Выявление психологических причин трудностей при обучении младших школьников

Содержание

Введение 3 Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших

школьников 6

Типы неуспевающих школьников 12

Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего

школьника 15

Неуспеваемость из-за неправильных приемов учебной деятельности 15

Рассеянность и воспитание внимания в учебной деятельности 18

Влияние учителей на воспитание внимания 22

Организация работы учителя в младших классах 24

Индивидуальный подход в обучении 27

Трудности в обучении младших школьников и характеристика трудностей 28 Экспериментальное изучение психологических трудностей в обучении учащихся 3 – х классов 34

Протоколы 47

Результаты исследования 54

Заключение 55

Список литературы 57

Введение

Одной из важнейших теоретических и практических проблем современной педагогики является совершенствование процесса обучения младших школьников.

Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе.

В этот период жизни, связанный с радикальными изменениями психологии и поведения, ребенок, столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память. Поведение приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам, нормам поведения. Новое для ребенка положение в обществе – положение человека, который занят общественно важной и оцениваемой обществом деятельностью, т.е. учением, - влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, со взрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других.

Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. Обогащается мир его чувств, эстетических переживаний, шире становятся увлечения трудовые, художественные, спортивные.

При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; специфические особенности учебной деятельности; два вида новообразований младшего школьного возраста (рефлексию и умение учиться); способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников. Учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном возрасте, необходимо отличать от других видов деятельности и форм организации учебной работы, учащихся в классе, которые могут присутствовать в учебном процессе младших школьников. Нужно определить специфику учебной деятельности, отличив ее и от усвоения, и от тренировки, и от других форм учебной работы школьников.

Поэтому целью работы явилось выявление психологических причин трудностей при обучении младших школьников.

Задачи исследования:

1.Раскрыть сущность психических процессов в младшем школьном возрасте;

2.Рассмотреть особенности психического развития у младших школьников.

Актуальность темы исследования. Одним из ведущих принципов государственной политики в области образования Законом РФ «Об образовании» определяется «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». В официальных документах указывается на необходимость модернизации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, который не в полной мере отвечает требованиям по подготовке младших школьников в плане формирования у них качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества: ответственности, инициативности, самостоятельности.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования – особенности развития младших школьников, создающие трудности в обучении в рамках общеобразовательной программы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждены особенности организации педагогического процесса обучения слабоуспевающих младших школьников.

Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Однако для детей данного возраста характерны особенности поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы из-за определенного развития коры головного мозга: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте” [1].

Как известно, в младших классах почти все учебные предметы ведет один педагог. Личные особенности учительницы младших классов – ее нравственное состояние, культура, педагогические способности, отношение к детям и даже черты характера – становятся фактором биографии учеников. Часто параллельные классы в дальнейшем начинают настолько отличаться друг от друга – в соответствии с особенностями учительницы, что даже в самых старших классах сказывается это различие, т.о. следование указаниям учительницы для них в высшей степени естественно.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Долгое время школьная жизнь в том и состоит, чтобы слушаться учительницу и выполнять то, что она скажет.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения.

Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе. С этими особенностями связан процесс быстрого приобщения детей к культуре, к ее исходным элементам. Вместе с тем особое отношение к учителю может в дальнейшем выступить и своей отрицательной стороной - бездумным выполнением указаний старших. Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения. Однако чтобы ученики не скучали, необходимы частые переходы от одних заданий к другим; чтобы внимание их было напряжено, не следует затягивать паузы. У опытного педагога дети многое успевают получить за один урок.

Для младших школьников внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут).

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим” [2].

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

Согласно Ермолаеву О.Ю., на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ “просто запомнить” позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.

Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая эти трудности, и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности. Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает. Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от школьных товарищей. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью. Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся [3]:

1. несформированность приемов учебной деятельности;

2. недостатки развития психических процессов;

3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто школьникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых [детей] (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

История развития зарубежной и российской педагогики и психологии неразрывно связана с изучением различных аспектов затруднений в обучении. По данным многих авторов (Н. П. Вайзман, Г. Ф. Кумарина, С. Г. Шевченко и др.), число детей, которые уже в начальных классах оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется от 20% до 30% от общего числа учащихся. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие дети испытывают трудности в социальной и школьной адаптации, проявляя неуспешность в обучении [3, 7,11].

Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений[11]:

1) общее отставание в учении;

2) специфическое отставание по языку;

3) специфическое отставание по математике;

4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает [19]:

- пропуски букв в письменных работах;

- орфографические ошибки, при хорошем знании правил;

- невнимательность и рассеянность;

- трудности при решении математических задач;

- трудности в пересказе текста;

- неусидчивость;

- трудности в усвоении новых знаний;

- постоянная грязь в тетради;

- плохое знание таблицы сложения (умножения);

- трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Можно выделить три основных фактора успеваемости:

1. требования к учащимся, вытекающие из целей школы;

2. психофизические возможности учащихся;

3. социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

Типы неуспевающих школьников

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

- общее и глубокое отставание (по многим или всем учебным предметам длительное время);

- частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика));

- неуспеваемость эпизодическая (то по одному, то по другому предмету), относительно легко преподаваемая.

1) Первый тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

2) Второй тип неуспевающих школьников.

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

3) Третий тип неуспевающих школьников.

Для этого типа, как и для первого, характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьника

Неуспеваемость из-за неправильных приемов учебной деятельности.

Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. Опыт работы таких педагогов, как В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других, подтверждает верность такой точки зрения. Однако многие учителя объясняют слабую успеваемость недостатком некоторых качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как “проработка”, вызов родителей и т.д. (И.В. Дубровина).

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость[21].

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы[30]. Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и к учащимся более старшего возраста. К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительного логического расчленения материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил и т.п.

С точки зрения И.В. Дубровиной неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная, с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Все эти ошибки и промахи, как правило, достаточно хорошо заметны глазу любого взрослого, и совершенно необязательно иметь специальную подготовку, чтобы их обнаружить. Нужно только проявить внимание к делам ребенка. Если вовремя не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе.

Например, наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники, пытаясь выполнить требование учителя воспроизвести прочитанный текст правильно и полно, невольно вырабатывают у себя установку на дословное запоминание. Если же, давая задание запомнить материал, указывать учащимся конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), то они могут запоминать в соответствии с этими указаниями, что оказывается более продуктивным.

Часто задача состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы работы и сформировать новые, а перестроить те, которые реально имеются у неуспевающего ученика.

Так, например, хорошо известно, что многие учащиеся при усвоении текста учебника используют многократное прочитывание этого текста. Однако, чтобы усвоить прочитанное, нужно использовать такие рациональные приемы смысловой обработки, как группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного, формулирование главной мысли и т. д.

Эти приемы можно постепенно ввести в деятельность ученика, не лишая его привычного способа работы, заключающегося в многократном перечитывании текста. Так, если первое прочитывание будет служить для общего ознакомления с содержанием текста, то при втором прочитывании возможно разбиение его с помощью небольших пауз на отдельные, логически связанные между собой отрывки. При третьем прочитывании можно заставить учащегося выделять в каждом из отрывков основную мысль, а после чтения проговорить эти основные положения в виде логической схемы прочитанного и т.д.

Рассеянность и воспитание внимания в учебной деятельности

Разные дети внимательны по-разному. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно выполняют одно задание, но быстро перейти к следующему им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Встречаются также невнимательные ученики, которые концентрируют внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, то целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных.

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности[21].

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на тюрьму. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он не достоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия[11]:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Причиной неуспеваемости также могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются именно в труде, и, прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному взаимодействию с другими людьми.

Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, либо пропуском большого количества занятий. Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе обусловливаться одной или несколькими из следующих причин психологического уровня: 1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере; 2) большими пробелами в знаниях по пройденному материалу; 3) несформированностью учебных умений и навыков; 4) недостаточным развитием познавательных способностей. Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящимися к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере.

Влияние учителей на воспитание внимания

В распоряжении учителя несколько средств обратить внимание учеников на желаемый предмет:

- Усиление впечатления (можно прямым образом, например, возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и яркими красками и т.п.; и непрямым, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: отсутствие тишины в классе, предметы, развлекающие внимание учеников).

- Прямое требование внимания (одно из лучших средств – частое обращение к учащимся. Для того, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по несколько действий по принятой команде. Например, - встать, сесть, развернуть книги, свернуть книги и т.п. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Все, кто могут ответить, поднимают руки; учитель по временам убеждается, что руки подняты не напрасно. Если в классе идет чтение, то каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук. Требование повторения того, что сказал товарищ, также очень полезно).

- Меры против рассеянности (кроме рассеянности отдельных учащихся, бывает еще общая рассеянность класса, сонливое его состояние, предшествующее засыпанию).

Причины такого состояния бывают физические и психологические.

Причины физические: слишком жаркое помещение, слишком малое количество кислорода в воздухе, что часто бывает в тесных и редко проветриваемых классах; далее – неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще.
Причины психологические: монотонность и однообразие преподавания, утомление от одних и тех же занятий. Учитель сам, невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников.

На уроке непременно должен быть принятый порядок, но учитель сам должен внести разнообразие в этот порядок, не нарушая его. Для этого он должен ставить себе задачу: в каждом уроке чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг.

Внимание самого учителя к своему делу – это главное средство против общей сонливости класса; но есть еще меры, к которым обычно прибегают: небольшая классная гимнастика для младшеклассников и т.п.

Организация работы учителя в младших классах

Любой учитель может привести несколько примеров из своей педагогической практики, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого непонимания детьми рассказа, объяснения и т. д. Казалось бы, все так просто, понятно, а ученики, тем не менее, не понимают. Также, несколько эпизодов, когда, чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И, наконец, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос «понял?» ученик уверенно и искренне отвечает «понял», а при проверке оказывается, что он ничего не понял. Чего же и почему не понимают дети? Как объяснить им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли?

Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Учитель будет говорить одно, а он будет представлять другое, совершенно неподходящее. Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок. Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Дети мыслят конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, учитель говорит нередко отвлеченно и употребляет слова в переносном значении, от чего происходит много недоразумений в занятиях с маленькими школьниками. Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстрацией и т.д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи учителя сделают это по-своему. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т.д.

У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Поэтому в начальном обучении не очень стремятся к доказательствам, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его. В возрасте начальной школы вполне возможно довольствоваться тем, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т.д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы, причем для ребенка легче, если они идут от причины к действию.

Другая особенность детского мышления — неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение одновременно выполнить все требуемые действия. Например, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т. д. Дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно.

Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого: одни второклассники выделяют в тексте столько частей, сколько в нем предложений, другие делят текст на группы предложений, но не по смыслу, а ориентируясь на абзацы. Еще более трудной оказывается для детей задача озаглавить выделенную часть, чтобы заглавие выражало главную мысль отрывка. В подавляющем большинстве дети берут для заголовка какую-либо строчку текста, механически отбрасывая остальные. Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям в узнавании одного и того же в разной форме.

При наблюдении за работой младшеклассников, которые на вопрос, поставленный в учебнике, должны дать развернутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещенным в учебнике, выясняется следующее. Дети, давшие правильный ответ, нередко вставали в тупик при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами.

Наиболее трудно для детей, как показывают исследования психологов, выделять в предметах или явлениях свойства. Это ярко проявляется при анализе литературных произведений школьниками. При задании охарактеризовать действующее лицо они в большинстве случаев не анализируют свойства его личности, а пересказывают эпизоды с участием этого действующего лица. Свойства личности персонажа (например, ум, воля, доброта) они могут назвать либо в том случае, если такие характеристики прямо сформулированы в тексте, либо со слов учителя или из учебника.

Данные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, такие учащиеся при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

Индивидуальный подход в обучении.

Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей его класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.

Это предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с особенностями и возможностями, уровнем развития ребенка. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий.

Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.

Индивидуализация учебы не исключает, а предполагает коллективные, групповые формы деятельности, учит самостоятельности в познавательной деятельности.

Индивидуализация учебы в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей.

Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому нельзя проводить индивидуализацию учёбы путем освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают.

Нельзя также сокращать программы для одних учеников и видоизменять их для других учеников. Приспосабливаться к уровню развития учащихся – значит следить за имеющимися в ребёнке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя.

Необходимо постоянно помнить, что осуществление индивидуального подхода невозможно без педагогического такта по отношению к учащимся, т.е. способности находить, правильный, умелый подход к ученику.

Трудности в обучении младших школьников

и характеристика трудностей

Развитие современной психологической науки позволяет качественно иначе, более глубоко теоретически обоснованно подходить к такой «вечной» проблеме педагогики и психологии, как школьная неуспеваемость. Становится все более очевидным, что эффективная психологическая помощь школьникам невозможна без выявления конкретных причин возникающих у них трудностей в учении.

Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике и их психологические причины

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика: нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр); отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв; плохой, небрежный почерк; очень медленный темп письма;сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях; слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

- несформированность зрительно-двигательных координаций;

- недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

- недостатки в развитии микромоторики

При формировании двигательного навыка чтения важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: низкой скоростью чтения, слоговым типом чтения, низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов.

Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв; трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов; неправильное чтение похожих по начертанию букв; затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова; отсутствие устойчивых навыков счета; незнание отношений между смежными числами; трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план; неумение решать задачи; тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие:

1) Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «Я » - «R»).

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться в сращивании и расщеплении слов при письме; в слитном написании с предлогами; в замене букв по пространственному сходству (с – е , б- д); высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки; при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» - «сон» и т.д.); при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Затруднения в счете, при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, “ 123” вместо “ 321”) - все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе также иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает. 2) Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений: способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова); умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова; овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими; умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ( «с» - «ш», «з» - «ж»), звонкие и глухие ( «б» - «п», «д» - «т», «г» - «к» и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук»; на звук «г» - «корабль», «кукла».

3) Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне), отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач, недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале), однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом), инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую). Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки; возрастание количества ошибок к концу работы; выполнение требований учителя не в полном объеме; трудности с формированием двигательного навыка письма; медленный темп письма. Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как: пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса); медленный темп письма, чтения, счета; невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени,отведенного на работу; замедленное протекание умственной деятельности.

Но трудности в учебной работе могут возникать и учащихся с холерическим темпераментом. Их постоянная торопливость, быстрота выполнения заданий без достаточного их обдумывания и осмысления нередко отрицательно сказываются на качестве выполняемых заданий. Небрежный почерк, пропуски букв и целых слов, недописывание слов и предложений, пропуск отдельных заданий из-за недостаточной устойчивости внимания, невдумчивое отношение к учебным заданиям – вот трудности, которые наиболее характерны для таких школьников.

Характерные трудности в учении возникают и у учащихся с меланхолическим темпераментом. Быстрая утомляемость и поэтому невысокая работоспособность, нужда в более или менее частых перерывах в работе, сильные эмоциональные переживания в связи с опросом или контрольной работой могут существенно затруднять учение, снижать качество усвоения учебного материала. [32]

Экспериментальное изучение психологических трудностей в обучении учащихся 3 – х классов

Цель: определения типичных трудностей, возникающих в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости младших школьников.

Задачи:

1) изучить типичные трудности, возникающие в учебной деятельности, которые приводят к неуспеваемости;

2) определить причины этих трудностей

Для решения определённых целей и задач была проведена экспериментальная работа в 3 классе частной школы «Пенаты» северо-восточного округа г. Москвы в составе 10 человек с использованием следующих методов:

-беседа с учителем, с целью получения характеристики каждого из учащихся;

- групповой интеллектуальный тест (ГИТ)

-проведения в классе тестирования по методике многофакторного опросника Кеттела (детский вариант), отражающего факторы, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и пр.

-проведение в классе тестирования по методике Будасси на выявление самооценки учащихся.

Ход эксперимента:

Испытуемым зачитываются точные инструкции по проведению тестирования, с одновременными пояснениями непонятных моментов, инструкции зачитываются в строгом соответствии с текстом. От испытуемых требуется максимальное сосредоточение и внимание к словам экспериментатора. Тестирование школьников проводилось в течение трех дней, в день по одной методике, с предварительным пояснением для чего это нужно.

Существует ряд методик, используемых для определения уровня самооценки.

Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) предназначен для детей 9-12 лет — учащихся V-VI классов. Этот способ диагностики умственного развития был разработан словацким психологом Дж. Ваной. Коллектив авторов в составе М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой, В. Т. Козловой и Г. П. Логиновой под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича перевел и адаптировал тест для его использования в России. При этом в тест были внесены существенные изменения с тем, чтобы все задания стали понятными для наших школьников и могли бы дифференцировать их по умственному развитию.

Тест выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия.

Данный психологический инструментарий разработан в двух формах — А и Б. Адаптация теста была проведена на учащихся III—VI классов городских и сельских школ (выборка более 500 человек). Определялась надежность русскоязычного варианта.

Тест содержит семь субтестов: «Исполнение инструкций», «Арифметические задачи», «Дополнение предложений», «Определение сходства и различия понятий», «Числовые ряды», «Установление аналогий», «Символы».

Примеры заданий теста ГИТ, которые использовались для опроса школьников.

«Исполнение инструкций» - субтест, направленный на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления.

Поставь три крестика между следующими двумя именами: Иван

________ Саша и подчеркни самое маленькое из следующих чисел: 9 3 5 7.

«Арифметические задачи» - определяется сформированность математических знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения.

Две курицы несут 2 яйца за 2 дня. Сколько яиц снесут 6 кур за б дней?

«Дополнение предложений» - диагностируется понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами.

Ученик___________________ задачу.

«Определение сходства и различия понятий» - выявляются умения анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков.

Испытуемый должен поставить между двумя словами букву С, если они имеют сходное значение, и букву Р — если различное.

Большой____________ маленький

Мощный___________ сильный.

«Числовые ряды» - выявляются умения находить логические закономерности построения математической информации.

Испытуемый должен с учетом правила построения ряда продолжить его на два числа.

1 72 7 37_______

«Установление аналогий» - диагностируются умения мыслить по аналогии.

В заданиях предлагаются три слова. Между первым и вторым существует определенная связь. К третьему слову надо подобрать такой ответ из числа приведенных, чтобы была такая же связь, как между первым и вторым.

Ботинок : нога = шляпа : пальто, нос, видеть, голова.

«Символы» - проверяются скоростные возможности выполнения простой умственной работы.

Задание состоит в написании под каждым символом (значком) соответствующей ему цифры.

В тестовых тетрадях субтесты названы тестами.

Основные цели, с которыми может применяться данный тест, таковы: контроль за эффективностью школьного обучения; определение причин школьной неуспеваемости; сравнение эффективности разных систем и методов преподавания; сравнение эффективности работы разных учителей и преподавательских коллективов; отбор учащихся с высоким уровнем умственного развития в специальные классы и школы, а также способных обучаться по углубленной индивидуальной программе.

Проведение тестирования:

Психолог должен говорить громко, отчетливо и медленно, решительным тоном.Инструкции необходимо произносить точно, лучше их зачитывать или заранее выучить наизусть.Во время произнесения инструкций все должны положить карандаши, никто не должен работать.Время решения каждого субтеста регистрируется по секундомеру. Школьники, сидящие на одной парте, работают с параллельными формами. Желательно, чтобы тестирование проводили два экспериментатора, разделив между собой выполнение функций. Помещение для тестирования должно быть тихим, изолированным, исключающим помехи.

Время выполнения субтестов: исполнение инструкций — 4 мин.; арифметические задачи — 6 мин.; дополнение предложений — 5 мин.; определение сходства и различия понятий — 1,5 мин.; числовые ряды — 4 мин.; установление аналогий — 3 мин.; символы — 4 мин.

Перед началом проведения тестирования психолог объясняет испытуемым, чего он от них ждет. Он обращается к учащимся с такими словами:

«Вы будете выполнять задания, которые отличаются от тех, что вы обычно выполняете в школе. При этом вы должны показать, как вы умеете быстро и правильно думать. Старайтесь работать как можно лучше. Каждый (даже тот, кому в школе до сих пор не везло) имеет возможность показать, чего он может добиться. Задания наверняка вас заинтересуют, вначале они легче, а потом будут сложнее. Вероятно, вам не удастся решить в установленное время все задания. Но если вы будете стараться работать быстро и правильно, то ваши результаты будут хорошими. Перед каждым типом задания я буду объяснять вам, как его решать. Как только начнете работать, уже нельзя будет ничего спрашивать и оглядываться. Будьте очень внимательны и делайте только то, что я вам скажу. Подготовьте карандаш (ручку) и положите его перед собой. Все остальное с парты уберите».

Психолог должен убедиться, все ли приготовили карандаши или ручки. Потом он говорит: «Сейчас я вам раздам тетради с заданиями. Положите их перед собой, без моего разрешения не перелистывайте их. На первой странице тетради напечатано "Дата". Впишите туда сегодняшнюю дату и рядом урок (первый, второй, третий и т. д.). На следующей строчке напишите свою фамилию и имя, ниже — дату своего рождения, потом номер школы и класс. Кто все сделал, положите ручки».

После того как все дети написали сведения о себе, психолог говорит:

«Переверните страницу — только одну. Ручки пока не трогайте. На этой странице написано: "Тест Г'».

Необходимо проверить, все ли правильно перевернули страницу, и осуществлять такую проверку перед выполнением остальных тестов. Убедившись, что действие выполнено правильно, психолог говорит: «Пока не берите ручки. Под названием "Тест 1" написана инструкция. Я буду ее читать, а вы внимательно следите по своей тетради. Затем по моей команде "Начинайте" вы будете выполнять задания. Старайтесь работать быстро и правильно. Прочитайте сначала все предложение, обдумайте, что от вас требуется, и сделайте это. Работайте до тех пор, пока я вам не скажу "Достаточно"».

Далее зачитывается инструкция и дается команда: «Начинайте». Через 4 минуты дается команда: «Достаточно, положите ручки». Необходимо проследить, чтобы все школьники выполнили указание. Для того чтобы начать работу с Тестом 2 психолог говорит:

«Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: "Тест 2". Под ним вопросы. Это задачи по математике. Решайте их быстро и правильно. Если не сможете в уме, считайте па полях тетради. Начинайте».

Через 6 минут дается та же команда, что и после 1-го теста. И так до последнего теста.

При обработке результатов в первую очередь необходимо придерживаться следующих принципов.

1. Каждое выполненное задание должно оцениваться экспериментатором или как правильное, или как неправильное.

Если испытуемый исправил ответ, то оценивается исправленный.

Для обработки результатов первых 6 субтестов используются соответствующие шаблоны (для формы А и формы Б), которые удобно сложить по намеченным линиям в форме гармошки. Перевертывание страниц этой «гармошки» дает возможность совмещать правильные ответы на задания с результатами их выполнения в тетрадях.

Каждое задание в субтестах 1-6 справа обозначено цифрой. Если решение ошибочно, то соответствующая цифра в тестовой тетради при обработке зачеркивается. Если задание пропущено, то цифра, обозначающая пропущенное задание, обводится кружком. Под номером последнего выполненного задания проводится горизонтальная линия, которая отделяет выполненные задания от невыполненных. При такой обработке количество не зачеркнутых и не обведенных кружком цифр отражает количество правильно решенных заданий.

Обработка субтеста 7 ведется по единому для форм А и Б шаблону. Для этого в нем необходимо вырезать строчки символов над строчками цифр. После наложения шаблона на задания субтеста таким образом, чтобы в прорезь попали цифры, обозначенные детьми в тестовых тетрадях, последние сравниваются с цифрами, представленными в шаблоне. Неправильные решения зачеркиваются. Количество правильных решений является первичным результатом, на основании которого подсчитываются баллы, полученные школьниками за выполнение данного субтеста.

Тест Кеттелла

Методика многофакторного исследования личности Кеттелла является одной из самых популярных и наиболее часто используемых при изучении личности человека. Тест, предложенный Кеттеллом, основан на «теории личностных черт». В данной теории личность наделена устойчивыми, взаимосвязанными свойствами, которые и определяют ее внутреннюю сущность и поведение. Именно различия в выраженности личностных черт объясняет различия в поведении людей.

Модифицированный вариант детского личностного вопросника, предназначенный для детей 8-12 лет, включает в себя 12 факторов или шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности. Каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качества или «первичной черты» (в вопроснике он измеряется в стенах - единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным - 10 и средним - 5,5 балла) и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума. Соответственно, на эти биполярные содержания указывает значок + или -, стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы.

Таблица № 2. Личностные факторы 12-факторного опросника Кэттела

Замкнутый, недоверчивый, обособленный, равнодушный	- А +	Открытый, доброжелательный, общительный, участливый
Низкая степень сформированности интеллектуальных функций, преобладают конкретные формы мышления, объем знаний невелик	- В +	Высокая степень сформированности интеллектуальных функций, достаточно развиты абстрактные формы мышления, большой объем знаний
Неуверенный в себе, легко ранимый, неустойчивый	- С +	Уверенный в себе, спокойный, стабильый
Неторопливый, сдержанный, флегматичный	- D +	Нетерпеливый, реактивный, легко возбудимый
Послушный, зависимый, уступчивый	- Е +	Доминирующий, независимый, напористый
Благоразумный, рассудительный, осторожный, серьезный	- F +	Склонный к риску, беспечный, храбрый, веселый
Недобросовестный, пренебрегающий обязанностями, безответственный	- G +	Добросовестный, исполнительный, ответственный
Робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе	- Н +	Социально-смелый, непринужденный, решительный
Реалистичный, практичный, полагающийся на себя	- I +	Чувствительный, нежный, зависимый от других
Безмятежный, спокойный, оптимистичный	- O +	Тревожный, озабоченный, полный мрачных опасений
Низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов	- Q3 +	Высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов
Расслабленный, спокойный, невозмутимый	- Q4 +	Напряженный, раздражительный, фрустрированный

Для проведения группового эксперимента детям раздаются тестовые брошюры и опросные листы. Перед исследованием необходимо предупредить ребят, чтобы они не делали никаких пометок в самом тексте, а все, что нужно, отмечали и писали на опросном листе. Также надо сказать, чтобы каждый школьник написал свое имя, фамилию, возраст, класс, № школы и другую информацию, которую Вы хотите получить, в верхней части опросного листа. Как только дети будут готовы слушать, прочтите вслух инструкцию.

Индивидуальное тестирование проводится подобно групповому. После того, как ребенок проинструктирован, ему надо предоставить самостоятельность, оказывая помощь при необходимости. Для детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности при чтении, экспериментатор должен зачитывать каждый вопрос, отмечая ответы ребенка в опросном листе. Следует подчеркнуть, что проведение индивидуального тестирования с активным участием экспериментатора, позволяет собрать более обширную информацию о личности исследуемого школьника. Задавая вопросы, исследователь может попросить у испытуемого объяснения, почему он отвечает так, а не иначе, выявить наиболее значимые для него жизненные сферы и отношения, следить за его эмоциональными, поведенческими и речевыми проявлениями во время обследования. Полученная дополнительная информация обогащает представление об обследуемом ребенке.

Прежде чем обрабатывать результаты необходимо внимательно просмотреть опросный лист, убедиться, что на каждый вопрос дан только один ответ. Если есть какие-нибудь нарушения, например, когда все ответы смещены вправо или влево («стереотипность» ответов) и т.п., то такие опросные листы отбрасываются. При оценке используется стандартный шаблон-ключ, который накладывается на опросный лист (1 и 2 часть идентичны для обработки). Каждый фактор на шаблоне обозначен буквой и те ответы, которые совпадают с шаблоном, оцениваются в 1 балл. Затем все баллы (1-й и 2-й части) суммируются по каждому фактору. Полученная сумма баллов есть предварительная «сырая» оценка, которая записывается внизу опросного листа против соответствующего фактора. Каждая предварительная оценка переводится в «шкальную» - стандартную («стен») путем соотнесения с нормативными данными» представленными в виде таблиц, различных для детей разного пола и возраста (8-10 лет и 11-12 лет). В соответствующей полу и возрасту испытуемого таблице исследователь находит для каждого фактора интервал, который включает предварительные оценки и соотносит их со значением нормативов, обозначенных в первой строке таблицы, каждый из них и есть окончательная или «шкальная» оценка, выраженная в стенах (единицах 10-балльной шкалы). На основании стенов вычерчивается личностный профиль учащегося.

Метод Будасси основан на представлении о том, что статистической нормой является закономерное несовпадение реальной и идеальной Я-концепции. Стоит напомнить, что в психологии принято выделять две формы Я-концепции - реальную и идеальную. Понятие "реальная" -- это представление личности о себе, о том, "какой я есть". Идеальная же Я-концепция (идеальное "Я") - это представление личности о себе в соответствии с желаниями ("каким бы я хотел быть"). Рассогласование между реальным и идеальным Я может быть источником как серьезных внутриличностных конфликтов, так и саморазвития личности - многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией. Когда испытуемому предлагается проранжировать отобранные им или инструктором 20 качеств сначала "в идеале", а потом "в соответствии со своими качествами", по сути он предоставляет свои идеальную и реальную Я-концепции, разница между которыми и соответствует уровню самооценки. [12, 30]

Тест "Нахождение количественного выражения уровня самооценки" по С.А. Будасси.

Испытуемым раздали карточки с таблицей (рис. 1) и провели инструктаж:"Сначала выберите из перечисленных 20 слов наиболее неприятное для Вас. Поставьте напротив этого слова (в колонке "идеал") цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наиболее неприятное качество и поставьте напротив этого слова цифру 2. И так далее. Потом из этих же слов выберите качество, наименее характерное для Вас. И поставьте напротив этого качества в колонке "Реальное Я" цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наименее характерное для Вас качество и поставьте напротив этого слова цифру 2. И так далее."

Качества личности	идеал	реальное "Я"	d	d 2
Беспечность
Вспыльчивость
Застенчивость
Жизнерадостность
Капризность
Медлительность
Мнительность
Настойчивость
Нервозность
Нерешительность
Осторожность
Пассивность
Смелость
Терпеливость
Увлекаемость
Упрямство
Уступчивость
Холодность
Энергичность
Энтузиазм

Рис. 1. Таблица для проведения тестирования по методу С.А. Будасси.

Обработка результатов:

В колонке d записывается разницу между данными колонок 1 и 2 (из большего числа вычтите меньшее). В колонке d2 эта разница возводится в квадрат. После этого числа из колонки d2 суммируются. Самооценка определяется по формуле Роджерса (по коэффициенту корреляции рангов):

r =1 - (6 У d 2 /(n 3 -n)) , где где d - разность номеров рангов, n - число рассматриваемых свойств.

Интерпретация данных:

Меньше 0,2 - заниженная самооценка; 0,2 -0,6 - адекватная самооценка; больше 0,6 - завышенная самооценка. Таким образом, чем ближе коэффициент к 1 (от 0.7 до 1), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0.4 до 0.6.

Уровни самооценки

Низкий

Ниже среднего

Средний

Выше среднего

Высокий

Неадекватно

высокий

0-0,2

0,21-0,3

0,31-0 1

0,51-0,65

0,66-0,8

Свыше 0,8

Испытуемые:

Исследование проводилось в 3 классе частной школы «Пенаты» северо-восточного округа г. Москвы в составе 10 человек. Общее число учащихся, принимавших участие в исследовании четырнадцать человек:

1. Садыгов Антон

2. Чижевская Катя

3. Кузмичева Ксения

4. Юзова Юлия

5. Мясников Анатолий

6. Семенова Анна

7. Чусов Станислав

8. Краснова Лена

9. Калиничевский Максим

10. Чернов Михаил

Итого: 5 мальчиков и 5 девочек

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности. Вот краткая характеристика каждого из учеников, данная преподавателем:

Садыгов Антон – очень развитый мальчик, с отличным уровнем знаний, хорошо подготовленный к школе, веселый и непринужденный в общении со сверстниками. Наибольшие трудности в обучении испытывает по математике.

Чижевская Катя – робкий и застенчивый ребенок, из всех сил старается учиться лучше, быть во всем показательной, но сторонится и побаивается своих сверстников, особенно тех, кто в чем-нибудь ее превосходит. Наибольшие трудности испытывает по русскому языку и литературе.

Кузмичева Ксения – общительная и коммуникабельная девочка, хорошо успевает по всем предметам, любит учиться.

Юзова Юлия – тянется к взрослым, послушная и тихая девочка, больше любит быть в компании учителя, чем общаться со сверстниками. Учится хорошо, старается.

Мясников Анатолий – открытый, но робкий и стеснительный мальчик, учиться ему легко, по всем предметам хорошая успеваемость.

Семенова Аня – очень общительный и умный ребенок, перемены любит больше, чем уроки, заводила, трудностей в обучении не испытывает.

Чусов Станислав – школу не любит, испытывает трудности по литературе и русскому языку, вечная грязь в тетрадях, невнимательный, но послушный и в меру старательный ребенок.

Краснова Лена – испытывает трудности по математике, излишне рассеянна и невнимательна, испытывает сложности в общении со сверстниками.

Калиничевский Максим – хулиган, не любит учиться, невнимательный, не прислушивается к старшим, низкий уровень знаний.

Чернов Михаил – добрый и мягкий ребенок, поддается дурному влиянию сверстников, из-за этого не очень хорошая успеваемость.

Протоколы:

Мясников Анатолий

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Ребенок в меру общительный, веселый, открытый, спокойный, обладающий хорошим объемом знаний, интеллектуально развитый, об этом свидетельствуют показатели по шкалам А, В и С. (А=5) (В=9) (С=6) Удивительно, но Анатолию присущи абсолютно не характерные для мальчиков качества уступчивости и послушания. (С=2) Впрочем, и преподаватель отзывается о нем, как о ребенке послушном, уравновешенном и вдумчивом. Это же подтверждается и факторами Е и F. (Е=3) (F=2) Анатолий, по мнению педагога застенчивый и тихий мальчик, что и отражено факторами Н и I. (Н=5) (I=4) Фактор Q дает представление об Анатолии, как о хорошо организованном ребенке. (Q=4-5)

Однако, несмотря на то, что тест, в основном подтверждает слова преподавателя относительно данного ученика, я допускаю мысль, о том, что тест был пройден не совсем честно, потому, что имеются некоторые принципиальные противоречия. (Например, факторы Q и Q4 имеют противоположные показатели.)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Анатолий обладает уровнем умственного развития выше нормы, сильно отличаясь, таким образом, от основной массы учеников.

Методика самооценки Будасси указывает на то, что у Анатолия, несмотря на общую успеваемость, очень заниженная самооценка, как робким и застенчивым детям ему свойственно себя недооценивать. Хотя, возможно, и недостоверность данных конкретных ответов на методику, потому что прохождение этого тестирования вызвало у детей большие трудности, в связи с элементарным незнанием некоторых понятий, значения, которых приходилось объяснять по ходу проведения тестирования.

Юзова Юлия

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Ребенок недоверчивый и замкнутый, достаточно хорошо развит уровень вербального интеллекта, легко усваивает новый материал, но отличается невнимательностью (со слов учителя, что и подтверждается факторами В и С) (А=4) (В=6) (С=3-4). Девочка послушная, робкая и полностью зависимая от слов и поступков взрослых, серьезная и подозрительная. (Е=1) (F =2) (Н=3)

Фактор I говорит о том, что Юля мягкий, сентиментальный, доверчивый, нуждающийся в постоянной поддержке со стороны взрослых и когда она чувствует эту поддержку, она спокойна и невозмутима. (I=7) (Q4= 2)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) уровень умственного развития соответствует возрастной норме.

Отталкиваясь от результатов по методике Будасси, Юля обладает адекватной самооценкой, несмотря на то, что все время нуждается в поддержке взрослых. Со слов преподавателя у нее нет проблем в общении со сверстниками, и, родители очень интересующиеся и заботливые люди.

Краснова Лена

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Лена в меру общительный, доброжелательный, веселый ребенок – факторы А и В. (А=4),

(В=6). Преподаватель жалуется на рассеянность внимания у Лены, вероятно, это обусловлено неуверенностью в себе, частой сменой настроения, излишней осторожностью, в связи с этим ребенок испытывает некоторые сложности в приспособлении к новым условиям. (С=2), (Д=2), (F=2)

Шкала G (G=5) отражает то, что ребенок пытается выполнять все правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми, Лена мягкий и доверчивый ребенок с высоким уровнем тревожности, что негативно влияет на общую организованность. (I=5), (О=6), (Q4=2)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) уровень умственного развития ниже нормы, судя по всему, причиной этому служат невнимательность, слабая внутренняя организация, низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

По результатам методики Будасси ребенок обладает адекватной самооценкой. Есть вероятность, что данный тест был слишком сложен для ребенка и данные не соответствуют действительности.

Семенова Аня

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Общительный ребенок с высокой степенью сформированности интеллектуальных функций и большим объемом знаний (В=10), уверенный в себе и собственных знаниях (С=5), уравновешенный (Д =2), благоразумный и серьезный (F=2), независимый, полагающийся только на себя (I=2) и поэтому недостаточно хорошо организован

(Q=0-1).

Методика Будасси указывает на завышенную самооценку по невротическому типу, в таком случае получается, что излишняя самоуверенность и независимость, которую демонстрирует ребенок, показная и неестественная, или, как и для большинства учеников методика Будасси оказалась слишком сложной для Ани.

Садыгов Антон

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Доброжелательный, развитый, успешный мальчик, уверенный в себе, энергичный и активный, но послушный, так отзывается о нем учитель, эту характеристику подтверждает методика. (А=4), (В=6), (С=2), (Д=6), (Е=4)

Ребенок непринужден и смел в общении, легко вступает в контакт со взрослыми (Н=7), обладает высоким самоконтролем. (Q=7)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Антон обладает уровнем умственного развития выше нормы

По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

Чернов Михаил

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Открытый добродушный мальчик, с невеликим объемом знаний, неуверенный в себе, легко ранимый (А=7), (В=4), (С=3), игнорирующий нормы и правила поведения, безответственный, (G=4), непринужденный в общении с взрослыми (Н=6), с низким самоконтролем и плохим выполнением социальных нормативов. (Q=6)

Учитель отзывается о нем, как о ребенке добром и открытом, но склонном к шалостям и хулиганству.

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Миша обладает низким уровнем умственного развития. Вероятнее всего это связано просто с нежеланием прикладывать усилия к тому, чтобы учиться лучше. Думаю, что здесь имеет место быть психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

Калиничевский Максим

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Общительный, «душа компании», как говорит учитель «заводила» (А=5), обладает средним объемом знаний (В=5), преподаватель говорит, легко усваивает новый материал, уверенный в себе, склонный к риску, веселый (F=5), решителен и смел в общении, быстро находит контакт и со сверстниками и с взрослыми людьми, (Н=6) безмятежный и оптимистичный (О=2), социально адаптирован.

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Максим обладает низким уровнем умственного развития. Скорее всего, это - нежелание учиться, недостаток мотивации, отсутствие внутренней организации. Доминирующим мотивом поведения является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

Кузмичева Ксения

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Девочка открытая, доброжелательная, общительная и участливая, с большим объемом знаний, интеллектуально развита (А=7), (В=4), благоразумна и рассудительна (F=4), решительна, легко идет на контакт (Н=7), умеет контролировать свое поведение, хорошо организована. (Q=8)

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Ксения обладает уровнем умственного развития выше нормы.

По результатам методики Будасси у ребенка адекватная самооценка.

Чусов Станислав

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Замкнутый и недоверчивый ребенок, с развитым мышлением, хорошим объемом знаний, неуверенный в себе, сверхвозбудимый ребенок. (А=3), (В=8), (С=3), (Д=6), робкий и застенчивый. Учитель рассказывает, что он сторонится сверстников. (Н=6) Ребенка переполняют разного рода тревоги и опасения, часто прибывает в плохом настроении. (О=4-5).

Основываясь на результатах теста ГИТ (Групповой интеллектуальный тест) Станислав обладает уровнем умственного развития близким к норме.

Методика Будасси указывает на завышенную самооценку по невротическому типу, скорее всего такая самооценка проявляется как защитная реакция. Низкий уровень развития познавательных способностей проявляется как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдалась старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменилось равнодушием и пассивностью. Таково мнение учителя относительно Станислава.

Чижевская Катя

В соответствии с методикой Кеттела обладает следующей характеристикой:

Катя ведет себя достаточно обособленно от своих сверстников, у нее средний уровень знаний, она неуверенна в себе и легко ранима (А=2-3), (В=4), (С=1). Катя послушна и уступчива, робка и застенчива, пытается следовать общепринятым нормам поведения (Е=1), (Н=0-1), (I=3-4).

Методика Будасси указывает на то, самооценка завышена по невротическому типу, избыток побуждений к различного рода действиям не находит практической разрядки в процессе обучения.

Результаты исследования

Таким образом, выявлены следующие показатели успеваемости в классе:

Уровень умственного развития	Кол.	%
Возрастная норма	3	30%
Близкий к норме	1	10%
Низкий	3	30%
Очень низкий	0	0%
Выше нормы	3	30%

Из десяти человек учащихся, трое имеют низкий уровень развития – это Краснова Лена, Калиничевский Максим и Чернов Михаил и один уровень развития близкий к возрастной норме – это Чусов Станислав.

Из результатов анализа (ГИТ), а также делая выводы из беседы с учителем, можно выделить перечень трудностей, с которым наиболее часто сталкиваются эти ученики:

- пропуски букв в письменных работах;

- невнимательность и рассеянность;

- трудности при решении математических задач;

- неусидчивость;

- постоянная грязь в тетрадях;

- плохое знание таблицы сложения;

- трудности при выполнении задач в классе;

- постоянное переспрашивание учителя;

- опоздания на уроки;

- постоянное отвлечение на уроках;

- боязнь устных ответов.

Трое из учеников – Чижевская Катя, Юзова Юля и Семенова Аня имеют уровень развития, соответствующий их возрастной норме, а трое – Садыгов Антон, Кузмичева Ксения и Мясников Анатолий «обогнали свой возраст» и их уровень развития выше нормы.

Наибольшие трудности у всех учеников возникли при выполнении тестирования по методике Будасси на выявление самооценки, в связи с тем, что не все качества, представленные в методике по смыслу понятны 8-9 летним детям, и значения многих слов приходилось объяснять по ходу проведения тестирования. Поэтому, не исключено у многих учащихся возможности несоответствия полученных в результате проведения методики результатов с настоящими характеристиками учащихся.

Надо отметить, что работа с учащимися проводилась в частной школе, где в классе учатся всего десять человек. Поэтому преподаватель имеет возможность уделять каждому ученику то количество времени на объяснение непонятого материала, которое ему необходимо, находить такие способы передачи информации, которые понятны данному конкретному ученику и бороться с теми недостатками, которые присуще каждому из учащихся, то есть в полной мере применять тот самый индивидуальный подход в обучении.

Но для еще более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.

Заключение

В данной работе рассмотрели причины трудностей, возникающих в начальных классах школьного обучения.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.

Неуспевающему учащемуся нужно помочь найти наиболее подходящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собственные трудности и развить свои преимущества и дарования.

Также не следует забывать и об интенсивной совместной работе с родителями по преодолению трудностей в учебной деятельности младшего школьника.

Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: "Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит". ("Маленький принц". М.: Детская литература, 1983.).

Актуальность проблемы, рассмотренной в данной работе, в наши дни всё возрастает. Для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная работа, поиск наиболее эффективных средств решения по преодолению трудностей усвоения знаний младшими школьниками.

В ходе работы были проведено исследование по оценке личностных факторов учеников 3-его класса различными методиками: метод Будасси, метод Кетлера, а также метод ГИТ (групповой интеллектуальный тест), с помощью которых можно оценить трудности которые могут возникнуть у учеников младшей школы.

Список литературы

Хрипкова А.Г., Колесов Д.В., 1982, с. 35

Эльконин Д.Б., 1989, с. 56

Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. – М, 2005. – 432 с.

Анастази А. Психологическое тестирование. М.: «Педагогика».1982.

Книга 1. 320 с.

Анастази А. Психологическое тестирование. М.: «Педагогика».1982.

Книга 2. 338 с.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии-2-е издание –Л., 1988г.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М.: «Наука». 1984г. 167с.

Психология. Учебник. / Под ред. Крылова А.А. –М.: « Проспект». 1998г.

Роджерс К.Р. К науке о личности//История зарубежной психологии. Тексты/Под ред. П.Я.Гальперина. –М.: Изд-во МГУ. 1986г. С.200-230.

Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. –Мытищи. 1996г.

Сафин В. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения//Вопросы психологии. 1975 г.№3.

Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. –М. Изд-во МГУ. 1980г. 176с.

Столин В.В. Самосознание личности. –М. 1983г.

Хорни К. Избранные труды в 3-х томах; - М. 1986г. Т.1.352с.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. –СПб. 1997г. 750с.

Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учеб.пособие. –М. 1996г.

Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. –М.: «Политиздат» 1974г. 340с.

Андреева Г.М. Социальная психология – М., 1988 (личность в социальной психологии 317-331)

Психология личности – М.,1988 (Бодалев А.А. Личность и её основные проявления: Б.Н. Формирование личности:37-59)

Психология. Немов Р.С. Книга 1.-М.:Гаманит. Изд.центр ВЛАДОС,1999-Общие основы психологии-688с.

Психология. Учебник для экономических вузов В.Н.Дружинина .2000г.-672с.,ил серия”Учебник нового века”.Спб.Питер.

Психология. Общие основы: курс лекций. Сост. Е.И.Логов-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2000-448с. Самосознание личности:328-331.

Социальная психология. Пер с англ. В.Б.Ольшанского Ростов-на- Дону: изд-во “Феникс”, 1999-544с. Автор Шибутани Т.

Психологический практикум по изучению типологических и индивидуальных особенностей личности. Воронеж:ВЭПИ, 2002-99с.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.-Самара: издательский Дом «БАХРАХ», 1998 – 672с.

Основы психологии: Практикум/Ред.сост.Л.Д.Столяренко. изд-е 5-е. – Ростовн/Д: изд-во «Феникс», 2004. – 704 с.

Н.П. Локалова Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. – Изд.4-е, перераб. и доп. – М.: «Ось-89», 2007. – 144

PAGE 58

Выявление психологических причин трудностей при обучении младших школьников