Учебная деятельность младших школьников

red0;;;;ВВЕДЕНИЕ

Одной из важнейших задач методики обучения математике является предупреждение ошибок учащихся. Причиной подавляющего большинства ошибок по математике является формализм в знаниях учащихся.

Решение готовых, однородных примеров и задач одинаковыми приемами в течение длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически производить заученные математические преобразования в прямом порядке. Погоня только за количеством решенных задач и примеров приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий. Поэтому особое место в структуре учебной деятельности занимают действия самоконтроля, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Итак, выведем гипотезу нашего исследования: использование специальных заданий может способствовать формированию и развитию самоконтроля.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования у младших школьников самоконтроля как компонента учебной деятельности.

Цель исследования состоит в выявлении путей формирования самоконтроля.

Задачи:

Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.
Анализ особенностей самоконтроля у детей младшего школьного возраста.
Характеристика развивающей системы обучения Л.В. Занкова.
Проведение опытно-экспериментальной работы по формированию навыков самоконтроля.

Источниковая база. В ходе исследования было использовано 36 источников, из них 24 книги, 10 статей и 2 электронных источника.

Методологическая основа исследования. В основу исследования легли работы Л.В. Занкова, М.И. Моро, В.С. Мухиной. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ методической, психологической и педагогической литературы, педагогическое наблюдение, проведение констатирующего и обучающего экспериментов.

Структура курсовой работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены объекты, предмет, задачи, показана её научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования самоконтроля у младших школьников» рассматриваются психолого-педагогические особенности учебной деятельности младших школьников, характеристика самоконтроля как компонента учебной деятельности.

Во второй главе «Методические основы формирования самоконтроля в начальной школе на уроках математики» рассматриваются способы формирования самоконтроля на уроках математики, представлена опытно-экспериментальная работа по формированию навыков самоконтроля.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Психолого-педагогические особенности учебной деятельности младших школьников

Младший школьный возраст – это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.).

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в деятельности ребёнка, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими [23,с. 238].

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

В это время быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80%.

С приходом ребёнка в школу, как писал Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью.

Итак, переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение содержания и процесса усвоения знаний. Усвоение принимает новую форму – форму учебной деятельности. Учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка – период, относящийся к его младшему школьному возрасту [34, с. 127].

Т.В. Габай дает следующее определение учебной деятельности: «Учебная деятельность – это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников».

Кроме того, термин «учебная деятельность» не следует отождествлять с термином «учение». Дети учатся в самых разных видах деятельности (в игре, в труде, при занятиях спортом и т.д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение. Её необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах.

Заслуживает особого внимания вопрос о содержании понятия «учебная деятельность» с точки зрения того типа социального опыта, который в ней усваивается. Здесь есть различные мнения. Так понятие учебной деятельности, используемое В.В. Давыдовым и его сотрудниками, ограничивается ситуациями усвоения обобщенных теоретических знаний и соответствующих им способов деятельности: «В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права), но и те исторически возникшие способы, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления – рефлексию, анализ, мыслительный эксперимент. Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания» [36].

В то же время другие авторы не считают целесообразным ограничивать подобным образом данное понятие. Оно является у них обобщенным в отношении вида усваиваемого опыта, который может быть как теоретическими, так и эмпирическими знаниями.

Н.Ф. Талызина связывает усвоение каждого из этих видов с различными типами учения, выделяемыми в теории планомерного формирования умственных действий.

Потребность в учебной деятельности возникает у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе участия его в сюжетной игре, в которой интенсивно формируется воображение и символическая фантазия. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической фантазией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения с взрослыми, путем наблюдений за окружающим их миром, извлекая различные сведения из доступных им книг, журналов, кино. Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в более обширном источнике знаний, чем им может предоставить повседневная жизнь и игра [6, с. 44].

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующей учебной задачи.

Таким образом, знания, как содержание учебной деятельности, являются вместе с тем и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия – с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий, посредством которого реализуется учебная деятельность. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и таким образом усваивают содержание этих теоретических знаний [8, с. 23].

Д.Б. Эльконин считает учебную задачу основной единицей учебной деятельности: «Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. После включения в себя как учебных действий, в узком смысле слова, так и действий по контролю над произведенными действиями и их оценке. В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях».

Учебная деятельность направлена на решение учебной задачи. Существенной характеристикой учебной задачи является овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на обобщенный способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий [5, с. 6].

Более точную характеристику учебной задачи можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменение в объектах или в представлениях о них. Однако, его результат – изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий.

Учебная деятельность в своей основе нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебной задачи. Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти действия:

преобразование условия задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
построение системы частных задач, решаемых общим способом;
контроль над выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [22, с. 159].

Таким образом, следующим компонентом учебной деятельности являются учебные действия школьников, выполняя которые, они осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. «Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному восприятию есть собственно учебные действии» [24, с.164].

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным, главным действием является преобразование учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленной на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта.

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно вообще отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Преобразовывая и переконструируя модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения [35].

Следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач. Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной задачи и сразу выделяют в каждой из них то отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия. Тем самым это понятие строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя.

Особое место в структуре учебной деятельности занимает действие контроля, имеющее специфические функции: оно направлено на саму деятельность, фиксирует отношение учащихся к себе как к субъекту, вследствие чего его направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Д.Б. Эльконин указывает, что «функция контроля состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий» [22,с. 107].

Контроль так же состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Кроме действия контроля большую роль в усвоении младшими школьниками знаний играет действие оценки. Оно позволяет определить усвоен или не усвоен (в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения общего способа действия и соответствующего ему понятия в его сопоставлении с целью. Благодаря действию оценки ребенок определяет действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы затем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьника на содержание собственных действий, на рассмотрение их основ с точки зрения соответствия требуемому задачей результату [35].

Однако такой структура учебной деятельности становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена для ребенка только оценка, в некоторых случаях представлено и действие контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

Таким образом, мы рассмотрели структуру и содержание учебной деятельности. В заключение добавим, что знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями. Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры [1, с. 204].

Характеристика самоконтроля как компонента учебной деятельности

Самоконтроль является условием адекватной, целенаправленной, интегрированной психики. Самовоспитание и самосовершенствование личности, обучение и профессиональная деятельность, поведение в обществе предполагают непременную включенность в них самоконтроля. Самоконтроль относится к числу обязательных признаков сознания и самосознания человека. Он выступает как условие адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности. Самоконтроль является одним из неотъемлемых компонентов процессов самоуправления (саморегулирования) систем различной качественной природы, среди которых человек представляет собой пример живой и высшей степени сложной системы.

В последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. По нашему мнению это обусловлено тем, что самоконтроль является одним из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля [3, с. 120].

Авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково.

По мнению Г.А. Собиевой, под самоконтролем надо понимать умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Н.И. Кувшинов, внесший большой вклад в разработку психологических вопросов самоконтроля в трудовой деятельности, определяет его как сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее, в конечном счете, достичь поставленной цели. А.С. Лында трактует самоконтроль как компонент самосознания, который включает в себя самосознание и саморегулирование человеком своей деятельности и поведения. По его мнению, действия по самоуправлению, а именно самооценка, корректирование и усовершенствование своей деятельности и поведения составляют основу самоконтроля личности. Он возражает против такого понимания самоконтроля, в содержание которого не входит активное участие личности в регулировании и исправлении своей деятельности, поведения. Эта позиция в понимании функции самоконтроля, которой придерживается ряд исследователей, предполагает включение в нее собственно процессов планирования, управления, регулирования и коррекции [5, с. 12].

Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия – его хода, или его результата, или того и другого вместе с эталоном, образцом. В одних случаях под образцом понимают заданный результат действия, в других – образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержания и последовательность его операций. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах также утверждается, что самоконтролю следует обучать специально.

Как и понятие самоконтроля, его функции в психолого- педагогической литературе трактуются по-разному. В ряде работ самоконтроль рассматривается в узком плане, как способ фиксации состояния выполняемой работы и установления ее качества, как самооценка деятельности, поведения. Регулирование и усовершенствование своих действий и их результатов в процесс самоконтроля не включается.

Под самоконтролем понимается критическое отношение учащихся к своему поведению, своим действиям и действиям товарищей [9, с. 377].

Отнесение к самоконтролю только функций регистрации состояния выполненной работы и оценки своей деятельности, поведения (на основе ранее усвоенного образца), без активного участия личности в их регулировании и исправлении нельзя признать правильным. Отсутствие коррекции неизбежно приводит к незавершенности самоконтроля, снижению его эффективности и остроты самооценки. Поэтому в самоконтроль следует включать не только оценочную функцию, но и регулирование учащимися своей деятельности и поведения, исправление и обнаружение ошибок, и внесение корректив, рационализацию и усовершенствование выполняемой работы.

Включенные в содержание самоконтроля контрольно-оценочная и регулировочная функции относятся не только к процессу и результату выполняемой работы, но и к ее планированию.

Рис. 1

Структурные компоненты самоконтроля по Н.Д. Левитову

Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он выключает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования [36].

Первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. Изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий.

В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно. Так, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение – вычитанием, деление – умножением и т.д. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.

Существует две точки зрения на уместность проведения контроля по результату. Эрдниев П. М. считает, что «проверка ответов любых упражнений всегда связана с творческим отношением решающего к содержанию задачи. При проверке смысловые связи выступают в новом сочетании, в новой последовательности, а запас знаний используется в иных связях и опосредованиях составляющих его элементов. Поэтому, проверяя решение того или иного упражнения, учащиеся активно повторяют ранее изученный материал» [26, с. 64].

Противоположной точки зрения придерживаются Л. В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и некоторые другие исследователи. Они считают, что такая форма самоконтроля, как контроль по результату не затрагивает процессуальной стороны деятельности. Последовательность и полнота проделанных учащимися операций остаются вне этого контроля. Он имеет смысл только в том случае, когда он возвращается к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее вернуть ученика к развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю.

Нам более близка эта точка зрения. Мы считаем, что контроль по результату целесообразно использовать на начальном этапе формирования самоконтроля, а затем постепенно переходить к другим его видам.

Функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в психологической литературе определяется как пошаговый. Он в первую очередь обращает внимание учащихся на способ осуществляемого ими действия.

Еще более сложной формой контроля является предваряющий (прогнозирующий) контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащиеся с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы решения учебной задачи, наметить пути своего совершенствования. Этот вид контроля несет на себе функцию «определения учащимися общей стратегии учебной деятельности» [20, с.15].

Классификация самоконтроля проводится также на основе других признаков. По входящим в него элементам различают самоконтроль констатирующий и корректирующий; по способам получения информации о протекании выполняемой операции – непосредственный и опосредованный контроль; по типу, какие органы чувств участвуют в оценке выполняемой операции, выделяют мышечно-двигательный, зрительный, слуховой, комбинированный. Существует также классификация самоконтроля по формам организации работы учащихся. Остановимся на ней подробнее.

Согласно этой классификации, самоконтроль делится на фронтальную, индивидуальную и взаимную проверки. При фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения, задачи, решенной в классе или дома, изготовленного изделия и т.д. В ходе этой проверки учащиеся разбирают допущенные ошибки, их причины и пути устранения, знакомятся со способами реализации самоконтроля, обсуждают и оценивают предложения своих товарищей по исправлению ошибок. Такая форма является наиболее простой и применяется, как правило, для начального обучения учащихся самоконтролю.

Взаимный контроль проводится при проверке письменных и графических работ, изделий и т.д., а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Они должны отметить допущенные их товарищем ошибки, объяснить их причины, способы исправления и предупреждения при выполнении аналогичной работы. Взаимный контроль позволяет углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия контроля, представляющая собой средство обучения учащихся самоконтролю [15, с. 245].

К индивидуальному контролю относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый выполняет все его элементы самостоятельно.

Ответственным моментом в обучении учащихся самоконтролю является уяснение цели деятельности и ознакомление с образцами, по которым они будут сравнивать применяемые способы выполнения работы и полученные результаты. Очень важно с самого начала дать учащимся исчерпывающие указания о правильном выполнении предстоящей работы и ознакомить их с образцами для сличения.

Проблемы самоконтроля и его формирования у младших школьников различными авторами трактуются по-разному. Некоторые из них считают, что представления о самоконтроле имеются уже у школьников 1 – 2 классов. Однако, привычки к регулярному его проведению у них еще нет (Г.А. Собиева, И.Н. Марголин, А.К. Сердюк). Другие считают, что «собственно контроль становится возможен лишь к концу второго года обучения» [7, с. 24].

В некоторых работах (С.П. Тищенко, К.П. Мальцева, Н.А. Романова и др.) отмечается, что у учащихся 1 – 2 класса самоконтроля нет совсем или же он крайне незначителен. Формирование самоконтроля – длительный процесс, он предполагает постоянное предъявление к учащимся определенных требований. «Приемы проведения самоконтроля школьники усваивают с трудом, т.к. они еще не владеют достаточным объемом знаний и умений и способами их усвоения. Все учебные задания они выполняют под руководством педагога. Самостоятельность в работах у них развита слабо. Это в значительной степени относится к учащимся 3 – 5 класса. Поэтому главное внимание должно быть обращено на обучение школьников. По мере роста знаний и умений у школьников будет развиваться и самоконтроль» [35].

Мы не согласны со сторонниками этой точки зрения.

Самоконтроль – это компонент учебной деятельности, но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения – задачей не менее важной, чем усвоение знаний, умений и навыков.

Таким образом, обучение самоконтролю является одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальной школы.

Самоконтроль – одно из главных условий успешного обучения учащихся. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения [13, с. 142].

Особенности обучения математике по системе Л.В. Занкова

Система Л.В. Занкова представляет собой единство дидактики, методики и практики. Единство и целостность педагогической системы достигаются благодаря взаимосвязи образовательных задач всех уровней.

Система Л.В. Занкова целостна, при ее реализации не следует упускать никакой из ее компонентов: каждой из них несет свою развивающую функцию. Системный подход к организации образовательного пространства способствует решению задачи общего развития школьников.

В 1995 – 1996 гг. система Л.В. Занкова введена в российскую школу как параллельная государственная система начального обучения. Она в высокой степени соответствует принципам выдвинутым Законом РФ «Об образовании», требующем обеспечить гуманистический характер образования, развитие личности ребенка [14, с. 72].

Система начального обучения Л.В. Занкова изначально ставила перед собой задачу «высокого общего развития учащихся». Под общим развитием Л.В. Занков понимал развитие всех сторон личности ребёнка: его познавательных процессов («ума»), волевых качеств, управляющих всей деятельностью человека («воли»), и нравственно-этических качеств, проявляющихся во всех видах деятельности («чувств»). Общее развитие представляет собой формирование и качественные изменения таких свойств личности, которые в школьные годы являются основой для успешного достижения целей и задач образования, а после окончания школы – основой творческого труда в любой сфере человеческой деятельности. «Процесс учения у наших учеников, – писал Л.В. Занков, – менее всего похож на размеренное и холодное «восприятие учебного материала», – он пронизан тем трепетным чувством, которое рождается тогда, когда человек восхищён неисчерпаемой сокровищницей знаний».

Для решения поставленной задачи нельзя было ограничиваться только усовершенствованием методики учебных предметов. В 60 – 70 гг. XX века была разработана новая целостная дидактическая система обучения, единым основанием и стержнем которой стали принципы построения учебного процесса. Суть их состояла в следующем.

Исходя из того, что школьные программы того времени были слабо насыщены образовательным материалом, а методы обучения не способствовали творческой активности учеников, первым принципом новой системы стал принцип обучения на высоком уровне трудности [16, с. 164].

Выступая против многократных повторений изученного материала, однообразных и монотонных упражнений, Л.В. Занков ввёл принцип изучения материала быстрым темпом, который подразумевал постоянную и динамичную перемену учебных задач и действий.

Не отрицая того, что начальная школа должна формировать орфографические, вычислительные и другие навыки, Л.В. Занков выступал против пассивно-репродуктивных, «натаскивающих» методов и призывал формировать навыки на основе глубокого осмысления закономерностей той науки, которая легла в основу учебного предмета. Так возник принцип ведущей роли теоретических знаний, повышающий познавательную сторону начального обучения. Понятие сознательности обучения, которое трактовалось как понимание содержания учебного материала, было в новой системе обучения расширено до осознанности самого процесса учения. Принцип осознания школьниками процесса учения сделал объектом пристального внимания связи между отдельными частями учебного материала, закономерности грамматических, вычислительных и др. операций, механизм возникновения ошибок и их преодоление.

Как известно, Л.В. Занков уделял математике большое внимание и указывал учителям на то, что, работая по учебнику, учитель должен всегда помнить, что этот учебник нацелен не только на приобретение школьником знаний и навыков по математике но, прежде всего, на достижение возможно более высоких результатов в общем развитии детей. В процессе выполнения соответствующих заданий дети производят те или иные действия, операции, в тоже время упражняются в сложении, вычитании, умножении и делении, отрабатывая вычислительные навыки.

Таким образом, приобретение таких навыков происходит принципиально другим путем, чем по традиционной методике [29, с. 20].

Если учитель по этому учебнику пытается работать так, как он привык по традиционной системе, то, естественно, успеха не будет, а будет крупная неудача.

По системе Л.В. Занкова, по методике И.И. Аргинской выполнение одного задания требует интенсивной умственной деятельности, в процессе которой работа мысли, и возвращение к тому, что уже было изучено.

Соединение письменного выполнения задания с устным счетом постепенно приводит к твердому знанию таблицы сложения и умножения.

В связи с формированием вычислительных навыков необходимо остановиться и на вопросе об особом виде работы – устном счете. Специальных заданий для него в учебниках нет. Однако во многих заданиях есть части, которые требуют устной работы класса. В настоящее время устный счет в начальных классах служит в основном цели совершенствования навыков выполнения определенных математических операций [28, с. 135].

Не отрицая использования устного счета для этой цели, мы в соответствии с установками системы Л.В. Занкова считаем, что эта работа должна занимать значительно более скромное место. Основным направлением должно стать развитие таких свойств мыслительной деятельности, как гибкость, быстрота реакции. Творческий учитель при проведении устного счета избегает обычных для него заданий вида: найти значение 3 + 5, 6 + 2 и т. п.

На основе этих выражений, как ориентирует учебник И.И. Аргинской, могут быть предложены различные творческие задания. Например: Назови выражения, значение которых равно 8. Дети называют выражения сами.

Обсуждая эти выражения, дети могут вспомнить такие математические выводы, как: выражение 7+1 свидетельствует о том, что последующее число больше предыдущего на единицу; что нужно, выполняя задание, например, с выражением 6+2, 2+6 вспомнить переместительное свойство сложения [28, с. 124].

Можно использовать и такого рода задание: 12, 15, 18, 21 – что это?

«Просто ряд чисел», – ответят ученики. Или: «Эти числа можно назвать двузначными, т. к. для записи потребовалось две цифры». Эти числа могут быть значениями суммы. Учитель предлагает назвать всевозможные выражения данных сумм.

К этому же ряду двузначных чисел учитель может дать другое задание, чтобы ученик нашел следующее или предыдущее число. Такой прием можно использовать и при изучении таблицы умножения: представить, что эти числа – значения произведений. И опять назовется много выражений.

Таким образом, в системе Л.В. Занкова формирование вычислительных навыков происходит не путем нагромождения однородных повторений, а в теснейшей связи с работой мысли ребенка, с усвоением теоретических знаний [28, с. 128].

В учебнике И.И. Аргинской раскрываются перед школьниками процессы анализа, сопоставления, рассуждения, которые дают возможность постигнуть то или иное математическое выражение. Соответственно можно сделать такое заключение, что форма изложения материала в учебнике математики по системе Л.В. Занкова приближается к беседе с учеником.

Таким образом, методика работы по математике в системе Л.В. Занкова при правильной ее реализации зарекомендовала себя и доказала высокую эффективность для усвоения математических знаний и развития мышления [35].

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических знаний, развивается теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе становления у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста – основа теоретического сознания и мышления, и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения.

Глава II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Способы формирования самоконтроля и характеристика уровней его сформированности

Выполнение различного рода заданий на уроках математики можно организовать так, что ученик, сделав ошибку, сам обнаружит ее, сам (или с помощью дополнительной информации) исправит ее и подойдет к следующему этапу работы только после полного усвоения предыдущего материала, выполнив, таким образом, задание только правильно. Это произойдет в том случае, если у ребенка сформирован навык самоконтроля. С помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде. В практике обучения следует учитывать наличие прямой зависимости между уровнем самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий и степенью владения ими навыков самоконтроля.

В заданиях, направленных на усвоение сущности приемов самоконтроля, предполагается использование приемов, составляющих основу различных видов проверки, применяемых при решении математических задач. Такие задачи учителю большей частью приходится составлять самому, т.к. число заданий с установкой на самоконтроль составляет (по данным некоторых исследователей) менее 2% от общего числа заданий, имеющихся в учебниках и учебных пособиях по математике.

Чтобы работа учителя по формированию навыка самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить учащихся в необходимости самоконтроля и конкретно показать им как поступать в том случае, если при проверке выяснится, что полученный ответ не удовлетворяет условию задачи. Нужна систематическая работа в этом направлении [36].

С.М. Чуканцов предлагает систематизировать работу следующим образом:

Надо создать потребность в самоконтроле. Учащиеся должны чаще встречаться с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность полученного ответа.
Изредка целесообразно предлагать учащимся такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки.
Надо сообщать учащимся способ проверки решенной задачи, уравнения, неравенства, тождественного преобразования. Разъяснять, что проверять надо не только окончательный ответ, но и промежуточные результаты.
Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда полезно сначала рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения, но и, путем проверки, доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.
Иногда учитель преднамеренно допускает ошибки на доске.
В тех темах, в которых это возможно, желательно проводить наблюдения и практические работы по математике. Самоконтроль при выполнении лабораторных работ осуществляется обычно повторным измерением и вычислениями (при возможности- другим способом), иногда и непосредственным измерением искомой величины.
Полезно иногда учащимся предлагать самим оценить свою работу (контрольную или самостоятельную). Это повышает ответственность ученика за ее выполнение и способствует воспитания умения и привычки самоконтроля.
Полезно иногда предлагать учащимся проверить и оценить работу товарища [23, с. 285].

Ключевым звеном в проведении контроля над действиями является сверка с образцом. Образец действия должен быть хорошо усвоен, прежде чем он может быть использован в самоконтроле за действиями, которые должны соответствовать именно этому образцу.

Г.С. Никифоров считает (мы соглашаемся с ним), что «наличие только одного образца, т.е. обеспечение эталонной составляющей в механизме самоконтроля, еще недостаточно для реализации последнего. Нужно побуждение к осуществлению самоконтроля. Но поскольку младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны учителей, родителей, всего классного коллектива. Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования самоконтроля».

Таким образом, самоконтроль учащихся не отменяет контроля учителя и не снижает его роли, а тем самым усиливает его. Учитель должен систематически изучать и анализировать ошибки учащихся, обращать внимание на внутреннее содержание, а не на внешнюю, формальную их сторону, должен выявлять причины их появления и принимать меры к предупреждению ошибок. Конечно, это предупреждение должно быть тактичным и не навязчивым [36].

Приучать учащихся к самопроверке следует уже на занятиях по арифметике, где это особенно просто, и продолжать в течение изучения всего курса математики. С 1 класса необходимо нацеливать детей на то, что контролировать себя нужно сразу же, как только решили самостоятельно хотя бы один пример. Этим реализуется принцип немедленной проверки решения. Такое положение в классе создается при определенных условиях. В качестве внешних условий вначале выступают материализованные индивидуальные средства обучения и использование их при самоконтроле на этапе объяснения и первичного закрепления нового учебного материала. Обучая элементам самоконтроля на этом этапе, главное выработать у детей потребность контролировать правильность полученных результатов. Этап самоконтроля с конкретными предметами должен перейти в этап самоконтроля заменителями предметов в виде рисунков, схем, чертежей и т.д. Здесь методические усилия учителю целесообразно направить, главным образом, на понимание детьми соответствия между математическими записями, образцами математических выражений и их иллюстрациями в учебниках, тетрадях на печатной основе, дидактических материалах. Эти виды работ целесообразно применять на начальной стадии формирования вычислительных приемов с постепенным уменьшением вспомогательных наглядных элементов в обучении, переходя к обучению самоконтролю, в основе которого лежат закономерности, свойства арифметических действий, взаимосвязь между компонентами, состав чисел.

В.И. Кузнецов считает, что в качестве эффективного средства формирования самоконтроля могут выступать обратные задачи: «Убедившись в правильности решения задачи, учитель обращается к классу с предложением: «Будем считать эту задачу прямой. Давайте теперь составим обратную к ней задачу. Сколько можно составить обратных задач?» Столько, сколько данных содержится в прямой задаче» [19, с. 37].

Такой методический подход представляется весьма важным для того, чтобы приучить детей к самостоятельному составлению и решению обратных задач, что в последствии перейдет в потребность и необходимость контролировать решение прямой задачи при выполнении самостоятельных, домашних и контрольных работ. В подобных заданиях правильность решения прямой задачи проверяется решением обратной задачи, что позволяет быстрее обнаружить ошибки, выявить их причины, и на основе этого анализа внести соответствующие коррективы. Взаимообратные задачи (как и взаимообратные действия) обеспечивают взаимное подкрепление и постоянную обратную связь.

Итак, одним из условий формирования навыка самоконтроля является умение детей проверять правильность решения текстовых задач. Проверка обычно осуществляется одним из следующих способов:

проверка ответа по условию и смыслу задачи;
составление и решение обратных задач;
решение задач другими способами.

Очень важным приемом обучения младшего школьника самоконтролю является применение коллективных проверок в сочетании с контролем педагога, т.к. в первую очередь школьника нужно научить находить ошибки у другого человека (контроль). Со временем ученик начнет переносить полученные умения на собственную деятельность (самоконтроль). Таким образом, формирование контроля идет от контроля за действиями других к самоконтролю. Наиболее естественная ситуация возникает тогда, когда весь класс слушает ответ ученика у доски. Под руководством учителя проводится разбор ответа или выполненного на доске упражнения, устанавливаются допущенные ошибки и проводится коллективное их исправление [35].

Еще одним продуктивным приемом формирования самоконтроля являются математические диктанты, проводимые по определенной методике. При составлении диктантов целесообразно использовать 5 заданий. Это дает возможность самостоятельной оценки диктантов детьми: оценка за работу равна числу верно выполненных заданий.

Таким образом, формирование самоконтроля – процесс непрерывный. Он осуществляется под руководством учителя на всех стадиях процесса обучения (при изучении нового материала, при отработке навыков практической деятельности, при творческой самостоятельной работе учащихся и т.п.), начинается этот процесс с 1 класса. Формируется навык самоконтроля посредством использования специальных приемов его формирования. Все указанные выше приемы следует использовать и в рамках обучения детей по системе Л.В. Занкова. Это система развивающего обучения. Согласно ее принципам инициатива в обучении должна исходить от ребенка [36].

2.2. Экспериментальная работа по формированию самоконтроля

в процессе обучения математике по системе Л.В. Занкова

Наша работа посвящена изучению одного из структурных элементов учебной деятельности – изучению приёмов самоконтроля младших школьников. Перед началом проведения исследования мы предположили, что использование специальных заданий может способствовать формированию и развитию самоконтроля. Для подтверждения гипотезы был проведен эксперимент: на уроках математики детям предлагались задания, способствующие развитию самоконтроля. Эксперимент проводился в 3 классе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа № 15» г. Старый Оскол.

Приведем фрагмент одного из проводимых уроков и опишем упражнения, предлагаемые детям.

Таблица 1

Фрагмент урока, содержащий задания, способствующие формированию самоконтроля

Содержание фрагмента урока	Комментарии
Задачу, которую я предложу вам, необходимо прослушать особенно внимательно и сказать, можем мы решить ее или нет. За 4 дня школьники сделали 127 подарков к празднику. Сколько дней им понадобится, чтобы сделать 254 подарка?	В условии предлагаемой задачи содержится ошибка, в ней описан неравномерный процесс. На это указывает глагол «сделали» в прошедшем времени. Дети должны были, слушая задачу, заметить это. Навык самоконтроля предполагает умение находить и анализировать ошибки не только в своей работе, но и в предлагаемых заданиях, поэтому мы решили, что это упражнение можно использовать для его формирования
Измените эту задачу, чтобы в ней говорилось о равномерном процессе. Составьте таблицу и решите задачу	Мы не можем решить эту задачу.) (В ней говорится о неравномерном процессе. Там сказано, что ученики сделали 127 подарков за 4 дня, это не значит, что и за следующие 4 дня они сделают столько же За 4 дня школьники делают 127 подарков. Сколько дней им понадобится, чтобы сделать 254 подарка? 254 :127 = 2 (раза) 4 х 2 = 8 (дней)
	Поскольку прежде, чем начать контролировать свои действия, необходимо научиться контролировать действия других людей, при формировании навыка самоконтроля мы использовали взаимный контроль.
Ответ: 8 дней понадобится школьникам, чтобы сделать 254 подарка. Теперь поменяйтесь тетрадями и проверьте друг у друга оформление таблицы и решение задачи. Аккуратно карандашом исправьте ошибки, если они есть, и объясните друг другу в чем заключается ошибка и почему то, что написано в тетради- неправильно.	Поменявшись тетрадями, дети стали выступать в роли контролеров. Во-первых, мы считаем, что это повышает ответственность учащихся при проверке работ, а во-вторых, чтобы установить, правильно или нет решена задача у другого ученика, детям было необходимо еще раз установить соответствие составленной таблицы тексту задачи и еще раз прорешать ее. Кроме того, детям было дано задание объяснить найденные ошибки тому, чью работу они проверяли. Это значит, им приходилось не просто механически исправлять то, что было неверно, а обосновывать свое решение. Умение не только видеть ошибки, но и исправлять их и объяснять их причины, является составной частью самоконтроля, поэтому мы включили это задание в наш эксперимент.

Следует отметить, что системой Л.В. Занкова предусмотрено, что дети должны обязательно объяснять, обосновывать, доказывать свои ответы и действия. К этому их приучают, начиная с 1 класса, что, несомненно, способствует формированию навыка самоконтроля. Дети с самого начала учатся следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относиться к своим собственным действиям [35].

Навык самоконтроля у учеников третьего класса мы формировали посредством использования специальных приемов и упражнений, направленных на его развитие в течение трех недель. Кроме того, в это же время проводились наблюдения за работой детей на уроках математики. В завершение эксперимента мы проанализировали результаты нашей работы и ответили на вопросы анкеты. Анкета составлена Г.В. Репкиной и Е.В.Заикой и предназначается для определения уровня сформированности самоконтроля у детей (бланк анкеты представлен в приложении).

Самоконтроль у всех учеников сформирован примерно одинаково. В классе нет детей с очень высоким уровнем сформированности этого компонента учебной деятельности, также как и нет детей, у которых он почти не сформирован.

У 25% класса сформирован потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Согласно градации, предложенной Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой, они находятся на третьем уровне сформированности навыка самоконтроля. Это означает, что ученики, выполняя новое задание, могут допускать ошибки, но по просьбе учителя могут их находить и исправлять. Дети осознают новые действия и способы решать задачи, которые вводит учитель, могут использовать их в качестве образца, но делают это не всегда. Выполнив действие, они могут проконтролировать его по просьбе учителя, а в случае необходимости могут внести коррективы [27, с. 213].

Таким образом, контроль может выполняться этими учениками как самостоятельное целенаправленное действие, но выполняется он, как правило, по просьбе учителя и представляет контроль по результату. Но детям пока трудно выполнять вновь изучаемые действия и одновременно соотносить их с образцом. Поэтому в новых действиях, в отличие от хорошо знакомых, учащиеся допускают ошибки. В многократно повторяемых же действиях таких ошибок обычно нет, а если они и встречаются, то могут быть исправлены и объяснены детьми самостоятельно.

Большинство детей (75% класса) по сформированности самоконтроля продвинулись дальше. Сейчас они находятся на пути от потенциального контроля на уровне произвольного внимания к актуальному контролю на уровне произвольного внимания. Но в этой группе детей тоже есть те, у кого навык самоконтроля сформирован в большей степени, и те, у кого он сформирован в меньшей степени [24, с. 171].

При решении хорошо знакомых задач дети не допускают одних и тех же ошибок, а если такое иногда случается, то они, преимущественно самостоятельно и лишь в некоторых случаях с помощью учителя, могут найти и исправить ошибки. Кроме того, дети, находящиеся на этом уровне сформированности навыка самоконтроля, стараются следить за работой в процессе ее выполнения. При решении заданий по хорошо осознанной и усвоенной схеме им это удается. Но при изучении новых действий 50% учащихся, относящихся к этой группе, начинают некритически исправлять ошибки и анализируют их только по просьбе учителя, хотя другие 50% детей пытаются делать это самостоятельно. Если при решении новой задачи применяется способ, приводящий к ошибкам, то 31% учащихся могут это обнаружить, а 69% учащихся делают это обычно с помощью учителя.

Таким образом, знакомясь с новыми схемами действий и способами решения задач, дети этой группы могут осуществлять контроль только по результату выполненного действия, а за процессом работы следить у них получается пока только при выполнении действий, с которыми они неоднократно встречались, и схему выполнения которых дети осознают в полной мере. При этом сами задания могут быть самыми разнообразными [36].

Эксперимент показал, что формирование навыка самоконтроля при изучении математики по системе Л.В. Занкова возможно. Этому способствует обучение детей методам и приемам проведения самоконтроля, а также применение различных, специально подобранных заданий. При этом работа над формированием навыка самоконтроля должна быть систематической.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод, что у всех учеников 3 класса Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа № 15» г. Старый Оскол уже сформирован потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Кроме того, у большинства учащихся уже проявляются признаки актуального контроля на уровне произвольного внимания, а некоторые из них даже близки к нему. Мы считаем, что это вполне соответствует уровню развития детей в этом возрасте. Хотя, необходимо отметить, что распределение детей по уровням сформированности навыка самоконтроля условно. Это означает, что в период наблюдения за ними и проведения эксперимента проявлялись те их черты, которые описаны выше. Возможно, что в других ситуациях они ведут себя иначе. Но нам кажется, что в этом случае возможно лишь незначительное изменение уровня сформированности навыка самоконтроля в ту или другую сторону. В целом же результаты исследования можно считать объективными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многочисленные факты наблюдения педагогов и психологов, связанные с уроками математики, свидетельствуют о том, что в педагогической практике выработке у каждого ученика необходимых навыков самоконтроля уделяется крайне мало внимания, а нередко оно просто отсутствует. Младшие школьники, даже зная, как следует контролировать себя, не всегда производят действие самоконтроля. Поэтому они нуждаются в специальном побуждении, чтобы самоконтроль имел место в их учебной работе, чтобы они обращались к способам действия, обращались к образцу действия. Следовательно, надо учить учащихся самоконтролю. Без него невозможна творческая деятельность. Воспитание навыка самоконтроля у учащихся имеет большое значение, особенно в изучении математики. Значение самоконтроля значительно возрастает еще и потому, что в настоящее время больше уделяется внимания созданию на уроках проблемных ситуаций и самостоятельному поиску их решений. Широко начинают использоваться системы развивающего обучения. В рамках систем развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова мы формируем теоретическое мышление детей. Но развивая мышление, мы не можем оставить без внимания формирование компонентов учебной деятельности и в частности – самоконтроля. Ребенок не сможет строить логические цепочки и делать правильные выводы, если у него отсутствует контроль своих действий и действий товарищей [35].

Таким образом, целью нашего исследования было выявление путей формирования самоконтроля. Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, проведя наблюдение за детьми и эксперимент, мы пришли к выводу, что гипотеза наша подтверждается. Эффективность формирования навыка самоконтроля у младших школьников достигается в результате использования таких методов и приемов как беседа, фронтальная, взаимная и индивидуальная проверка выполненного задания, решение и составление взаимообратных задач, решение задач разными способами и решение специально подобранных заданий. Поэтому обучение самоконтролю должно найти место при объяснении нового материала и его закреплении, что будет сообщать процессу формирования знаний, умений и навыков высокую эффективность, делать его осознанным, прочным, безошибочным. Кроме того, навык самоконтроля, приобретаемый учащимися в процессе изучения математики в школе конечно пригодится в последствии в их трудовой деятельности, в науке и творчестве.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абульханова-Славская, A.K. Деятельность и психология личности. [Текст] / A.K. Абульханова-Славская // Отв. ред. В.А. Лекторский. - М.: Наука , 1980. –334 с.
Амелина, А.Г. Как можно проверить знания и умения детей по математике [Текст] / А.Г. Амелина // Начальная школа до и после. –2005. – № 3. – С. 18 – 19.
Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. [Текст] / Ю.К. Бабанский. – М.: Политиздат , 1980. –184 с.
Бартенева, Т.А. Методика обучения математике учащихся начальной школы. Курс лекций для студентов, обучающихся по специальности преподавание в начальных классах. Часть 2. [Текст] –Издание 4-е, перераб. / Сост. Т.А. Бартенева. –Бутурлиновка, 2009. –с.
Белошистая, А.В. Индивидуальный подход в формировании и развитии математических способностей младшего школьника [Текст] / А.В. Белошистая // Начальная школа до и после. –. –№ 7. –С. 3 –.
Белошистая, А.В. Развитие математических способностей школьника как методическая проблема [Текст] / А.В. Белошистая // Начальная школа до и после. –. –№1. –С. 44 –.
Веселова, Н.Н Построение заданий на развитие у младших школьников учебной деятельности [Текст] / Н.Н. Веселова // Начальная школа до и после. –2. –№ 7. –С. 22 –25.
Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П.Я. Гальперин. –М.: Изд-во Московского университета, 1974. –с.
Давыдов, В.В Формирование учебной деятельности школьников [Текст] / В.В. Давыдов. –М.: Педагогика, 1982. –с.
Епишева, О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода [Текст]: Книга для учителя / О.Б. Епишева. –М.: Просвещение, 2003. –с.
Ермолаева, М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности [Текст]: Учеб.-метод. пособие / М.Г. Ермолаева. –СПб.: КАРО, 2011. –с.
Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников [Текст] / А.З. Зак. –М.: Владос, 1994. –с.
Илларионова, Т.Ф. Развитие рефлексии студентов педагогического университета [Текст] / Т.Ф. Илларионова // Психология образования. –5. –№ 9. –С. 142 –143.
Илларионова, Т.Ф. Формирование рефлексии будущих педагогов [Текст] / Т.Ф. Илларионова // Коллективный способ обучения. –5. –№ 8. –С. 70 –80.
Кобалевский, Ю.Д. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике [Текст] / Ю.Д. Кобалевский. –М.: Просвещение, 2010. –с.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология [Текст] / И.Ю. Кулагина. –М.: Просвещение, 2003. –с.
Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся [Текст] / А.С. Лында . –М.: Высшая школа, 2006. –с.
Максимова, Т.Н. Интеллектуальный марафон: 1 –классы [Текст] / Т.Н. Максимова. –М.: ВАКО, 2009. –с.
Манвелов, С.Г. Задания по математике на развитие самоконтроля учащихся [Текс] / С.Г. Манвелов. –М.: Просвещение, 1997. –75 с.
Мор, Г.А. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся [Текст] / Г.А. Мор // Начальная школа до и после. –1988. – № 10. –С. 14 –.
Моро, М.И. Методика обучения математике в 1 –3 классах [Текст] / М.И. Моро. –М.: Просвещение, 2001. –с.
Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. –М.: Просвещение, 2000. –456 с.
Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека [Текст] / Г.С. Никифоров. –Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989. –с.
Репкина, Г.В., Оценка уровня сформированности учебной деятельности [Текст] / Г.В. Репкина // Е.В. Заика. –Томск: Пеленг, 1993. –с.
Рыжик, В.И. Формирование потребности в самоконтроле при обучении математике [Текст] / В.И. Рыжик // Математика в школе. –1980. –№3. –С. 27 –.
Столяр, А.А. Логические проблемы преподавания математики. [Текст] / А.А. Столяр. // Учебное пособие для педагогических вузов. - Минск, Высшая школа - 1965. - 255 с.
Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст] / Н.Ф. Талызина. –М.: Просвещение, 1999. –с.
Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования [Текст] / А.Н. Тубельский // Школьные технологии. –. –№5. –С. 123 –136.
Тухман, И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников [Текст] / И.В. Тухман // Начальная школа. –. –№ 2. –С. 20.
Чеховских, М. И. Психология [Текст]: учеб. Пособие для студентов / М. И. Чеховских. –М.: Новое знание, 2003. –с.
Шаповаленко, И.В. Возрастная психология [Текст] / И.В.Шапаленко. –М.: Гардарики, 2004. –349с.
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. –М.: Педагогика, 2003. –с.
Эрдниев, П.М. Развитие навыков самоконтроля в обучении математике [Текст] / П.М. Эрдиев. –М.: Просвещение, 1995. –с.
Якунин, В.А. Обучение как процесс управления [Текст] / В.А. Якунин. –Л.: ЛГУ, 2010. –159 с.
Elibrary.ru: научная электронная библиотека [электронный ресурс]. –М.: Интра-Плюс, 1997 –. –[Режим доступа]: http: // eliblary.ru, свободный. –Загл. с экрана.
Lib.tsu.ru: научная электронная библиотека [Электронный ресурс]. –Т.: ТГУ, 1997 –. –[Режим доступа]: http://www.lib.tsu.ru, свободный. –Загл. с экрана.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Учебная деятельность младших школьников