Создание ситуации успеха в педагогическом взаимодействии с детьми как условие развития детской самооценкиИЙ КОЛЛЕДЖ № 1 КУРСОВАЯ РАБОТА Создание ситуации успеха в педа.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ «НИЖНЕТАГИЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 1»

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Создание ситуации успеха в педагогическом взаимодействии с детьми как условие развития детской самооценки»

Студент: Темникова Светлана

Владимировна

Специальность 050144

«Дошкольное образование»

Группа № 502

Руководитель:

Лиссова Елена Константиновна

Преподаватель психологических

дисциплин высшей категории

Нижний Тагил

2014

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава1. Реферативная часть…………………………………………………………7

Психолого-педагогические аспекты развития самооценки у детей
Понятие, основные характеристики технологии взаимодействия………….15
Ситуация успеха во взаимодействии с детьми как условие

развития самооценки детей………………………………………………………..20

Глава 2. Проектная часть…………………………………………………..............28

2.1 Пояснительная записка

2.2 Исследование уровня развития самооценки детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в Качканарском детском доме……………………31

Заключение………………………………………………………………………….34

Список литературы…………………………………………………………………36

Приложение 1……………………………………………………………………….38

Приложение 2……………………………………………………………………….39

Приложение 3……………………………………………………………………….40

Введение

Одной из самых значительных и актуальных тем в психологии можно считать проблему становления самосознания и самооценки личности. В рамках исследования самосознания, самооценке отводится ведущая роль, она характеризуется как стержень этого процесса, показатель уровня его развития, как объединяющее начало, включённое в процесс самосознания.

Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных оценок. Самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. Истоки умения оценивать себя закладывается в раннем детстве, а в развитии личности большую роль играет самооценка ребенка. В дальнейшей жизни от этого может зависеть его успешность или не успешность. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. Проблемой развития личности, формирования самооценки занимались многие ученые : А.Ф.Лазурский, Г.Оллпорт, Р.Кеттел, З.Фрейд, А.Маслоу, Р.Роджерс, А.Н. и др.

Одной из центральных задач развития является формирование самосознания, понимания того, кто «я» и какое место занимаю в обществе. Осознание себя как индивидуальности, а также как участника социальных отношений является необходимым условием для того, чтобы ребенок стал ответственным членом общества. Согласно статье 14 «Общие требования к содержанию образования» Закона Российской Федерации об образовании государством выдвинуты следующие требования: содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса

общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации.

Вступая в дошкольный возраст, ребёнок начинает осознавать факт своего существования. В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте дошкольного образования который разработан на основе Конвенции ООН о правах ребёнка, указывается требования о том, что ребёнок должен обладать начальными знаниями о себе, способность к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных сферах действительности. Ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относиться к себе и к другим, обладать чувством собственного достоинства.

Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определенное отношение к себе, предполагает осознание личности в качества некоторого устойчивого объекта. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов её деятельности и общения.

Детский сад находится в этой цепи – развитии самооценки дошкольника. Ведь детский сад – это первое маленькое общество для ребенка. Ребёнок приходит в детский сад, где нет ни мамы, ни папы – их заменяет педагог. Педагог формирует личность ребёнка (начальным этапом в развитии личности является самооценка дошкольника), развивает его всесторонне. Каждый ребенок индивидуален, к каждому ребёнку необходим свой подход. Этот подход реализуется через общение педагога и ребенка. Общение педагога с ребёнком происходит по-разному. Как общается педагог, оценивает его поступки, указывает на их, зависит от него самого. Если в этом общении нет любви, заботы, привязанности к ребенку, то ребенок становится, замкнут, безразличен, агрессивен, не хочет идти в детский сад и т.д., у ребёнка занижается собственная самооценка. Вот почему так важна роль общения педагога с воспитанником детского сада. Проблемы педагогического взаимодействия широко обсуждаются на психологических съездах, конференциях, семинарах. Ничего удивительного в этом нет. Ведь невозможна без педагогического общения деятельность ни учителя, ни воспитателя, ни музыкального руководителя, ни инструктора физического воспитания. И успех педагогического взаимодействия определяется тем, насколько совершенно педагог владеет технологией создания ситуации успеха, которая окажет позитивное воздействие на самооценку детей. Зачастую бывает так, что воспитатели не всегда взаимодействуя с детьми, умеют создать ситуацию успеха, что в свою очередь, оказывает влияние на уровень самооценки ребёнка. Таким образом, можно сказать, что ситуация успеха созданная в педагогическом взаимодействии влияет на развитие самооценки дошкольника. Вот почему эта тема так актуальна. В исследовании проблемы по созданию успеха детям важно понять, потребность построения модели взаимодействия, которая, создавая ситуацию успеха для ребёнка и его общения с окружающим миром, стимулирует развитие самооценки.

В связи с этим, объектом будет развитие самооценки ребёнка.

Предмет: создание ситуации успеха в педагогическом взаимодействии с детьми как условие развития детской самооценки.

Цель данной работы - теоретически обосновать возможность использования ситуации успеха в педагогическом взаимодействии для развития детской самооценки.

С поставленной целью выдвигаются следующие задачи:

Выявить психолого-педагогические аспекты развития самооценки на разных возрастных этапах.
Определить технологию создания ситуации успеха в педагогическом взаимодействии как условие развития самооценки.
Составить модель использования ситуации успеха в педагогическом взаимодействии.
Выявить уровень развития детской самооценки.

Планируемый результат, модель педагогического взаимодействия построенной на создании ситуации успеха, стимулирующих развитие самооценки.

Гипотеза – если разработать ситуации успеха в педагогическом взаимодействии направленные на развитие субъектности, социальных представлений и пониманий социального состояния своего сверстника, то детская самооценка повысится.

Глава 1. Реферативная часть

Психолого-педагогические аспекты развития самооценки у детей

Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов. Первым в области изучения самооценки можно назвать У. Джемса, который начал изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках изучения самосознания. У. Джемс выделял зависимость самооценки от характера взаимоотношений индивида с другими людьми. Его такой подход являлся идеалистическим, так как общение индивида с другими людьми рассматривалось независимо от реальной основы этого общения - практической деятельности.

В психоаналитической теории рассматривается положение, что складывающееся в сознании индивида представление о самом себе является неполным, искаженным, не соответствующее действительности. По мнению 3.Фрейда самооценка складывается под давлением конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами, в силу такого постоянного конфликта, адекватная самооценка невозможна.

Неофрейдисты считали, что личность направляется в своем поведении несовместимыми с ее стержневыми мотивами требованиями социальной среды и поэтому неспособна, строить адекватные оценочные суждения о самой себе. К. Хорни выдвинула предположение о значении, которое имеет для формирования личности соотношение между «реальным Я» и «идеализированным Я». Г. Салливен прослеживал влияние различного рода ранних персонификаций (эмоционально насыщенных образов о себе и других людях) на формирование характера.

Бихевиористы анализируют самооценку с точки зрения теории научения (Бандура А., Мид Г., Скиннер Б.). А. Бандура рассматривает самооценку как подкрепляющий фактор действия, он определяет самооценку, как один из компонентов регулирующих поведение, широкий спектр поведения человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, а также неудовлетворенности собой и самокритики.

В гуманистической теории А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс придерживались точки зрения, по которой образ, складывающейся у индивида о самом себе, может быть неполным, искаженным. Мнения окружающих, усвоенные с детства представления, собственные притязания, все это при определенных условиях складывается в картину, которая не совпадает с объективной структурой личности. Чтобы преобразовать эту картину и добиться адекватной самооценки, нужно изменить реальную систему отношений, в которой она сложилась, а именно изменить социальную позицию личности, систему ее взаимоотношений с другими людьми, характер ее деятельности.

В интеракционистском подходе Вебстер М, Кули Ч, Мид Д, Собичек Б. внимание акцентируется на личности, которая формируется на основе опыта, получаемого индивидом при взаимодействии с другими. То есть, самооценка, и представление человека о себе обусловливаются реакциями и мнениями других о человеке. Кули Ч. Создал теорию «Зеркального Я», где важное значение имеет субъективно-интерпретируемая обратная связь, получаемая от других людей, как главного источника данных о собственном «Я».

Представитель феноменологического подхода Н. Бранден указывает на тот факт, что самооценка, представление человека о самом себе играют важную роль в понимании человека. Он определяет самооценку, как аспект самоуважения, уверенность человека в том, что используемые им методы взаимодействия с действительностью принципиально верны и отвечают требованиям реальности. Самооценка выступает непременным условием осуществления эффективного взаимодействия с миром и оказывает глубокое воздействие на процессы мышления человека, эмоции, желания, ценности и цели.

Зарубежные психологи рассматривают самооценку в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, то есть максимальной уравновешенности личности с окружающей его социальной средой. При этом сама социальная среда понимается ими как враждебная человеку. Ограничение роли самооценки только приспособительной функцией отрицает активность личности и функцию самооценки как одного из механизмов, реализующих эту активность. Понятие самооценки, как правило, не является самостоятельным, оно обычно включено в более широкую теорию личности или теорию «Я». В зарубежной психологии так же принято рассматривать самооценку в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой». Описательную составляющую «Я-концепции» чаще называют «образом Я» или «картиной Я»; составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать «Я концепцию» как совокупность установок, направленных на самого себя.

Таким образом, можно отметить, что самооценка представляет собой иерархически организованное, системное образование, все элементы которого - структурные компоненты, формы, виды, показатели - развиваются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. Качественная специфика каждого из них определяет логику его развития, соотносящуюся с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка.

В исследованиях отечественных психологов, акцент делается на изучение и анализ процесса формирования личности, ее подструктур, раскрытие механизмов формирования личности, значимым звеном которого является самооценка. Проблема самооценки рассматривается с двух позиций: проблема связи личности и самооценки, а также - самосознания и самооценки. Самооценка может рассматриваться в виде осознания индивидом моральных качеств личности (Ковалев А.Г., Крутецкий В.А., Мясищев В. М., Платонов К. К.). Проблема становления самосознания и самооценки как его компонента, рассматривались в работах: Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Выготского Л.С., Леонтьева A.H., Мерлина B.C., Рубинштейна С.Л., Столина В.В., Чесноковой И.И., Шороховой Е.В.

В.В. Столин выделяет три уровня строения самосознания, в соответствии с этими уровнями различает и единицы самосознания: на уровне органического самосознания имеет сенсорно-перцептивную природу; на уровне индивидного - воспринимаемая оценка себя другими людьми и соответствующую самооценку, свою возрастную, половую и социальную идентичность; на уровне личностного - конфликтный смысл, путем столкновения в поступке одних личностных качеств с другими проясняющий для личности значение ее же собственных свойств и сигнализирующий об этом в форме эмоционально-ценностного отношения к себе. Таким образом, по В.В. Столину, самооценка является единицей индивидуального уровня самосознания [16].

B.C. Мерлин выделил в структуре самосознания четыре компонента, отождествляемые им с фазами развития самосознания: сознание тождественности; сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности; осознание своих психических свойств; социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности.

М.И. Лисина, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру изучали в основном условия развития когнитивной стороны самосознания, однако в их работах выделяется также аффективная часть образа "Я" и указывается, что самооценка является механизмом переработки данных представлений на уровне аффективного процесса.

Социально-нравственная самооценка своей личности зависит от правильного понимания социальных норм и критериев нравственной оценки, только лишь в процессе осознания внешнего мира и, прежде всего, социального мира и в меру этого осознания осуществляется наиболее полное и адекватное самосознание. Самооценка играет существенную роль и в осознании тождественности своей личности. B.C. Мерлин указывал на зависимость самооценки от оценки испытуемого своей социальной группой, от его отношения к ней.

С.Л. Рубинштейн под самооценкой понимает стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Основу самооценки представляют ценности, принятые личностью и на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения. В концепции С.Л. Рубинштейна самосознание человека является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Самосознание связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки [14].

По А.В. Захаровой, самооценка является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности». Самооценка рассматривается как системное образование, взаимосвязанное с факторами психического развития, являющееся компонентом самосознания.

По Леонтьеву А.Н. самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок.

Зейгарник Б.В., Лурия А. Р., Рубинштейн С.Л., Соколова Е.Т., Федотова Е.О. рассматривали особенности самооценки при различных отклонениях от нормального интеллектуального и личностного развития.

И.И. Чеснокова под самооценкой понимала взаимодействия двух сфер: эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания, создавая особое образование самосознания личности - самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности. С помощью самооценки отражается уровень знания личностью себя и отношения к себе, что является, по мнению И.И.Чесноковой, необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности.

Л.В. Бороздина под самооценкой понимает наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка, самооценка является самостоятельным элементом структуры самосознания.

В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. В возрасте трех--семи лет общение со сверстниками играет существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый -- это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать как с равными. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребёнка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует развитие относительной самооценки. Она выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми. Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В три-четыре года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. В этом возрасте ребенок завышено оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого опыта общения в пять лет ребёнок не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о своих познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. В шесть-семь лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества. В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные оценки. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5--5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение, сравнения себя с товарищами у детей пяти--семи лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку. Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т. А. Репиной показано, у детей трех - четырех лет чаще наблюдается тенденция обосновывать ценностное отношение к себе эстетической привлекательностью, а не этической («Нравлюсь себе, потому что красивая»).

Четырех, пяти лет дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В этом возрасте намечается желание, что-то изменить в себе, хотя оно не распространяется на характеристики нравственного облика.

В 5--7 лет обосновывают положительные характеристики самих себя, с точки зрения наличия каких- либо нравственных качеств. Но даже в шесть-семь лет не все дети могут мотивировать самооценку. На седьмом году жизни у ребенка намечается дифференциации двух аспектов самосознания -- познание себя и отношение к себе. Так, при самооценке: «Иногда хороший, иногда плохой» наблюдается эмоционально положительное отношение к себе («нравлюсь») или при общей положительной оценке: «Хороший» -- сдержанное отношение («Нравлюсь себе чуть-чуть»). В старшем дошкольном возрасте наряду с тем, что большинство детей удовлетворено собой, стремление изменить что-то в себе, стать другим возрастает. К семи годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки, она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях: он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже. До пяти лет дети обычно переоценивают свои умения, а в пять, шесть лет редко хвалят себя, хотя тенденция похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. К 7 годам большинство детей правильно себя оценивают и осознают свои умения и успехи в разных видах деятельности. К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми. Младший школьный возраст занимает огромное место в возрастной психологии. Именно в этот период у индивида происходит второй физиологический кризис. В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе. Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности.

Проведенный теоретический анализ подходов показал, что в рамках исследования проблем самосознания, самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания. Самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Понятие, основные характеристики технологии взаимодействия

Понятие “взаимодействие” в самом общем значении отражает универсальную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для человека это характерно в стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, М.С.Качан, В.А. Ленторский). Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребёнка. Его дополнительный эффект - межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценки. Педагог должен позаботиться о том, чтобы, организуемая деятельность скрывала в себе ситуацию успеха. Это относится к деятельности как индивидуальной, так и групповой. Мера успеха, разумеется будет, различной, переживания его каждым отдельным воспитанником будет неодинаковым по силе, глубине и объёму. Но успех должен быть непременно –иначе организуемая деятельность принесёт прямо противоположные результаты, активность личности и персональная ответственность каждого, если дело завершается успехом, сильный и решительный поворот в развитии самооценки. В основе работы педагога с ребёнком должна быть положена определённая технология взаимодействия, которая основана на субъект субъектном взаимодействии, сотрудничестве. Разработкой этих технологий занимались такие педагоги-исследователи, как Н.Е Щуркова, А.В. Петровский, И.А. Зимняя. Как пишет Щуркова, работа с детьми –это система взаимодействий, система согласованных действий направленных на определённый результат (в нашем случае, на повышение самооценки ребёнка).

Педагогическая технология - прикладная педагогическая дисциплина, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с детьми, как решающий фактор взаимодействия детей с окружающим миром посредством тонкого психологически оправданного «прикосновения к личности», искусством которого владеет педагог. Ознакомление с основными положениями педагогической технологии взаимодействия позволяет педагогу создать наиболее благоприятные условия взаимодействия с воспитанниками по организации их активной деятельности, которая, в свою очередь, определяет решительным образом их личностное развитие и развитие самооценки. Овладение педагогической технологией способствует мягкому, нежному, невидимому воздействию на подрастающего ребенка, помогая ему войти в активное напряженное взаимодействие со сложнейшим миром. В качестве прикладной дисциплины педагогическая технология опирается на фундамент вполне определенной и точно обозначенной в своих позициях педагогической методологии.

Педагогическая технология взаимодействия опирается на принципы (как основное руководящее положение, требующее последовательности действий, он определяет направленность педагога на решение неизменных воспитательных задач, сопровождающий любой акт воспитания ребёнка, чтобы в итоге, достичь общей воспитательной цели):

Принцип субъективности.

Означает неуклонную направленность воздействия педагога на сознание воспитанника, на возбуждение самостоятельного осмысления происходящего и связей «Я» воспитанника с реальным миром предметов и людей, событий и явлений.

Принцип ценности.

Предлагают выявление и раскрытие для воспитанника ценностного содержания окружающего мира. Самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которое составляют индивидуальное бытие личности.

Принцип системности (целостности).

Ориентирует педагога на личную целостность человека. Чтобы реализовать этот принцип в момент взаимодействия с детьми надо помнить о том, что жизнь проживается сейчас, что проживание жизни не осуществляется «завтра», «потом», «во взрослости». Жизнь идёт «здесь и сейчас», и какова она будет, таковым будет её продолжение в будущем.

Принцип амплификации.

Амплификация требует при оказании воздействия на детей выпуклого, образного выражения отношения. Амплифицировать –это чуть-чуть добавить больше выразительных средств, чем в обыденной деятельности. Интонационная выразительность, яркая пластика, адекватная внутренним ощущениям, точная поза создают образность проживаемому отношению и обладают силой эмоционального заряжения, что важно для детей с заниженной самооценкой.

Принцип «здесь и сейчас».

Выявленный психологами как принцип проведения тренинговых занятий. Но образность формулировки данного принципа придала ему своеобразную притягательность, поэтому даже в слабом своем воплощении он уже обещает будущий успех, потому что предполагает выход на все три канала влияния: слова педагога окрашиваются эмоциональными красками и влекут за собою реальные практические действия детей. Тренинги нужны для создания психически комфортного состояния детей, для их раскрепощения и дальнейшей плодотворной работы с детьми по их личностному росту, повышению самооценки.

Принцип поля личностного влияния.

Указывает на роль влияния личности педагога на личность ребенка. Данное влияние не прямое, оно совершается через рождение в момент взаимодействия с детьми определенного духовного пространства, субстанцией которого являются динамические отношения.
Социально-личностное поле влияния — духовное пространство, в котором разворачивается взаимодействие педагога с детьми, и которое педагогу удается создать через эмоциональное насыщение, через апелляцию к разуму детей, через увлекательные формы объектов внимания или объектов приложения собственных физических и духовных сил.

Принцип свободы выбора (ненасилия).

Технологический принцип, напоминающий педагогу о праве ребенка производить ежемоментный выбор и о необходимости создавать для ребенка непрерывающуюся ситуацию, когда такой выбор он станет производить самостоятельно. В нем скрыта проблема свободы человека, обладающего правом осмысленно производить выбор поведения в ситуации и предвидеть его последствия с точки зрения влияния на людей общества, в котором находится субъект, а также и с точки зрения последующей судьбы самого субъекта. Педагог раскрывает детям значимость того, что им предстоит делать, показывает последствия организуемой деятельности, а затем инициирует личный выбор. Безусловно, процесс должен строиться таким образом, чтобы каждый ребёнок получил шанс стать настоящей, полноценной, всесторонне развитой личностью, с адекватной самооценкой.

В технологии педагогического взаимодействия есть личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребёнком. Это такая воспитательная система, где ребёнок является высшей ценностью и становится в центре воспитательного процесса. Личностно-ориентированное воспитание основывается на известных принципах гуманистической педагогики: самоценности личности, уважение к ней, природосообразности воспитания, добре и ласке как основном средстве, индивидуального подхода и учёта возрастных особенностей воспитанника, как опора на личностные качества, тем самым связана с развитием самооценки. Личностно-ориентированное взаимодействие строится на сотрудничестве а, по мнению Г.А. Цукермана именно к сотрудничеству педагога с воспитанником приводит создание ситуации успеха.

Иными словами, личностно-ориентированное взаимодействие –это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребёнка, учёте особенностей его индивидуального развития, отношение к нему как к сознательному, полноправному участнику воспитательного процесса.

Ситуация успеха во взаимодействии с детьми как условие развития самооценки детей

Сотрудничество нельзя рассматривать только как совместную деятельность или хорошо отлаженное взаимодействие. Весь смысл сотрудничества в той радости, которую оно даёт. Не случайно А.С. Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», в которой воплощалась перспектива развития коллектива, личности и самосознания, не случайно и В.А. Сухомлинский ввёл в наш педагогический лексикон «школу радости». В самом идеальном варианте радость, или точнее, её ожидание должны пронизывать всю деятельность и жизнь ребёнка.

Главный смысл деятельности педагога состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия: «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация – это то, что способен организовать педагог: переживание же радости, успеха – нечто более субъективное скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача педагога в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Н. Е. Щуркова пишет о том, что педагог должен позаботиться, чтобы организуемая деятельность скрывала в себе ситуацию успеха. Это относится к деятельности как индивидуальной, так и групповой [19]. Мера успеха, разумеется, будет различной, переживания его каждым отдельным воспитанником будет неодинаковым по силе, глубине и объёму. Но успех должен быть непременно иначе организуемая деятельность принесёт прямо противоположные результаты, например: нелюбовь к искусству, ненависть к труду, презрение этикета, пренебрежение научными знаниями, враждебность по отношению к людям. Нельзя забывать и том, что переживания в жизни, ровно как и счастье во многом зависит от удовлетворения, получаемого человеком в ходе его деятельности. Наряду с удовлетворением, связанным с фактором существования, с насыщением органических потребностей с общением, существуем так называемое счастье творчества, как созидательного усилия, направленного на воображаемый результат – продукт деятельности. Успех такого рода усилий – основан для переживания глубокого и длительного удовлетворения. Оно более чем что-либо другое приносит детям счастье.

Когда мы говорим о ситуации успеха, то имеем в виду тот факт, когда успех деятельности переживается субъектом. Объективная успешность деятельности – это ещё не ситуация успеха, если качественность сделанного отличается зрителями происходящего. Ситуация успеха – как пишет Н.Е. Щуркова, это субъективное чувствование, особое состояние удовлетворения итогом физического или психического напряжения исполнителя дела, созидателя явления. Ощущение успеха рождается у субъекта, сумевшего преодолеть свой страх, своё неумение, застенчивость, непонимание, робость, растерянность, затруднение и прочее. Ситуация успеха – некий взлёт для человека, своеобразный прыжок на ступень выше в своём личностном росте, повышении самооценки.

Успех может быть кратковременным, частым, деятельным, сиюминутным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью и деятельностью ребёнка. Всё зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в её основе. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, взаимоотношении с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым крючком (механизмом) дальнейшего повышения самооценки. Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, окружён системой, так называемой экспектаций (ожиданий) от его поступков, действий, линий поведения. Разумеется, и сама личность несёт в себе целое созвездие различных поступков, в которых удовлетворяются его надежды (или опасения), и этого же ждут от него. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняться.

С психологической точки зрения успех, как считает А. Белкин - это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности

[4, с 28].

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создаётся возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога, семьи. Надёжным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи, детям при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные, поощрения, подбадривающие ребёнка, вызывающие у него уверенность в своих силах, и стремление соответствовать оценке педагога. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех и иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

Успех - категория не абстрактна. Различается успех и по ожиданиям личности. Можно выделить 3 типа:

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждёт, он на что-то надеется. Поэтому педагог должен строить своё взаимодействие с ребёнком на принципах педагогических технологий. Ему может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного педагога заметит эту неудачу и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это очень серьёзно, последствия не совершившегося чуда бывают непредсказуемы. Не осознавая собственных притязаний, ребёнок может реагировать на неудачи неожиданными поступками, взрывами «непослушания».

2. Констатируемый успех. Ребёнок фиксирует достижение, радуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день. Важно только заметить эту радость, обратить на неё внимание и самого ребёнка и его окружение.

3. Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо, так как у ребёнка появляется чувство уверенности, защищенности, опоры на самого себя, с другой, возникает опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Таким образом, назначение ситуации успеха в инициировании духовных сил личности, максимальном развитии е способности, стимуляции самопознания, совокупности установок (Я - концепция). Всякая установка –это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определённым объектом. Особенностью Я –концепции является то, что объект и носитель установки совпадают. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Проживая ситуацию успеха, ребёнок приобретает достоинства. К тому же, ситуация успеха порождает удовлетворённость жизнью на данный момент, а это есть нечто иное как счастье в одной его разновидности. Если ситуация успеха создаётся педагогом последовательно и сознательно, её структура должна учитывать все перечисленные компоненты. Все приёмы ситуации успеха должны быть невидимыми для ребёнка. Только через призму этих приёмов, ребёнок может понять себя, увидеть себя со стороны. Всё это стимулирует развитие самооценки.

Рассмотрим ситуацию успеха поэтапно:

.Доброжелательность окружающих, является первейшим условием создания ситуации успеха: расположенность вокруг сидящих, улыбки, дружеские подбадривания, ожидания исполнения и интерес к будущему результату –всё это снимает психологическую зажатость, уменьшает страх перед неудачей, инициирует активность субъекта. Последнее можно повысить за счёт высокой мотивации, предполагаемой деятельности. Подчёркивание значимости, а значит, наполняет большей уверенностью в своих силах.

.Снятие страха. Особая операция, она всё-таки необходима для каждого ребёнка, жаждущего успеха и пугающегося неудаче. Поэтому педагог непременно говорит что-то подобное: «Это совсем не трудно., Если даже не получится, ни чего страшного, мы поищем другой способ..» или же «Мы же рядом, мы все готовы помочь». Операция «снятия страха» поддерживается другим операционным воздействием

.Скрытая инструкция, это завуалированная помощь человеку, который должен научиться обходиться без помощи, полностью опираться на собственные ресурсы и уметь до конца их исчерпывать без поддержки более сильных; но сейчас он пока не справиться с работой, потому что мал, неопытен, неумел, робеет. Педагог произносит: «Ты помнишь, конечно, что лучше начать с …», или же «Здесь вероятно, главное…». Скрытая инструкция инициирует представление в сознании ребёнка, он видит ту картину предмета, который должен сложиться в ходе его деятельности. Данное представление даёт основание для самостоятельных шагов субъекта.

.Авансирование, это дружеское положительное подкрепление. Авансирование –оглашение достоинств, которые ещё не умеет проявлять человек, но которыми его наделяют окружающие. Например, если сказать субъекту: «У тебя, такого талантливого (умного, нежного, сильного…) непременно получится хорошо…» - то мера психологической свободы увеличивается, вера с себя повышается, быстрее работает сознание.

.Персональная исключительность, усиленное положительное подкрепление. Эта операция очень тонкая и изящная. Её парадигма: «Только вы и могли бы…», «Именно на тебя у нас большая надежда». Данная операция возлагает ответственность, мобилизуя субъекта.

Совокупность этих операций дополняется педагогическим внушением –экспрессивным, интонационно насыщенным, мимически оформленным и пластически отражённым способом убеждения воспитанника в большой вере в него. Этот элемент целиком зависит от педагогической политики, меры её развитости у конкретного педагога, но ни в коем случае не от гипнотических воздействий. Венчать систему педагогических операций будет оценка полученного ребёнком продукта деятельности. Она станет определять, переживёт ли, в конце концов, ребёнок ситуацию успеха. У неё есть своя сущностная характеристика: это должна быть оценка детали, но не целостное оценивание произведённого. Вот как она будет выглядеть: «Особенно тебе удалось…», «Больше всего мне нравится, как ты…», «Поражает такой момент…».

Схематически картина выявленных операций по организации ситуации успеха может выглядеть так:

Атмосфера доброжелательности

- снятие страха

- высокая мотивация

- авансирование

- персональная исключительность

- педагогическое внушение

- высокая оценка детали

Мы получили алгоритм создания ситуации успеха. Им можно пользоваться и прослеживать эффективность педагогического воздействия по данному алгоритму на разных заданиях –групповых, либо индивидуальных.

Педагогическая технология ситуации успеха предусматривает этапы:

1. Мотивационный этап.

Педагог ставит задачу сформировать у детей установку на успешное выполнение задания, при этом ощутить себя «творцом обстоятельств», преодолеть трудности, которые могут встретиться в их ходе работы. Другими словами, педагог, формирует мотив достижения. Он в праве, предложить различные варианты мотивов достижения: стремление самостоятельно решить интересные задачи, попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым, рассматривать свою деятельность с точки зрения её пользы для других людей и прочее. Другими словами, педагог, опираясь на эмоциональную память учащихся, организует определённые ситуации с целью актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности. Здесь ситуация успеха в большей степени определяется психологическими аспектами.

2. Организационный этап.

Задача педагога: обеспечить детям с учётом индивидуальных способностей и личностных качеств условия для успешного выполнения задания, заинтересовать его самим познавательным процессом. Необходимо помочь ребёнку правильно включиться в работу преодолеть утомления, усталость, стимулировать его деятельность. Конкретные обстоятельства обуславливают использование тех или иных приёмов создания ситуации успеха.

3. Результативный этап.

Перед педагогом стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для следующего задания.

4.Завершающий этап.

Синтезирую черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов предыдущего этапа и служит основной для формирования мотивов будущей деятельности.

В педагогической технологии учтены принципы Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования, это сохранение уникальности и самооценки дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека. ДОУ в своей деятельности руководствуется Конституцией РФ, Федеральными законами, Законом РФ «Об образовании», указами и распоряжениями Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, где также сказано, что надо понимать самоценность каждого ребёнка, его неповторимость в этом мире.

Таким образом, разработка педагогической технологии построенной на взаимодействии педагога с ребёнком (субъект – субъектного взаимодействия, сотрудничества) направлена на повышение самооценки ребёнка, так как в итоге этой работы активируется все личностные ресурсы ребёнка.

Глава 2. Проектная часть

2.1 Пояснительная записка

Детство - период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Как считает В.А. Аверин, эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться многому [2 , с.67]. Но в стране, ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить им семью. Дети сироты или дети, лишенные родительского попечительства, попадают в дома ребенка (с рождения до трех лет), а позднее - в детские дома или школы-интернаты.

Категория этих детей - это дети с нравственной деформацией личности, с проявлением неадекватности поведения, с существенным дефектом межличностных отношений, с неблагоприятным вариантом восприятия себя, с негативной самооценкой. Для большинства воспитанников характерно искаженное самовосприятие, негативная самооценка, отсутствие рефлексивных действий. Этим обусловлены: низкая мотивация учебной и трудовой деятельности; негативный характер использования свободного времени; дефицит позитивного общения; нарушения правил нравственного поведения; неадекватность во взаимодействии с окружающими. Они чуть ли не в каждом деле склонны видеть непреодолимые препятствия, т.к. ориентированы не на своё Я, а на взрослого. Самооценка испытывает конфликт между очень высокими притязаниями и сильной неуверенностью в себе. Большинство детей не чувствуют себя успешными, а дефицит успеха ведет к отрицательному представлению о себе. Низкая самооценка закрепляет за собой комплекс неполноценности, что ведет к душевному дискомфорту и тревожности.

Актуальность моего исследования в том, что целенаправленно формируемая в соответствии с задачами воспитания самооценка - второй этап по развитию полноценной личности - усвоению ребенком норм человеческих взаимоотношений. Действуя в условной ситуации, ребенок постигает в особых игровых условиях специфику действий и отношений взрослых, беря на себя роли других людей, осваивая и отражая социальные функции людей, их отношения, нормы поведения.

Учреждение, в котором проводилась работа –это ГКОУ СО «Качканарский детский дом». В исследовании принимала участие группа детей разновозрастная (9-12 лет) в составе 7 человек. Из них –ребёнок учится во втором классе, 3 –в четвёртом, 3 –в пятом, один из них учится по программе коррекционной школы 8 вида. Воспитанники поступили в детский дом из неблагополучных семей, являются социальными сиротами Все дети по состоянию здоровья состоят на диспансерном учёте, Уровень интеллектуального развития у многих ниже возрастной нормы, снижены познавательные интересы, узок кругозор. В целом, дети активны и жизнерадостны в любом виде деятельности, но занятие этой деятельностью, не долговременно, т.к. устойчивость внимания низкая. К сожалению, следует отметить, дисгармонию учения, низкую учебно-познавательную активность, слабую обучаемость. Характер отношений между детьми сложен: идёт стремление взять лидерство (неудовлетворённое притязание на признание), имеется наличие повышенной конфликтности и агрессивности, тон общения неуравновешен. Во взаимодействиях со взрослыми дети не всегда эмоционально уравновешенны, адекватны в поведении, послушны, исполнительны, ответственны, иногда агрессивны. Выбор детей младшего школьного возраста как объекта исследования был не случаен, и определялся несколькими причинами. Во-первых, младший школьный возраст является важным и ответственным отрезком онтогенеза с точки зрения развития самосознания и рефлексии. Во-вторых, к младшему школьному возрасту дети, лишенные родительского попечительства, приобретают весьма значительный опыт жизни в учреждении, так что к 7 годам дефицитарный опыт общения с близким взрослым кристаллизуется в своеобразии их самосознания. Наконец, в-третьих, анализ психологической литературы показал, что экспериментальная проработанность данной проблемы применительно к младшему школьному возрасту крайне мала, несмотря на то, что самооценка, являясь ядерным образованием самосознания и личности человека, оказывает огромное влияние на все сферы его жизнедеятельности и, особенно, на взаимоотношения. Кроме того, результаты различных исследований убедительно демонстрируют, что самооценка играет трудно переоценимую роль в учебной деятельности - ведущей для младшего школьного возраста, - и позволяет во многом предсказывать ее результаты. Поэтому нужна целенаправленная работа по формированию позитивного Я, чтобы каждый воспитанник имел возможность увидеть себя, свои сильные и слабые стороны, умел оценивать себя и чувствовать свой личный потенциал.

В нашем детском доме, ребенок-сирота окружён любовью и вниманием. Со стороны взрослых, созданы все условия для жизни и деятельности детей максимально приближенные к семейным (совместное проживание братьев и сестер, взаимная забота старших и младших), осуществляется интеграция воспитательных воздействий детского дома, школы, социума обеспечивающая включение воспитанников в реальные жизнь и быт людей. Самая благоприятная атмосфера в доме для социализации ребенка - это атмосфера продуманности, прочувствованного принципиального единства обеих сторон - ребенка и педагогов, единства, которое вытекает из правильного понимания целей, задач, способов воспитания, индивидуальных особенностей ребенка-сироты. В процессе воспитательно-образовательного процесса, считаем целесообразным использование в нашем детском доме личностно-ориентированной технологии и таких её направлений, как гуманно-личностные технологии и технологии сотрудничества. Каждый педагог старается создать ситуацию успеха ребёнку, чтобы в такой атмосфере ему бы легче жилось, и происходило развитие его личности для подготовки к будущей взрослой самостоятельной жизни.

2.2 Исследование уровня развития самооценки детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в Качканарском детском доме

В проведении исследования, работа проводилась совместно с педагогом-психологом. В ходе нашего исследования нами были подобраны методики, направленные на выявление уровня самооценки у детей, и проводились в два этапа. Предварительно с детьми, была проведена беседа по следующим вопросам:

Любишь ли ты, когда тебя хвалят?
Как часто тебя хвалят? Хотелось ли тебе, чтобы тебя чаще хвалили? (если не любишь, когда тебя хвалят, то почему?)
Нравится ли товарищам с тобой общаться?
Какие роли тебе дают ребята?
Какую роль ты сам себе выбрал?
Как вы думаете: по-разному ли к вам относятся ваши друзья, воспитатели, учителя?
Что такое, по-вашему, самооценка?

Некоторые дети затруднялись отвечать на вопросы, долго думали. При дополнительных вопросах дети объясняли свое решение с трудом.

На первичном этапе для результатов уровня позитивности и адекватности самооценки использовалась методика «Лесенка» из 10 ступенек (приложение 1). Эта методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди (сверстники и педагоги) и как относятся эти представления между собой. Для целей данного исследования методика была модифицирована. Изучалось только самооценка ребёнка, как общее отношение к себе. Диагностика проводилась индивидуально. Полученные данные подвергались анализу. На основании проведённого исследования, нами было установлено:

- наблюдая за мальчиками Сашей В (9 лет, обучается по программе коррекционной школы 7 вида), и Юрой В (11 лет, обучается по программе коррекционной школы 8 вида) - родные братья, мы увидели что они испытывали неуверенность, колебания, и поставили себя на восьмую ступеньку, что означает высокий уровень самооценки (завышенная);

- наблюдая за остальными: Катя С (12 лет), Аня Я (11 лет), Андрей Я (12 лет), Женя М (11 лет), Андрей А (12 лет) дети раздумывали, сомневались, задавали вопросы, затем поставили себя на вторую ступеньку, это означает низкий уровень самооценки (заниженная). На вопрос «Почему ты сюда поставил?» в ответах ребята проявляли неуверенность и стремились избежать выполнение задания, постоянно жаловались на то, что не знают куда, на какую ступень себя нужно определить.

Далее проводилась методика «Какой Я» (модификация методики О.С.Богдановой). Мы задавали вопросы, (приложение 2), как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Выводы об уровне развития самооценки по методике таковы:

Саша В – 5 баллов (средний)

Юра В – 6 баллов (средний)

Катя С – 9 баллов (высокий)

Аня Я – 2 балла (низкий)

Андрей Я – 10 балла (очень высокий)

Женя М – 7 баллов (средний)

Андрей А – 7 баллов (средний)

Если сравнивать с результатами исследования по методике «Лесенка», то мы видим, что результаты по методике «Какой Я» различны?. Дети, которые себя оценивали низко, здесь оценили себя либо высоко, либо средне. Другие были на высоте стали ниже. Т.е., можно сделать вывод, что воспитанники в различных ситуациях оценивают себя по-разному, нет единой обобщенной адекватной самооценки своей личности. Дети плохо знают себя, и как показывают наблюдения ними, проводимые беседы и занятия, не стремятся познавать себя, свой внутренний мир, интересы и склонности , кроме этого, недостаточен уровень рефлексии своего поведения и своей деятельности. Дети не хотят думать, рассуждать, анализировать, эмоционально-волевая сфера развита слабо. Поэтому и возможны различия в результатах диагностики по разным методикам.

По результатам диагностики нами была разработана психолого-педагогическая работа, главной целью которой стало: создание условий для формирования адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста. Содержанием работы являются как различные методы и приемы, формирующие адекватную самооценку, так и игры и игровые упражнения (приложение 3).

Рассматривая в теоретической части приёмы по созданию успеха, мы увидели, что их предложено достаточно много. В нашей работе с детьми, мы предлагаем такие методы и приёмы:

1. Доброжелательность окружающих.

2.«Похвала». Мы с вами знаем, какой преобладающий тон педагогических отношений. Ребёнок может услышать из уст воспитателя: «лентяй», «хулиган» и т. п. Они ложатся на сознание и душу ребенка тяжелой гирей, унижая его человеческое достоинство. Очень важно внушить ребёнку веру в себя, прикоснуться к его плечу, показать ему свою способность быть добрым – в этом залог успешного воспитания.

3. «Авансирование успеха». Незаметная для глаза ребёнка помощь воспитателя может быть залогом успеха, особенно у неуверенных, робких детей.

4. «Эмоциональное поглаживание». Воспитатель с легкостью раздает комплименты. Эти слова не являются только похвалой, часто это констатация факта.

Успех является источником внутренних сил ребенка, рождающим энергию для преодоления трудностей. Дети испытывают уверенность в себе и внутреннее удовлетворение.

Заключение

В результате данного исследования можно сделать следующие выводы:

Проведенный теоретический анализ подходов показал, что в рамках исследования проблем самосознания, самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания.
Самооценка –это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, она –важный регулятор поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности.
В результате изучения педагогических технологий была выбрана технология субъект субъектного взаимодействия, основанная на личностно-ориентированной модели взаимодействия с ребёнком.
Разработка педагогической технологии построенной на взаимодействии педагога с ребёнком (субъект –субъектного взаимодействия, сотрудничества) направлена на повышение самооценки ребёнка, так как в итоге этой работы активируется все личностные ресурсы ребёнка.
Проведено диагностическое обследование с детьми младшего школьного возраста воспитывающихся в детском доме, где по результатам нами была разработана психолого-педагогическая работа, построенная на играх и упражнениях, главной целью которой стало: создание условий для формирования адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста.
С помощью педагогических технологий взаимодействия ребёнок сам создаёт ситуацию успеха для других, а те в свою очередь создают эту ситуацию для него.
Создавая ситуацию успеха, педагог тем самым формирует у ребёнка умение использовать те приёмы, которые создают ситуацию успеха.
Личностное развитие (повышение самооценки) невозможно без участия взрослого (в педагогическом взаимодействии).

Список литературы

Абрамова В.С. Возрастная психология. – М.: Деловая книга, 2000. – 624с.
Аверин В.А. Психология детей и подростков СПб. 1998г – 279с.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. Психологии. 1979. №2. С.56.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать? М.: Просвещение. 1991 – 169с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.
Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335с.
Крайг Г. Психология развития. – СПб: Изд-во Питер, 2000. – 992с.
Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: «Знание», 1976. – 64с.
Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2000. – 446с.
Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / В. С. Мухина // Вопросы психологии, №1, 1989. – с. 32-39.
Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. – М.: Академический проспект, 2002. – 528с.
Поляков С.Д. Технология воспитания. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 144с.
Педагогическое мастерство и педагогические технологии. / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Бойковой. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 256с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПБ., 1999.
Славина Л.С Трудные дети. – Москва – Воронеж: МОДЭК, 1998. – 447с.
Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во Москв. Ун-та, 1983. – 284с.
Сиротство как социальная проблема / под ред. Л. И. Смагиной. – Минск, изд-во «Спектр-Диалог», 1999. – 243с.
Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. – М.: Наука, 1977. – 144с.
Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 256с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 259с.
Щуркова Н. Е., В. Ю. Питюков, А. П. Савченко, Е. А. Осипова. Новые технологии воспитательного процесса. Москва, 1994. – 112с.

Приложение 1

Методика «Лесенка»

автор В.Г. Щур

Инструкция:

Внизу, на 1-й ступеньке находятся самые плохие дети (хуже их не бывает),

а на последней, на 10-й - самые хорошие дети (лучше их не бывает).

1. Как ты считаешь, на какой ступеньке находишься ты? Укажи, ступеньку, поставь букву «Я»

2. Как ты считаешь, на какой ступеньке тебя видят остальные ребята в группе? Укажи ступеньку, поставь букву «Р»

3. Как ты считаешь, на какой ступеньке тебя видят воспитатели? Укажи ступеньку, поставь - «В».

Обработка результатов:

1 – 3 ступенька – низкий уровень самооценки (заниженная)

4 – 7 ступенька – средний уровень самооценки (правильный)

8 – 10 – высокий уровень самооценки (завышенная).

Приложение 2

Методика «Какой я?»

№ п/п

Оцениваемые качества личности

Оценки по вербальной шкале

да	нет	иногда	не знаю
1	Хороший
2	Добрый
3	Умный
4	Аккуратный
5	Послушный
6	Внимательный
7	Вежливый
8	Умелый (способный)
9	Трудолюбивый
10	Честный

10 баллов –очень высокий
8-9 баллов –высокий
4-7 баллов –средний
2-3 балла –низкий
0-1 балл –очень низкий

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов, ответы типа «не знаю» или «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.

Приложение 3

Игры, упражнения и занятия на развитие позитивной самооценки

№ п./п	Название игры, упражнения, занятия.	Цель игры, упражнения, занятия.	Педагогические условия достижения результата.
1.	«Хвастали»	Повысить самооценку ребенка.	Упражнение выполняется в небольшой группе (5 – 6 чел.). Дети садятся в круг. Ведущий раздает детям бумагу и фломастеры и просит вспомнить три своих поступка или подумать о трех своих качествах, которыми они гордятся. Затем ведущий просит детей поделить лист на три части и представить эти три качества (поступки) в качестве рисунков. После того, как рисунки будут выполнены, дети по одному выходят в центр круга вместе с рисунком и рассказывают о своих поступках или качествах, которыми они гордятся, группе. Дети внимательно слушают, и в конце рассказа каждый ребенок говорит выступающему : «Я очень рад за тебя».
2.	«Сказка»	Развивать умение говорить о себе без стеснения, оценивать свои лучшие стороны.	Ребенку предлагается придумать сказку о человеке, которого зовут так же, как его, опираясь на значение и звучание имени. Например: Марина – морская, сказка о девочке, которая живет в море.
3.	«Мир без тебя»	Позволяет каждому ребенку осознать собственную значимость в мире, среди людей.	Дети образуют круг, в центре которого помещается один ребенок – ему и будут предназначаться слова – комплименты. Все дети продолжают фразу, начатую воспитателем: «Мир был бы без тебя неинтересен, потому что ты …».
4.	«Я люблю себя за то…»	Осмысление ребенком своих положительных и отрицательных качеств, поступков.	Ребенок называет качества, которые ему нравятся в себе, он ими доволен; поступки, за которые его поощряю и от которых он испытывает удовлетворение. В последующем дети могут анализировать и те качества, черты характера, которые доставляют беспокойство.
5.	«Недотроги»	Способствовать повышению самооценки ребенка, развитию эмпатии.	Взрослый вместе с детьми в течение нескольких занятий рисуют карточки с пиктограммами. Необходимо объяснять детям, что означает каждая пиктограмма. Например, картинка с изображением улыбающегося человечка символизирует Веселье; с изображением двух одинаковых конфет – Доброту или Честность. Если дети умеют читать и писать, вместо пиктограмм можно записать на каждой карточке какое-либо положительное качество ребенка (обязательно положительное!). Каждому ребенку выдается 5 – 8 карточек. По сигналу ведущего дети стараются закрепить их на спинах товарищей (при помощи скотча, стикеров и т. д.). по следующему сигналу взрослого дети прекращают игру и обычно с большим нетерпением снимают со спины добычу. Во время обсуждения взрослый интересуется: приятно ли получать такие карточки и что приятнее – дарить хорошие слова другим или получать их самому. Как правило, дети говорят – им нравится, и дарить, и получать. Тогда ведущий обращает их внимание на тех ребят, которым или совсем не досталось карточек, или очень мало. Обычно эти дети признаются, что дарили они с удовольствием, но хотелось б и самим получить карточку, и не одну.
6.	«Карикатура»	Помочь осознать свои личностные качества, дать возможность «посмотреть на себя со стороны».	В группе выбирается один ребенок. Дети обсуждают, какие качества личности они ценят в этом ребенке, а какие им не нравятся. Затем группе предлагается нарисовать этого ребенка в шутливом виде. После рисования можно выбрать самый лучший рисунок. На следующем занятии «предметом» обсуждения может стать другой ребенок.
7.	«Волшебный стул»	Осмысление ребенком своих положительных качеств, поступков.	Один из детей садится в центр на «волшебный» стул, остальные говорят ему ласковые слова, комплименты. Можно погладить сидящего, обнять, поцеловать.
8.	«Клубок»	Формировать чувство близости с другими людьми, способствовать принятию детьми друг друга, формировать чувство ценности и самоценности.	Дети сидят, по кругу передавая, друг другу клубок ниток так, чтобы все, кто уже держали клубок, взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями детей. Тот, кто начинает, предлагает тему. Например, «Я люблю, когда...», «Меня беспокоит...», «Когда я злой...», «Когда меня обижают...», «Я боюсь...», «Лучше всего я умею...» и др. Когда клубок вернется к ведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя по просьбе ведущего, что они составляют одно целое (каждый раз можно менять образ, это может быть, например, животное, самолет, дерево и т.д.). Затем дети должны все вместе, не отпуская нить, обыграть этот образ. Главное, чтобы ниточка не порвалась.
9.	«Давайте похлопаем»	Помочь детям лучше узнать друг друга, почувствовать себя увереннее и комфортнее в малознакомой группе.	Дети располагаются по кругу. Ведущий задает играющим различные вопросы (можно и шуточные). Например: «Кто когда-нибудь дома делал мороженое?», «Кто хотя бы раз в жизни спасал кошку или собаку?», «Кто хотя бы раз в жизни сам зашивал себе дырку?» и др. Дети, которые отвечают на предложенный вопрос утвердительно, встают, а остальные игроки громко им аплодируют. Необходимо, чтобы каждый ребенок встал хотя бы один раз. В дальнейшем можно предложить детям самим придумывать вопросы.
10.	«Представь»	Позволяет детям познать свою индивидуальность, особенность, отличие от других.	Детям предлагают представить какую-либо ситуацию, ощущение и описать или изобразить их на бумаге. Представь обед из своих любимых блюд. Придумай свой собственный звук. Придумай, как выглядит смех, доброта, печаль, красота, ложь, счастье. Каков вкус у солнечного света? и т. д.
11.	«Пожелание»	Формировать чувство близости с другими людьми, способствовать принятию детьми друг друга.	Все играющие садятся в круг. Инструкция: «Давайте начнем сегодняшний день с того, что выскажем друг другу пожелания на день, и сделаем это так. Кто-нибудь встанет, подойдет к любому другому, поздоровается с ним и выскажет ему пожелание на сегодня. Тот, к кому подошел первый участник, в свою очередь, подойдет к следующему и так далее до тех пор, пока каждый из нас не получит пожелание на день».
12.	«Комплимен ты»	Позволяет детям познать свою индивидуальность.	1. Все играющие встают в круг. Один из них поворачивается к своему соседу и говорит ему что-нибудь хорошее. Тот в ответ должен сказать «спасибо» и, в свою очередь, повернуться к соседу. И так до тех пор, пока каждый не услышит комплимент. 2. Каждый участник сам говорит о себе что-нибудь хорошее. Играя в эту можно передавать друг другу какой-то ставший традиционным предмет, например сердечко, сшитое из ткани, и др. Некоторые дети не могут говорить комплименты, им надо помочь. Можно вместо похвалы просто сказать «вкусное», «цветочное», «веселое» слово. Если ребенок затрудняется сделать комплимент, скажите его сами.
13.	«Ладошки»	Способствовать принятию детьми друг друга, формировать чувство ценности и самоценности.	Детям предлагается бумага и фломастер. Нужно положить свою ладошку на лист бумаги, раздвинуть пальцы и аккуратно обвести ее по контуру. Затем психолог просит на каждом получившемся, на бумаге пальце написать что-нибудь хорошее о себе. Если дети еще не умеют писать, то они могут нарисовать. После этого ведущий собирает «Ладошки» читает их группе, а дети угадывают, где чья ладошка»
14.	«Красивое имя (контур)»	Повысить у ребенка уровень самопринятия.	Психолог предлагает ребенку написать свое имя на листе бумаги ярким фломастером. Если он пока не умеет писать, то имя пишет взрослый. При это ребенок обязательно четко читает написанное и обводит написанное имя пальцем. Затем ребенку предлагается разрисовать, украсить, раскрасить свое имя так, чтобы получилось очень ярко и красиво. Как вариант этой игры для разрисовывания может использоваться контур фигуры мальчика или девочки, соответствующий полу ребенка. Тогда под контуром психолог пишет имя ребенка и предлагает ему красиво разрисовать уже не имя, а контур.
15.	«Представь, что ты это можешь»	Выработка у ребенка уверенности в своих силах.	Ребенку предлагается не просто что-то сделать, а представить, что он может это сделать и показать. Например, если попросить ребенка завязать шнурки, он может отказаться. В этом упражнении психолог просит его представить, что он может завязать шнурки и показать, как это делается. В воображаемой игровой ситуации ребенок чувствует себя более свободно и не опасается, что у него что-то не получится. Причем в данном случае для ребенка является более ценным сам процесс самостоятельного действия, чем его результат.
16.	«Зайки и слоники»	Дать возможность детям почувствовать себя сильными и смелыми, способствовать повышению самооценки.	«Ребята, я хочу вам предложить игру, которая называется “Зайки и слоники”. Сначала мы с вами будем зайками-трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что он делает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поджимает уши, весь сжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки его трясутся» и т. д. дети показывают. «Покажите, что делают зайки, если слышат шаги человека?» дети разбегаются по группе, прячутся и т. д. «А что делают зайки, если видят волка?..» Педагог играет с детьми в течение нескольких минут. «А теперь мы с вами будет слонами, большими, сильными, смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. А что делают слоны, когда видят человека? Они боятся его? Нет. Они дружат с ним и, когда его видят, спокойно продолжают свой путь. Покажите, как. Покажите, что делают слоны, когда видят тигра...» дети в течение нескольких минут изображают бесстрашного слона. После проведения упражнения ребята садятся в круг и обсуждают, кем им больше понравилось быть и почему.
17.	«Это мое имя»	Повысить у ребенка уровень самопринятия.	Ребенку предлагается поискать в комнате такой предмет, которому он бы мог дать свое имя. После того как ребенок сделает выбор, ему предлагается описать этот предмет, отмечая все его положительные стороны и недостатки. Психолог помогает ребенку в описании, а затем спрашивает, подходит ли это описание самому ребенку.
18.	«За что мы любим»	Позволяет детям познать свою индивидуальность.	Каждый выбирает в группе человека, который ему нравится. Необходимо сказать про этого человека несколько слов, не указывая его имени. Все по очереди говорят свою характеристику, а остальные должны определить, к кому она относится.
19.	«Хочу быть»	Помочь детям осмыслить присущие человеку качества, свойства, черты характера.	Детям предлагают на выбор различные свойства, характеристики, качества, например: сильный, красивый, быстрый, толстый, высокий, железный, крикливый, спокойный, везучий и др. Из этих качеств ребенок выбирает любое, понравившееся ему, и объясняет, почему бы он хотел его иметь.
20.	«Ласковое имя»	Позволяет детям познать свою индивидуальность, особенность, отличие от других.	Каждому ребенку придумывается новое имя, начинающееся с первой буквы настоящего имени. Например, Лена — ласковая, любознательная.

Создание ситуации успеха в педагогическом взаимодействии с детьми как условие развития детской самооценкиИЙ КОЛЛЕДЖ № 1 КУРСОВАЯ РАБОТА Создание ситуации успеха в педа.