ПРОИЗВОЛЬНОЕ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Начальная школа – наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учится, воспитывается человек не только в начальных классах школы, но и в средних, и в старших, и всю жизнь.

Но в начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника очень ответственная задача. В руках у учителя начальных классов фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник – еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Учитель всех детей своего класса одинаково знакомит с порядками в школе, старательно учит тому, что предусмотрено программой, водит всех на одни и те же экскурсии. Дети занимаются по одним и тем же учебникам, читают одни и те же книжки, обсуждают одни и те же школьные и классные новости, телевизионные передачи, события в стране и в мире. Но с каждым днем учитель все больше и больше убеждается в том, что дети очень отличаются друг от друга. Они отличаются большей или меньшей подвижностью, усидчивостью, работоспособностью. Дети по-разному (быстро или медленно) включаются в работу, воспринимают и осознают объясняемый на уроке материал, у них свой, индивидуальный стиль познавательной деятельности, свои особенности внимания, восприятия, памяти, воображения. Они различаются по умственному развитию и способностям, характеру, склонностям, устойчивости интересов, вкусам, привычкам, привязанностям, идеалам, мотивам учения, свойствам темперамента.

У них разное отношение к достижениям и неудачам, к школе и отдельным учебным предметам, товарищам и учителям, дети занимают различное положение в коллективе сверстников. Каждый из них представляет собой неповторимую индивидуальность. Причем все особенности влияют друг на друга, находятся в зависимости одна от другой. Ребенок – неповторимая личность именно потому, что в нем по-своему сочетаются, сплетаются индивидуальные особенности всех психических процессов и психологических свойств.

Актуальность темы работы обуславливается тем, что ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. Особенности памяти как важнейшей психической функции изучали многие исследователи с мировым именем: Г. Эббингауз, Т. Рибо, А. Л. Смирнов, П. И. Зинченко, А. Р. Лурия и др. Без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. То, что нами ощущается и воспринимается, запоминается в той или иной степени. Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызвавший, отсутствует. На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия предметов, мысли, речь, действия.

Особенную роль в системе развития памяти младших школьников играет такой компонент, как запоминание. Уже в младшем школьном возрасте необходимо формировать рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта и в старших классах школы, для этого очень важно выделить такие виды запоминания, как произвольное и непроизвольное.

Изучение произвольной и, в особенной степени, непроизвольной памяти имеет, прежде всего, важное практическое значение. Эта форма памяти занимает большое место в жизни и деятельности людей; она является сначала единственной, а затем ведущей формой памяти у детей на протяжении всего младшего школьного возраста; она непосредственно связана с усвоением учениками знаний, с формированием навыков и умений. Обогащение многообразного опыта взрослого человека, осуществляемое в процессе трудовой, общественной и повседневной жизни, также во многом обязано непроизвольной памяти.

Цель курсовой работы является: рассмотреть и проанализировать особенности произвольного и непроизвольного запоминания у детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, определили основные задачи:

Проанализировать различные подходы к пониманию и изучению понятия запоминания.
Провести практическую диагностику уровня развития произвольного и непроизвольного запоминания у детей младшего школьного возраста.
Разработать рекомендации для педагогов образовательного учреждения по развитию данного психического процесса у детей.

Объект исследования – произвольное и непроизвольное запоминание.

Предметом исследования являются: психолого-педагогические условия развития произвольного и непроизвольного запоминания у детей младшего школьного возраста.

В качестве научной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что использование программы игровых занятий по развитию запоминания с детьми младшего школьного возраста, будет способствовать повышению уровня развития памяти.

Методы и методики исследования: в работе использовались методы анализа учебной и научной литературы, метод наблюдения, математические методы.

Курсовая работа состоит из трех глав, заключения-вывода и списка используемых источников.

1. ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ПРОИЗВОЛЬНОГО И НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Запоминание как компонент памяти

Память – это одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности [5, c.43].

Существует классификация основных видов памяти в соответствии с тремя основными критериями:

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно – логическую;

2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную;

3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) – на кратковременную, долговременную и оперативную [8, c.110].

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским.

Двигательная (или моторная) память – она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков). У ребенка она проявляется уже в первый месяц жизни, в начале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем этот круг расширяется, и движения становятся более сложными. Если бы у ребенка младшего школьного возраста не было развито моторной памяти, он каждый раз учился бы заново не только писать, но даже ходить.

Эмоциональная память – это память на чувства, пережитые человеком. Подлинное сочувствие другому человеку возможно только благодаря эмоциональной памяти. В процессе воспитания воздействие на эмоциональную память имеет существенное значение, так как самое сильное воздействие – это воздействие на чувство. Эмоциональная память – важнейшее условие духовного развития ребенка. Если бы он забывал чувство радости и удовлетворения от совершения хорошего поступка, также как и угрызения совести, вызванные плохим поступком, то он имел бы слабое побуждение к новому свершению хороших дел и воздержанию от плохих поступков.

Образная память – это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Образная память начинает проявляться у детей в то же время, что и представления, то есть в полтора – два года. Зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировки всех людей. Осязательная, обонятельная и вкусовая, чаще всего, связана с профессиональными особенностями деятельности человека [2, c.130].

Словесно-логическая память она выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мыслей не существует вне языка, поэтому и вид этой памяти называется словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

1) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;

2) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей) [8, c.111].

Запоминание – это момент или самостоятельная форма деятельности: человека, в которой формируются те или иные стороны предстоящего акта воспроизведения. Наряду с сохранением и воспроизведением запоминание является одним из основных компонентов памяти. В развёрнутом виде проблема запоминания поставлена Платоном. Первое экспериментальное исследование запоминания выполнено немецким психологом Г. Эббингаузом (1885) в рамках ассоциативной психологии. Но уже школой немецкого психолога Г. Мюллера (1850–1934) была выявлена несостоятельность представления о запоминании как о механическом запечатлении и ассоциативном связывании следов. Запоминание осуществляется в соответствии со смысловой организацией; материала и, как правило, включено в решение некоторой жизненной задачи (Б. В. Зейгарник, 1927). В работах советских психологов А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова и других авторов показано, что развитие специфических для человека социальных и исторических форм памяти связано с переходом от "прямых" способов запоминания к опосредствованным, совершенствованием средств запоминания и их интериоризацией, в силу чего память человека приобретает произвольный и сознательный характер. Как диагностический приём исследование запоминания нашло применение в клинике локальных поражений мозга и в психиатрии [19, c.57].

Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем меньше у ребенка развита речь, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать усвоенный материал своими словами. Запоминание смысла – это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием ребенка, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь, а детали наоборот запоминают и воспроизводят очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В тоже время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми [12, c.45].

В зависимости от целей деятельности запоминание делят на непроизвольное и произвольное.

Непроизвольным называется запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, материал запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольное запоминание готовит почву для появления произвольного запоминания, а в дальнейшем вступает с ним в сложные связи и взаимоотношения. Эти связи и взаимоотношения составляют, по нашему убеждению, основное содержание развития памяти. В связи с этим в своих исследованиях мы уделяем большое внимание сравнительному изучению непроизвольного и произвольного запоминания; такое изучение вместе с тем дает возможность лучше раскрыть особенности каждого из них.

О произвольном запоминании говорится тогда, когда ставится такая цель запомнить, когда применяют соответствующие мнемические (от греческого слова «мнеме» – память) приемы, такие как: задачи на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение материала, производят волевые усилия [19, c.58].

Непроизвольное и произвольное запоминание вместе представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Память младшего школьника в основном носит непроизвольный характер. Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить, без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место [12, c.47].

Таким образом, можно сделать вывод, что запоминание – это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное). Непреднамеренное запоминание – это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель – запомнить некую информацию – и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания.

1.2 Особенности запоминания у младших школьников

Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 1 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным [7, c.65].

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже. Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники, как правило, проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроизведением.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача – наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием [14, c.65].

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К. Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу» [18, c.121].

С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.

Улучшение отсроченного воспроизведения (реминисценция) С. Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания [15, c.154].

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

Все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение. Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесении, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

Таким образом, можно сделать вывод, что с первого дня обучения в школе ребёнок должен многое заучить. Однако он ещё не знает «техники» заучивания, не знает приёмов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идёт по пути «наименьшего сопротивления», заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логических связей в содержании, в частях материала. Поэтому важной задачей учителя является обучение школьников запоминанию, ознакомление их с приёмами, схемами осмысленного заучивания. Это значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения. Дети с плохой памятью нередко просто не умеют запоминать и не учитывают условия, необходимые для успешного запоминания.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗАПОМИНАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Констатирующий этап

Для осуществления эмпирического исследования уровня развития произвольного и непроизвольного запоминания у детей младшего школьного возраста определили эмпирическую гипотезу, подтверждение или опровержение которой и будет являться результатом данного эмпирического исследования.

Гипотеза исследования: в результате использования формирующих игровых занятий по развитию основных видов памяти у детей младшего школьного возраста, уровень развития запоминания испытуемых в экспериментальной группе будет выше, чем в контрольной группе.

В исследовании принимали участие учащиеся 2-ых классов: экспериментальная и контрольная группа по 20 человек в каждой.

Для изучения памяти детей младшего школьного возраста, в экспериментальной и контрольной группах, и сбора эмпирических данных были использованы следующие методики:

1. Исследование произвольного запоминания «Числа»

Инструкция: «Я буду зачитывать числа – 10 рядов из 5 чисел в каждом. Ваша задача – запомнить эти числа (5 или 4) в том порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске или бумаге). Складываем 6 и 2 – получается 8 (записывается); 2 и 1 – получается 3 (записывается); 1 и 4 – получается 5 (записывается); 4 и 2 – получается 6 (записывается)». Если у испытуемого есть вопросы, экспериментатор должен ответить на них и приступить к выполнению теста. Интервал между зачтением рядов – 25-15 секунд, в зависимости от возраста.

КЛЮЧ

5, 2, 7, 1, 4
3, 5, 4, 2,5
7, 1, 4, 3, 2
2, 6, 2, 5, 3
4, 4, 5, 1, 7
4, 2, 3, 1, 5
3, 1, 5, 2, 6
2, 3, 6, 1, 4
5, 2, 6, 3, 2

Подсчитывается число правильно найденных сумм (максимальное их количество – 40). С учетом возрастных особенностей используются следующие нормы:

6-7 лет – 10 сумм и выше

8-9 лет – 15 сумм и выше

Процедура тестирования занимает мало времени – 4-5 мин.

2. Методика диагностики произвольного внимания «10 слов»

Экспериментальный материал состоит из следующего задания:

Экспериментатор сообщает: «Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко».

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

i A – общее количество слов, В – количество запомнившихся слов, С – коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100% – высокий уровень;

50-75% – средний уровень;

30-50% – низкий уровень;

ниже 30% – очень низкий уровень.

3. Методика диагностики непроизвольного запоминания «Запомни пару».

Необходимый материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Первый ряд кукла – играть курица – яйцо ножницы – резать лошадь – сани книга – учитель бабочка – муха щетка – зубы барабан – пионер снег – зима корова – молоко.

Второй ряд жук – кресло компас – клей колокольчик – стрела синица – сестра лейка – трамвай ботинки – самовар спичка – графин шляпа – пчела рыба – пожар пила – яичница

Ход выполнения задания. Экспериментатор читает испытуемым 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой – 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Таблица 1. Список слов методики «Запомни пару»

Первый ряд

Второй ряд

кукла – играть
курица – яйцо
ножницы – резать
лошадь – сани
книга – учитель
бабочка – муха
щетка – зубы
барабан – пионер
снег – зима
петух – кричать
чернила – тетрадь
корова – молоко
паровоз – ехать
груша,– компот
лампа – вечер

жук – кресло
гребень – земля
компас – клей
колокольчик – стрела
синица – сестра
лейка – трамвай
мухомор – диван
гребенка – ветер
ботинки – самовар
графин – брать
спичка – овца
терка – море
шляпа – пчела
рыба – пожар
пила – яичница

Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100% – высокий уровень;

50-75% – средний уровень;

30-50% – низкий уровень;

ниже 30% – очень низкий уровень.

Диагностика процесса запоминания, констат.этап, контрольная группа

		Числа	10 слов	Найти пару	Средний коэффи- циент, %
№п/п	Мл.школьники	Всего сумм	Названо сумм	Коэффициент, %	Всего слов	Названо слов	Коэффициент, %	Всего слов	Названо слов	Коэффициент, %
1	Лена И.	40	5	12,50	10	4	40,00	15	5	33,33	28,61
2	Таня Г.	40	19	47,50	10	8	80,00	15	14	93,33	73,61
3	Лена М.	40	6	15,00	10	5	50,00	15	8	53,33	39,44
4	Оксана М.	40	14	35,00	10	6	60,00	15	10	66,67	53,89
5	Юля С.	40	16	40,00	10	9	90,00	15	10	66,67	65,56
6	Катя К.	40	18	45,00	10	7	70,00	15	11	73,33	62,78
7	Лера Н.	40	18	45,00	10	7	70,00	15	10	66,67	60,56
8	Миша И.	40	19	47,50	10	6	60,00	15	11	73,33	60,28
9	Денис С.	40	10	25,00	10	5	50,00	15	9	60,00	45,00
10	Леша М.	40	22	55,00	10	8	80,00	15	12	80,00	71,67
11	Максим В.	40	12	30,00	10	6	60,00	15	13	86,67	58,89
12	Тимур Н.	40	5	12,50	10	4	40,00	15	8	53,33	35,28
13	Дима О.	40	11	27,50	10	6	60,00	15	13	86,67	58,06
14	Артем О.	40	5	12,50	10	5	50,00	15	8	53,33	38,61
15	Олег Т.	40	10	25,00	10	6	60,00	15	9	60,00	48,33
Средний балл		40,00	12,67	31,67	10,00	6,13	61,33	15,00	10,07	67,11	53,37

Диагностика процессов запоминания, констат.этап, экспериментальная группа

		Числа	10 слов	Найти пару	Средний коэффи- циент, %
№п/п	Мл.школьники	Всего сумм	Названо сумм	Коэффициент, %	Всего слов	Названо слов	Коэффициент, %	Всего слов	Названо слов	Коэффициент, %
1	Юля В.	40	13	32,50	10	6	60,00	15	12	80,00	57,50
2	Даша В.	40	14	35,00	10	7	70,00	15	14	93,33	66,11
3	Надя О.	40	9	22,50	10	5	50,00	15	8	53,33	41,94
4	Никита О.	40	18	45,00	10	7	70,00	15	13	86,67	67,22
5	Арсений В.	40	10	25,00	10	4	40,00	15	9	60,00	41,67
6	Вова Р.	40	7	17,50	10	4	40,00	15	5	33,33	30,28
7	Андрей Г.	40	19	47,50	10	6	60,00	15	7	46,67	51,39
8	Сережа Ш.	40	23	57,50	10	9	90,00	15	14	93,33	80,28
9	Надя М.	40	25	62,50	10	10	100,00	15	15	100,00	87,50
10	Оля У.	40	22	55,00	10	9	90,00	15	13	86,67	77,22
11	Катя М.	40	17	42,50	10	6	60,00	15	11	73,33	58,61
12	Даша Н.	40	12	30,00	10	6	60,00	15	10	66,67	52,22
13	Миша П.	40	6	15,00	10	4	40,00	15	5	33,33	29,44
14	Алена Ч.	40	11	27,50	10	5	50,00	15	10	66,67	48,06
15	Наташа Л.	40	12	30,00	10	5	50,00	15	11	73,33	51,11
Средний балл		14,53	14,53	6,20	62,00	6,20	10,47	15,00	10,47	69,78	56,04

Диагностика процессов запоминания, контрольный этап, контрольная группа

		Числа	10 слов	Найти пару	Средний коэффициент, %
№п/п	Мл.шк.	Всего сумм	Названо сумм	Коэффициент, %	Всего слов	Названо слов	Коэффициент, %	Всего слов	Названо слов	Коэффициент, %
1	Юля В.	40	26	65,00	10	8	80,00	15	15	100,00	81,67
2	Даша В.	40	16	40,00	10	9	90,00	15	15	100,00	76,67
3	Надя О.	40	11	27,50	10	10	100,00	15	10	66,67	64,72
4	Никита О.	40	22	55,00	10	9	90,00	15	15	100,00	81,67
5	Арсений В.	40	12	30,00	10	7	70,00	15	11	73,33	57,78
6	Вова Р.	40	19	47,50	10	6	60,00	15	7	46,67	51,39
7	Андрей Г.	40	21	52,50	10	8	80,00	15	9	60,00	64,17
8	Сережа Ш.	40	29	72,50	10	10	100,00	15	15	100,00	90,83
9	Надя М.	40	27	67,50	10	10	100,00	15	15	100,00	89,17
10	Оля У.	40	24	60,00	10	10	100,00	15	15	100,00	86,67
11	Катя М.	40	23	57,50	10	8	80,00	15	13	86,67	74,72
12	Даша Н.	40	14	35,00	10	8	80,00	15	14	93,33	69,44
13	Миша П.	40	13	32,50	10	6	60,00	15	7	46,67	46,39
14	Алена Ч.	40	13	32,50	10	8	80,00	15	12	80,00	64,17
15	Наташа Л.	40	14	35,00	10	7	70,00	15	13	86,67	63,89
Средний балл		18,93	18,93	8,27	82,67	8,27	12,40	15,00	12,40	82,67	70,89

2.2 Формирующий этап

На втором этапе исследования с детьми экспериментальной группы была проведена формирующая работа в течение трех недель два раза в неделю.

Были проведены занятия, направленные на развитие запоминания у младших школьников. Приведем несколько упражнений:

1.Что слышно?

1 вариант. Ведущий предлагает детям послушать и запомнить то, что происходит за дверью. Затем он просит рассказать, что они слышали.

2 вариант. По сигналу ведущего внимание детей обращается с двери на окно, с окна на дверь. Затем дети должны рассказать, что где происходило.

2. Будь внимателен.

Дети шагают под бодрую музыку. Затем на слово «зайчики», произнесённое ведущим, дети должны начать прыгать, на слово «лошадки» – как бы ударять «копытом» об пол, «раки» – пятиться, «птицы» – бегать, раскинув руки в стороны, «аист» – стоять на одной ноге.

3. Слушай звуки!

Ведущий договаривается с детьми о том, что, когда звучит низкий звук, они должны встать в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу). На высокий звук дети становятся в позу «тополя» (пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук).

4. Слушай хлопки!

Играющие идут по кругу. Когда ведущий хлопнет в ладоши 1 раз, дети останавливаются и принимают позу аиста (стоят на одной ноге, руки в стороны). Если ведущий хлопнет 2 раза, дети принимают позу лягушки (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу). На 3 хлопка дети возобновляют ходьбу.

5. Канон.

Игра идёт под музыку. Дети стоят друг за другом. Руки лежат на плечах впереди стоящего. Услышав первый музыкальный такт, поднимает правую руку вверх первый ребёнок, на второй – второй и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, на очередной такт начинают поднимать в том же порядке левую руку. Подняв левую руку, дети также под музыку по очереди опускают руки вниз.

6. Канон.

Играющие стоят по кругу. Под хоровую песню дети по очереди делают следующие движения: один приседает и встаёт, другой хлопает в ладоши, третий приседает и встаёт и т.д.

7. Зеваки.

Играющие идут по кругу, держась за руки, по сигналу ведущего останавливаются, делают 4 хлопка, поворачиваются кругом и продолжают движение. Направление меняется после каждого сигнала. Не выполнивший правильно задание выходит из игры.

8. «Пишущая машинка».

Каждому игроку присваивается буква алфавита. Затем придумывается одно слово или фраза из 2 – 3 слов. По сигналу дети начинают печатать: первая «буква» слова хлопает в ладоши, затем вторая и т.д. Когда слово будет напечатано, все дети хлопают в ладоши.

9. Четыре стихии.

Играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними, что, если он скажет слово «вода», все должны вытянуть руки вперёд, если слово «земля» – опустить руки вниз, слово «воздух» – поднять руки вверх, слово «огонь» – произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто ошибётся, считается проигравшим.

10. Повтори за мной.

Ведущий предлагает одному ребёнку прохлопать всё, что ему простучит карандашом ведущий. Остальные дети внимательно слушают и оценивают исполнение движениями: поднимают вверх большой палец, если хлопки правильные, и опускают его вниз, если неправильные. Ритмические фразы должны быть короткими и ясными по своей структуре.

Также использовались упражнения на развитие способности воссоздавать мысленный образ.

Упражнение 1

Первый этап тренировки напоминает тест, который ребёнок уже выполнял раньше. Ему нужно проиллюстрировать услышанное, чтобы лучше запомнить. На втором этапе ребёнку нужно представить слова или фразы в уме, без «подсказок» – рисунков. Примерный перечень возможных серий:

Весёлый праздник Сомнение

Радость Зависть

Тёмный лес. Сила воли

Болезнь День

Отчаяние Успех

Быстрый человек Страх

Смелость Скорость

Печаль Сильный характер

Глухая старушка Справедливость

Тёплый ветер Хороший товарищ

Упражнение 2

Ребёнок закрывает глаза и представляет себе соответствующую картинку после каждого сказанного учителем предложения.

- Лев, нападающий на антилопу.

- Собака, виляющая хвостом.

- Муха в твоём супе.

- Хрустящее печенье в коробочке в форме ромба.

- Молния в темноте.

- Пятно на твоей любимой рубашке.

- Капли, сверкающие на солнце.

- Друг, ворующий твою любимую игрушку.

Затем ребёнок должен вспомнить и записать названные фразы. Если он ещё не умеет читать и писать, воспроизведение фраз может быть устным.

Упражнение 3

«Плохо или хорошо, грустно или весело»?

Ребёнок закрывает глаза и воображает следующие картины:

- Осиное гнездо.

- Осиное гнездо у вашей двери.

- Осиное гнездо у вашей кровати.

- Старик на скамейке.

- Старик на скамейке на солнце.

- Плачущий старик на скамейке на солнце.

- Острый нож.

- Острый нож, режущий вам палец.

- Птичка, клюющая корм в саду.

- Птичка, купающаяся в луже.

- Птичка, взлетающая, спасаясь от кошки.

Ребёнок записывает или рассказывает, что ему запомнилось.

Использовались упражнения для распределения внимания:

Тренировка распределения внимания

Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий. По окончании упражнения (через 10–15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.

«Каждой руке – свое дело»

Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или записывать решения несложных примеров.

Игра может быть предложена на уроке математики.

Счет с помехой

Учащийся называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или доске в обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т. д. Подсчитывается время выполнения задания и количество ошибок.

Чтение с помехой

Учащиеся читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой-либо ритм. При чтении дети ищут ответы на вопросы.

Упражнение на тренировку распределения внимания

Ребенку предлагают следующее задание: вычеркивать в тексте одну или две буквы, и в это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании, и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки. Первые неудачи при выполнении этого достаточно трудного задания могут вызвать у ребенка протесты и отказы, но в то же время первые успехи окрыляют. Достоинством подобного задания является возможность его игрового и соревновательного оформления.

2.3 Контрольный этап. Результаты исследования

После проведения констатирующего и формирующего этапов, с детьми повторно были проведены те же тесты, что и на констатирующем этапе и получены результаты, которые, затем сравнивались с результатами констатирующего этапа.

Рассмотрим полученные результаты.

Уровень развития процессов запоминания контрольной группы представлены на рис.1.

Рис. 1. Уровень развития процесса запоминания контрольной группы, констат. этапа

Уровень развития процессов запоминания экспериментальной группы представлены на рис. 2.

Рис. 2. Уровень развития процессов запоминания экспериментальной группы, констат. этапа

Результаты развития процессов запоминания у школьников двух групп приблизительно одинаковы. Высокий уровень показывает небольшая часть детей. Большинство показывают низкий и средний уровень развития процессов запоминания.

К сожалению, младшие школьники довольно невнимательны как в период выполнения заданий так и на основных учебных занятиях. На сегодняшний день проблема трудностей с запоминанием у младших школьников стоит довольно остро. Наблюдение за выполнением заданий показало, что многие дети постоянно отвлекаются. Некоторые – даже при желании выполнить задание успешно – не могут удержать в памяти нужный объем информации.

После проведения формирующей работы уровень развития процессов запоминания младших школьников значительно улучшился результаты представлены на рис. 3.

Рис. 3. Уровень развития процессов запоминания экспериментальной группы на контрольном этапе

Как показало исследование, количество детей, показывающих высокий уровень развития процессов запоминания увеличилось, с 20% до 29%, также увеличилось количество младших школьников, показавших средний уровень – с 27% до 64%.

Наглядно результаты экспериментальной работы представлены на рис. 4.

Рис. 4. Результаты экспериментальной работы

Результаты наглядно показывают, что предложенная формирующая работа принесла положительные результаты. Тем не менее, в группе есть дети, показывающих недостаточный результат развития памяти и процессов запоминания. Данный момент связан с малым количеством времени, потраченного на формирующую работу.

Наблюдение за младшими школьниками показало, что ученики 7–8 лет имеют склонность запоминать все дословно, буквально, даже то, что не требует такого усвоения, а может быть изложено своими словами.

Это не означает, что ребенок не понимает того, что запомнил. Просто детям этого возраста легче запомнить текст без изменения и точно передать фразами учебника, чем свободно излагать материал, так как у них еще недостаточен запас слов и нет умения оперировать ими.

Кроме того, у детей наблюдаются индивидуальные различия памяти. Одни, обладая высокой готовностью памяти, могут быстро припомнить и дать нужный ответ. Другие медленно усваивают и не отличаются скоростью и легкостью воспроизведения.

Результат исследования показывает, что гипотеза исследования полностью подтвердилась, то есть можно сказать о том, что предложенная программа развития памяти младших школьников является эффективной.

3. Пути совершенствования процессов запоминания в младшем школьном возрасте

Как показывает теоретический обзор литературы, а также проведенное практическое исследование, вопросы развития процессов запоминания младших школьников является актуальной проблемой современной психологии и педагогики. Чем больше органов чувств, принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в механическую, нервную память, точнее сохраняются и потом легче вспоминаются.

Человек скорее и прочнее заучит иностранные слова, если пустит при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа нашей нервной системы: если он будет читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать как произносят другие, и в то же время писать их на доске или на тетради; и если потом один из органов чувств ошибется, например голосовой, то слух подскажет, что человек ошибся и что это не то чуждое слово, которое он привык связывать с тем или другим русским словом; если ошибутся слух и голос, то поправит зрение; даже привычка руки может оказать свое заметное содействие.

Из этого, можно сделать вывод о следующем, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания. Для того, чтобы ребенку успешно запомнить материал, необходимо заставить участвовать в этом усвоении как можно большее число каналов восприятия ребенка:

Зрение, показывая картинку или карту; в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картинки, или пишите слово четкими белыми буквами на черной доске и т.п.
Призовите к участию голосовой орган, заставляя ребенка произносить громко и отчетливо то, что он учит, рассказывать заученное по картинке или по карте и т.п.
Слух, необходимо обращать внимание ребенка на то, что говорит ясно и громко педагог или повторяют другие дети, и замечать сделанные ошибки.
Осязание, обоняние и вкус, если предметы, с которыми работает ребенок, имеют запах, необычные на ощупь и т.д.

При таком содействии всех органов чувств в акте усвоения можно победить самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет происходить медленно; но не надо забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая – третью и т.д. Прочное и всестороннее усвоение памятью первых образов чрезвычайно важно, потому что, чем прочнее сохранятся в памяти ребенка эти первые образы, даваемые учением на его начальном этапе, на занятиях в начальной школе, тем легче и прочнее будут сохраняться последующие.

Более прочному запоминанию помогает самостоятельное составление всевозможных схем, рисунков, планов, потому что прежде чем выполнить задание, ученик должен придумать их, найти способ изобразить. Очень полезна различная самостоятельная творческая работа, а также поиски наиболее удобных способов запоминания. Огромное значение для запоминания имеет повторение материала. Об этом говорит и народная пословица: «Повторение – мать учения». Но и повторять надо разумно и правильно. Повторение даёт хороший результат, когда оно проводится своевременно, осмысленно и вызывает интерес у учащихся. Для этого повторение надо разнообразить, предлагая детям взглянуть на материал с другой стороны, увидеть в нём что-то новое, сравнивая факты и события, подмечая то, что ранее не было замечено. Работу по повторению надо оживлять, применяя иллюстрации и примеры, которых раньше не было или они уже оказались забытыми.

Прочнее младшие школьники запоминают то, к чему возвращаются по несколько раз. Как правило, дети учат уроки в один присест, накануне того дня, на который эти уроки заданы, и на повторение у них совсем не остаётся времени. Между тем материал запоминается гораздо надёжнее и прочнее, если в тот же день, когда он был разобран в школе и задан, просмотреть его ещё раз дома, не добиваясь полного заучивания. Тогда, вернувшись к нему перед очередным уроком, ребёнку легче будет выучить.

Для того чтобы осуществлялось полноценное развитие процессов запоминания у детей, что является необходимой составляющей психологической готовности к школьному обучению, необходимо развивать органы чувств детей, а педагог-воспитатель, должен учитывать в своей работе с детьми следующие методы и приемы по формированию данного психического процесса:

При объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого важно сочетать словесное объяснение с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь, использовать рисунки, картины, образцы предметов (особенно для детей с хорошей зрительной памятью).

К детям с недостаточно хорошо развитой слуховой памятью необходимо индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие органы чувств (зрение, обоняние, осязание). Для улучшения процесса запоминания следует воспитывать у детей приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения:

- анализировать, выделять в предметах определенные связи, признаки,

- сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия;

- осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам;

- классифицировать предметы и явления на основе обобщения;

- устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами.

Важно в каждое занятие включать игры и упражнения для развития памяти детей, усложняя и модифицируя продолжать их во время школьного обучения. Эффективность запоминания зависит от функционального состояния ребёнка. Дисциплинами, которые требуют наибольшей нагрузки на память, необходимо заниматься в первой половине дня. Наиболее удобное для этого время – около 11 часов. Во второй половине дня – около 16 часов, функциональное состояние в это время снова улучшается. Поздно вечером целесообразнее заняться повторением.

Питание должно быть регулярным (лучше 4 – 5 раз, чем 3 раза в день при одном и том же объёме пищи) и разнообразным. Важно, чтобы ребёнок получал пищу, богатую белками (рыба, мясо, яйца, молочные продукты и среди них прежде всего творог), фосфором (овсянка, горох, фасоль, бобы), витаминами.

Не менее важно и достаточное снабжение организма кислородом. Максимальное пребывание на свежем воздухе, привычка работать при открытом окне или форточке намного повышают умственную работоспособность, в том числе и быстроту запоминания материала.

О пользе движений знают все. Однако применительно к процессам запоминания существуют некоторые немаловажные особенности двигательного режима. Одна из них – это физкультминутки во время заучивания материала. Через каждые 30 минут сосредоточенных занятий следует уделить 5 – 10 минут разнообразным физическим упражнениям, стараясь строить их так, чтобы в работу вовлекались все группы мышц, и особенно те, которые напряжены и скованы при работе за столом. Физические упражнения оказывают благоприятное действие на организм и улучшают кровоснабжение мозга.

В заключение следует отметить, что, как бы ни был подвижен ребёнок в течение дня, физкультминутка во время учебных занятий ему нужна. Но, кроме того, у него следует воспитывать привычку к усидчивости. С этой целью полезны задания по домашнему труду. Работа должна требовать тщательных, тонких движений. Можно вышивать, клеить, выпиливать. Подобные занятия должны проводиться систематически. Наблюдения психологов и педагогов убеждают, что такое средство, казалось бы, не имеющее отношения к памяти, способствует её укреплению. Важным условием хорошего запоминания является понимание того, что надо усвоить. Если мысли, которые надо запомнить, не ясны ученику, он начинает их механически заучивать, дословно зазубривать. Подобная учебная работа только вредит его умственному развитию, а то, что выучено таким образом, быстро забывается.

Очень важно также поставить перед собой задачу – прочно и надолго усвоить. Если ученик учит урок только для того, чтобы завтра ответить учителю, то обычно усвоенное с этой целью быстро забывается. Если же школьник учит с мыслью о том, что данный материал надо помнить долго, т.к. он пригодится в жизни, то и усвоение его будет более быстрым и прочным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время разработано и на практике реализуется большое количество систем и методов изучения и влияния на психологические процессы детей младшего школьного возраста, с целью их улучшения. Память как психологический процесс является одним из основных познавательных процессов у детей младшего школьного возраста, который определяет уровень психологической готовности к обучению в школе, и без которого не возможна была бы когнитивная деятельность ребенка. Проблемой развития памяти является то, что без использования специальных развивающих занятий, в школе, по формированию основных видов памяти, ребенок будет слабо подготовлен к усвоению школьного учебного материала, в виду более низкого уровня психологической готовности к требованиям, которые предъявляются детям, учащимся в младшем звене школы.

Запоминание – это обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. Запоминание – важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний учащихся начальных классов. Успешность запоминания в младшем школьном возрасте определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминания.

Выявив существующие проблемы по рассматриваемому вопросу, целью исследования обозначили проведение эмпирического исследования с целью изучения особенностей произвольного и непроизвольного внимания детей младшего школьного возраста. В процессе исследования разработали и реализовали программу игровых занятий с детьми по развитию процессов запоминания, разработали рекомендации для педагогов по формированию данного психического процесса. Реализовывая предложенные рекомендации в работе с детьми, педагогу будет легче осуществить грамотный подбор и использование наглядного материала, будет найден правильный способ преподнесения учебной информации детям на протяжении всего учебного занятия.

Обозначенная гипотеза, о том, что использование программы игровых занятий по развитию процессов запоминания, с детьми младшего школьного возраста, будет способствовать повышению уровня развития памяти подтвердилась. Что, в свою очередь, даст возможность ребенку младшего школьного возраста быть подготовленным к высоким требованиям школьного обучения. Результаты выполненного исследования и разработанные рекомендации, обозначенные в работе, могут быть использованы педагогами-психологами школ, при работе с детьми младшего школьного возраста для повышения уровня развития процессов запоминания.

Говоря о перспективах дальнейшего формирования данного психического процесса, следует отметить то, что с переходом детей в начальную школу, необходимо, чтобы с детьми работал не только учитель, но и педагог-психолог, который помогал бы вовремя выявлять и работать над трудностями в психическом развитии, в том числе и с процессами запоминания у учащихся. Совместно с учителем педагог-психолог должен подбирать необходимые упражнения по совершенствованию и укреплению данного психического процесса детей, дал бы необходимые рекомендации родителям. Так же необходимым является осуществление диагностической работы по изучению индивидуальных особенностей процессов запоминания у учеников, это даст возможность учителю, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой – целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

Акиньшина, Т.В. Педагогическая психология / Т.В. Акиньшина, – М.: Академия, 2010. – 230с.
Ахмедова, М. К. Проблема воспитания интеллектуальной культуры младших школьников / М. К. Ахмедова // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - N 9. - С.130-137.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр Академия, 2004. – 320 с.
Захарова, А.В., Слободчиков, В.И. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хряпковой; Отв. ред. В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 2001. – 400 с.
Исурина, О.В. Педагогическая психология / О.В. Исурина, – Минск: Лань, 2008. – 320с.
Крутецкий, В.А. Процессы запоминания у младших школьников / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 2011. – 352 с.
Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980г. Под. ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 304 с.
Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2004. – 583 с.
Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии / Т.Д. Марцинковская. – М.: Линка-Пресс, 2004. – 176 с.
Мухина, В.С. Психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Эксмо, 2002. – 239 с.
Немов, Р.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. инт-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. Кадров / Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 2006. – 301 с.
Общая психология. Учебник для студентов пед. ин-тов / Под. ред. проф. А.В. Петровского. – Изд: 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1980. – 479 с.
Общая психология/ Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова, С.Н. Шабалина. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1973. – 351 с.
Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. Университетов / Р.В. Овчарова. – М.: Издательский центр Академия, 2003. – 448 с.
Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр Академия, 2003. – 176 с.
Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекса «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов» / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Издательство АРКТИ, 2004. – 112с.
Смирнов, А.А. Развитие логической памяти у детей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980г. Под. ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 304 с.
Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Н.Ф. Талызина. – М.: Издательский центр Академия, 2008. – 288 с.
Уронова, Т. Ю. Активизация мыслительной деятельности школьников / Т. Ю. Уронова // Начальная школа. - 2005. - N 12. - С. 57-60.
Эльконин, Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр Академия. 2001. – 144 с.

ПРОИЗВОЛЬНОЕ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ