСФСР, 1950. – с.17.
38. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М.: Просвещение, 1959.
39. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма//Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1988. - №12.
40. Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных классах//Народное образование. – 1975. - №8. – с.33-34.
41. Костромина Н.И. Виды работ, способствующие развитию скорописи//Начальная школа. – 1989. - №9.
42. Костин Н.А. Методика русского языка в начальных классах. – М.: Просвещение, 1969. – 300 с.
43. Мирхайдарова Д.М. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики//Начальная школа. – 1996. – №2.
44. Основы педагогического мастерства/Под ред. Зядюн И.А. – М.: Педагогика, 1988. – 302 с.
45. Учителю о педагогической технике/Под ред. Рувинского Л.И. – М.: Просвещение, 1987. – 340 с.
46. Фридрих И. Из истории письма. – М., 1962.
47. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Беженова. – М.: Педагогика, 1990. – с.141-205.
48. Шевченко С.Д. Школьный курс: как научить каждого. – М.: Педагогика, 1991. – 65 с.
49. Утехина К. Развитие графических навыков письма у дошкольников//Дошкольное воспитание. – 1998. - №5.
50. Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. О «минутках чистописания» в начальной школе/ /Начальная школа. – 1999. - №9.
51. Костромина Н.И. Виды работ, способствующие развитию скорописи//Начальная школа. – 1989. - №9.
52. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании//Вопросы психологии. – 1967. - №4.
53. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-3 классы. – М.: Просвещение, 1988. – 50 с.
54. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. 1-4 классы. – М.: Просвещение, 1988. – с.12.
55. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.
56. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.
Библиография:
- Безруких М.М. Еще раз о письме и почерке // Советская
педагогика. - 1987. № 5. С. 32-34.
5. Возрастная и педагогическая психология. / М.В. Матюхина,
Т.С. Михальчин, Н.Ф. Пронина и др; Под ред. М.В. Гамезо - М.:
«Просвещение», 1994. С. 78-79.
- Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение, 1966. - 234 с.
7. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия
по возр. и педагог, психологии. 4.1. -М.: 1980. С. 73.
8.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных
заведений/Под ред. Пидкасистого П.И. – М.: Педагогическое общество
России, 1998. – 638 с.
9.Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М., 1993. – 48 с.
- Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».—— М.: Просвещение, 1979. — 431 с., ил.
26. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1973. – с.25-
25. Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Кн.2. Психология
образования -М.: «Просвещение»: ВЛАДОС, 1995, С. 95-96.
23. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология,
развитие, детство, отрочество. - М.: Изд. центр «Академия», 1998.
С. 291-293.
27. Обухова Л.Ф. Возрастная психология -- М.: Педагогическое
общество России, 2000. С.320-336.
32. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у
младших школьников. – М.: Просвещение, 1987. – 124 с.
36. Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. – М., 1990. – часть 1, гл. 3.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Таблица 1
Сводная таблица данных контрольной группы (2 «г»)
Методика №1 (письмо под диктовку)
|
Ф. И.
|
N
|
n1
|
R1
|
n2
|
R2
|
n3
|
R3
|
n4
|
R4
|
|
Альбина
|
165
|
13
|
0,92
|
46
|
0,72
|
54
|
0,67
|
66
|
0,6
|
|
Илья
|
165
|
10
|
0,94
|
146
|
0,11
|
47
|
0,71
|
71
|
0,56
|
|
Маша
|
165
|
12
|
0,93
|
14
|
0,91
|
89
|
0,46
|
42
|
0,74
|
|
Серёжа
|
165
|
9
|
0,95
|
10
|
0,93
|
18
|
0,89
|
34
|
0,79
|
|
Алёна
|
165
|
12
|
0,93
|
19
|
0,88
|
36
|
0,78
|
69
|
0,41
|
|
Гена
|
165
|
11
|
0,93
|
18
|
0,89
|
38
|
0,76
|
42
|
0,74
|
|
Оля П.
|
165
|
4
|
0,98
|
16
|
0,90
|
56
|
0,66
|
6
|
0,96
|
|
Артём
|
165
|
13
|
0,92
|
158
|
0,04
|
67
|
0,59
|
8
|
0,95
|
|
Аймир
|
165
|
13
|
0,92
|
153
|
0,07
|
32
|
0,80
|
19
|
0,88
|
|
Виталя
|
165
|
13
|
0,92
|
129
|
0,22
|
58
|
0,64
|
94
|
0,43
|
|
Женя
|
165
|
13
|
0,92
|
22
|
0,86
|
82
|
0,50
|
78
|
0,53
|
|
Настя
|
165
|
3
|
0,98
|
9
|
0,94
|
5
|
0,96
|
10
|
0,94
|
|
Лёша
|
165
|
12
|
0,93
|
19
|
0,88
|
6
|
0,96
|
14
|
0,91
|
|
Оля К.
|
165
|
12
|
0,93
|
23
|
0,86
|
8
|
0,95
|
57
|
0,65
|
|
Соня
|
165
|
7
|
0,96
|
5
|
0,96
|
9
|
0,94
|
17
|
0,89
|
|
Оля В.
|
165
|
13
|
0,92
|
85
|
0,48
|
57
|
0,65
|
64
|
0,61
|
|
Вика
|
165
|
12
|
0,93
|
50
|
0,69
|
44
|
0,73
|
46
|
0,72
|
|
Даша А.
|
165
|
12
|
0,93
|
100
|
0,39
|
77
|
0,53
|
6
|
0,96
|
|
Даша П.
|
165
|
6
|
0,96
|
8
|
0,95
|
62
|
0,62
|
19
|
0,88
|
Таблица 2
Сводная таблица данных экспериментальной группы (2 «в»)
Методика №1 (письмо под диктовку)
|
Ф. И.
|
N
|
n1
|
R1
|
n2
|
R2
|
n3
|
R3
|
n4
|
R4
|
|
Света
|
165
|
6
|
0,96
|
19
|
0,88
|
5
|
0,96
|
2
|
0,98
|
|
Игорь
|
165
|
8
|
0,95
|
85
|
0,48
|
9
|
0,94
|
58
|
0,64
|
|
Дима А.
|
165
|
9
|
0,95
|
108
|
0,34
|
10
|
0,94
|
6
|
0,96
|
|
Маша
|
165
|
9
|
0,95
|
139
|
0,16
|
25
|
0,84
|
8
|
0,95
|
|
Серёжа
|
165
|
4
|
0,98
|
112
|
0,32
|
14
|
0,91
|
32
|
0,80
|
|
Дима М.
|
165
|
6
|
0,96
|
69
|
0,60
|
9
|
0,94
|
88
|
0,46
|
|
Ира П.
|
165
|
7
|
0,96
|
9
|
0,94
|
45
|
0,72
|
6
|
0,96
|
|
Оля Х.
|
165
|
2
|
0,99
|
48
|
0,70
|
9
|
0,94
|
8
|
0,95
|
|
Данил М.
|
165
|
8
|
0,95
|
17
|
0,89
|
16
|
0,90
|
15
|
0,90
|
|
Катя
|
165
|
6
|
0,96
|
25
|
0,84
|
17
|
0,89
|
3
|
0,98
|
|
Коля
|
165
|
7
|
0,96
|
86
|
0,74
|
58
|
0,64
|
47
|
0,71
|
|
Алёна
|
165
|
13
|
0,92
|
150
|
0,09
|
10
|
0,94
|
69
|
0,60
|
|
Ира З.
|
165
|
8
|
0,95
|
31
|
0,81
|
46
|
0,72
|
64
|
0,61
|
|
Ада
|
165
|
12
|
0,93
|
123
|
0,25
|
18
|
0,89
|
38
|
0,77
|
|
Антон
|
165
|
13
|
0,92
|
103
|
0,37
|
55
|
0,66
|
47
|
0,71
|
|
Настя
|
165
|
10
|
0,94
|
23
|
0,86
|
47
|
0,71
|
15
|
0,90
|
|
Валя
|
165
|
4
|
0,98
|
10
|
0,93
|
59
|
0,64
|
10
|
0,94
|
|
Оля М.
|
165
|
10
|
0,94
|
56
|
0,66
|
15
|
0,90
|
9
|
0,94
|
|
Лена К.
|
165
|
9
|
0,95
|
23
|
0,89
|
39
|
0,76
|
6
|
0,96
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Таблица 1
Сводная таблица данных контрольной группы (2 «г»)
Методика №1 (письмо под диктовку)
|
Ф. И.
|
N
|
n1
|
R1
|
n2
|
R2
|
n3
|
R3
|
n4
|
R4
|
|
Альбина
|
165
|
13
|
0,92
|
19
|
0,88
|
54
|
0,67
|
66
|
0,6
|
|
Илья
|
165
|
10
|
0,94
|
146
|
0,11
|
47
|
0,71
|
6
|
0,96
|
|
Маша
|
165
|
12
|
0,93
|
14
|
0,91
|
38
|
0,76
|
42
|
0,74
|
|
Серёжа
|
165
|
9
|
0,95
|
10
|
0,93
|
18
|
0,89
|
34
|
0,79
|
|
Алёна
|
165
|
12
|
0,93
|
19
|
0,88
|
36
|
0,78
|
69
|
0,41
|
|
Гена
|
165
|
11
|
0,93
|
18
|
0,89
|
38
|
0,76
|
42
|
0,74
|
|
Оля П.
|
165
|
4
|
0,98
|
16
|
0,90
|
56
|
0,66
|
6
|
0,96
|
|
Артём
|
165
|
13
|
0,92
|
158
|
0,04
|
67
|
0,59
|
8
|
0,95
|
|
Аймир
|
165
|
13
|
0,92
|
50
|
0,69
|
32
|
0,80
|
19
|
0,88
|
|
Виталя
|
165
|
13
|
0,92
|
50
|
0,69
|
6
|
0,76
|
94
|
0,74
|
|
Женя
|
165
|
13
|
0,92
|
22
|
0,86
|
82
|
0,50
|
38
|
0,76
|
|
Настя
|
165
|
3
|
0,98
|
9
|
0,94
|
5
|
0,96
|
10
|
0,94
|
|
Лёша
|
165
|
12
|
0,93
|
19
|
0,88
|
6
|
0,96
|
14
|
0,91
|
|
Оля К.
|
165
|
12
|
0,93
|
23
|
0,86
|
8
|
0,95
|
57
|
0,65
|
|
Соня
|
165
|
7
|
0,96
|
5
|
0,96
|
9
|
0,94
|
17
|
0,89
|
|
Оля В.
|
165
|
13
|
0,92
|
81
|
0,54
|
57
|
0,65
|
64
|
0,61
|
|
Вика
|
165
|
12
|
0,93
|
50
|
0,69
|
44
|
0,73
|
46
|
0,72
|
|
Даша А.
|
165
|
12
|
0,93
|
81
|
0,54
|
32
|
0,80
|
6
|
0,96
|
|
Даша П.
|
165
|
6
|
0,96
|
8
|
0,95
|
62
|
0,62
|
19
|
0,88
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Статистическая обработка данных
Методика №1 (письмо на слух под диктовку)
Таблица 1
Частота встречаемости детей с различными уровнями развития признака «вертикальная соразмерность», 2 «в»
|
Уровень развития признака, балл
|
0
|
1
|
2
|
N
|
|
Частота встречаемости, дети
|
|
|
|
|
|
|
12
|
7
|
0
|
19
|
Таблица 2
Частота встречаемости детей с различными уровнями развития признака «вертикальная соразмерность», 2 «г»
|
Уровень развития признака, балл
|
0
|
1
|
2
|
N
|
|
Частота встречаемости, дети
|
|
|
|
|
|
|
11
|
6
|
2
|
19
|
Таблица 3
Частота встречаемости учащихся 2 «г» и 2 «в» с различными уровнями развития признака «вертикальная соразмерность»
|
Уровень развития признака, балл
|
0
|
1
|
2
|
N
|
|
Частота встречаемости, 2 «в»
|
12
|
7
|
0
|
19
|
|
Частота встречаемости, 2 «г»
|
11
|
6
|
2
|
19
|
I. Существует ли различие между учащимися 2 «г» и 2 «в» по уровню развития признака «вертикальная соразмерность»?
II. Существует ли достоверное различие между выборками по исследуемому признаку?
Гипотезы:
Но – достоверного различия между выборками не обнаружено.
Н1 – существует достоверное различие между выборками.
10
Совершенствование каллиграфических навыков младших школьников на основе системно - структурного подхода