Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………….....3

Глава 1. Теоретические аспекты развития наглядно-образного мышления у дошкольников……………………………………………………………………5

1.1. Особенности психического развития детей с ЗПР………………………..5

1.2. Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР….10

1.3. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с ЗПР на интегрированных занятиях ………………………………………………..........17

Заключение…………………………………………………………….................22

Список литературы…………………...………………………………………….24

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие элементарных, генетически наиболее ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Недоразвитие этих форм мышления в той или иной мере отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка. К началу школьного обучения дети с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности наглядно-действенного мышления. [12]

Учитель, начавший работать с ребенком с ЗПР, должен глубоко осознавать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец-прием в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика - обучаемость, т.e. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения. [8]

Цель работы: изучить особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с ЗПР на интегрированных занятиях.

Задачи работы:

1. Рассмотреть особенности психического развития детей с ЗПР.

2. Выявить особенности развития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР.

3. Изучить процесс развития наглядно-образного мышления у дошкольников с ЗПР на интегрированных занятиях.

Объект работы: дети старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет работы: особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с ЗПР на интегрированных занятиях.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, синтез, обобщение, абстрагирование.

Теоретической базой исследования послужили работы таких исследователей как, Подобед В.Л., Егорова Т.В., Ульянова, Рутанян, Калмыкова 3. И., Ульенкова У.В., Пускаева Т.Д., Лубовская В.И., Власова Т. А., Певзнер М. С., Сухарева Г.Е., К. С. Лебединская, М. Г. Рейдибойм и др.

Структура работы. Работа состоит из введения, глав, включающих параграфы, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Особенности психического развития детей с ЗПР

ЗПР - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных е функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма. Обнаруживается при поступлении в школу и выражается недостаточностью запаса знаний, ограниченностью представлений, недоразвитие мыслительных операций, снижение познавательной активности и преобладание игровых интересов.

Исследователи отмечают значимые различия эмоциональных реакций детей с ЗПР и детей с нормальным уровнем развития. Тржесоглава Э. в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивности поведения и его провоцирующий характер. [18]

Трудности приспособления к детскому коллективу, частую смену настроения, чувство страха. Большое количество реакций направленно против воли родителей. Частое отсутствие нравственного понимания социальной роли и положения, и выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

Е.С. Слеповис отмечает проблемы в сфере социальных условий, дети не готовы к эмоциональному отношению со сверстниками и взрослыми они слабо ориентируются в нравственно этических нормах поведения.

В результате исследования, в котором использовались картинки с изображением различных эмоциональных состояний метод световых выборов, детский тест тревожности, были выявлены общие характеристики дошкольников с ЗПР:

- Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций в состоянии настроения.

- Дети не могут дать понятных сигналов о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание. [11]

Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре. [7]

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, - снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

У детей с ЗПР время реакции восприятия больше чем у нормальных детей. Детям с ЗПР необходим период времени для переработки информации. Это необходимо учитывать при воспитании.

Недостаточная сформированность познавательных процессов является главной причиной трудностей возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Наблюдение детей с ЗПР показывают, что непроизвольная память у них несформированная полностью. Причина: снижение познавательной активности. [17]

Т.В. Егорова описала особенности с произвольной памятью у детей с ЗПР, она отмечала, что при выполнении задач с невысоким уровнем сложности достижение почти в норме. При трудных сильно различались. Преобладала наглядная над словесной памятью. Недостаточное умение детей использовать рациональные способы запоминания.

Подобед В.Л. изучал механическую память материалом для запоминания, служили ряды слов. Результаты этого исследования показали, что у детей с ЗПР нарушение механической памяти.

Логическая память у детей с ЗПР страдает за счет недостаточности смысловой переработки получаемой информации. Изучение кратковременной памяти Подобед В.Л. отмечал снижение объема памяти медленное нарастание продуктивности. При повторных предъявлениях, нарушение порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов к концу младшего школьного возраста, рост показателей кратковременной памяти. [8]

В клинических исследованиях детей с ЗПР указывается на недоразвитие у детей с ЗПР познавательной деятельности на небольшой запас сведений об окружающем мире, на трудности при решении задач (складывание разрезных картинок) и трудности наглядных и вербальных задач.

При изучении наглядно действенного мышления у детей с ЗПР использовалось задание на конструирование по образцу и составление целого из частей. В отличие от нормально развивающихся детей дети с ЗПР физически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения не устойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

У ребенка с ЗПР замечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушений речи, чем у нормально развивающихся сверстников. Характерным признаком клинической картины нарушений у детей с ЗПР является сложность речевой патологии наличие комплекса речевых нарушений: нарушение импрессивной и экспрессивной речи, устной и письменной. [10]

Импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточностью деферентации речи слуховые восприятия речевых звуков, неразличение смысла отдельных слов. Экспрессивной речи свойственны нарушения звукопроизношения, небольшой словарный запас, недостаточная сформированность грамматического строя речи.

Устная речь ребенка с ЗПР не содержит грубых нарушений как произношения, так и грамматического строя недостаточность звукопроизношения выражается в нечетком произношении звуков в потоке речи. При этом по отдельности ребенок произносит в большинстве случаев правильно, чаще встречаются нарушения как: нечеткое произношение свистящих и шипящих и реже сонорных звуков при повторении групп из 3-4 слогов. [2]

Изучение детей с ЗПР (Власова, Певзнер, Лебединская, Ульянова, Рутанян) показало, что эти дети оказываются не готовые к школьному обучению. Они демонстрируют жидкий уровень интеллектуальной активности, т.е. недостаточно сформированы логические операции: недоразвитие сложных форм поведения, низкая речевая активность, слабая познавательная активность.

Несформированность интеллектуальной готовности осложняется ослабленным физическим состоянием и функциональным состоянием из ЦНС, которая обуславливает низкую работоспособность быструю утомляемость и отвлекаемость. Это приводит к трудностям обучения и адаптации к школе. Вместе с тем исследователи подчеркивают нарушения у детей, носят парциальный характер и могут поддаваться коррекции. [14]

Дети с ЗПР в состоянии работать 15-20 минут, затем наступает утомление. С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся рассеянными, другие наоборот вскакивают, ходят по классу разговаривают. Для дошкольников с ЗПР характерны отклонения в поведении быстрая истощаемость, утомляемость, снижение работоспособности, что затрудняет формирование их игровой деятельности. У ребенка с опозданием происходит овладевание разнообразными действиями с предметами. Он с трудом узнает функциональное значение. Затруднение в формировании предметной деятельности у детей возникает из-за недостатка ориентировочно - познавательной деятельности речевых нарушений недоразвитие тонкой моторики рук и двигательной координации. [6]

У дошкольников с ЗПР долгое время игра по подражанию доминирует над сюжетно - ролевой игрой, что затрудняет усвоение социальных ролей и коммуникативных навыков. Игра детей с ЗПР очень часто выглядит как деятельность рядом, а не игра вместе.

Отмечается хаотичность действий непостоянство, отмечаются трудности осознания воображаемой ситуации и усвоение различных ролей хорошо известны детям из их повседневной жизни. Недостаток жизненного опыта, познавательных способностей влияет на осмысление творческих событий фактов для включения их в сюжет игры. Замедление формирования продуктивной деятельности связано со снижением мотивационной готовностью, слабостью волевых процессов и явному выражению истощаемостью. [13]

1.2. Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением

В исследованиях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Г. С. Костюка, А. А. Люблинской и других авторов сформулирована теоретическая концепция, согласно которой выделяются три формы человеческого мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и понятийная (словесно-логическая). У взрослого нормального человека эти формы достигают достаточно высокого развития и сосуществуют как сложное диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от условий, в которых протекает деятельность, на первый план могут выступать то одни, то другие формы мышления. [7]

Превалирующая роль определенной формы мышления зависит не только от характера решаемых задач и их содержания. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности человека, сложившиеся в его прошлом опыте, ставшие привычными способы и приемы мыслительной деятельности. Но, несмотря на широкий диапазон существующих индивидуальных различий, формирование мыслительной деятельности у человека протекает как закономерный процесс перехода от простых форм к все более сложным. На разных возрастных этапах эти формы мышления играют в познавательной деятельности человека неодинаковую роль. По этому вопросу в отечественной и зарубежной психологии проведено не одно исследование. [5]

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, У.В. Ульенкова, Т.Д. Пускаева, В.И. Лубовской и др.), а именно:

• в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

• в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

• в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

• в нарушении динамических сторон мыслительных процессов. [11]

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышления, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

В клинических исследованиях детей с задержкой развития (Т. А. Власова, М. С. Певзнер; Г.Е. Сухарева; Т. А. Власова, К. С. Лебединская, М. Г. Рейдибойм) указывается на недоразвитие у таких детей познавательной деятельности, на более скудный по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками запас сведений об окружающей действительности.

Кроме того, часто отмечаются трудности, которые испытывают дети этой категории при решении задач на складывание объектов по образцу или по представлению. Дети с ЗПР нередко испытывают трудности и при складывании разрезных картинок. Они хуже своих нормально развивающихся сверстников решают многие наглядные задачи и особенно затрудняются при решении вербальных задач. [3]

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с ЗПР имеют многочисленные исследования по проблемам школьной неуспеваемости. Среди них особое место занимают работы, выполненные под руководством Н. А. Менчинской в лаборатории психологии учения и умственного развития НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Среди этих работ для нас особый интерес представляют данные Л. Н. Цымбалюк о познавательной активности детей с задержкой развития. Используя большой набор экспериментальных методик, она установила некоторые особенности, отличающие этих детей от нормально развивающихся сверстников. Вместе с тем была выявлена явная неоднородность изучавшейся группы, в которой выделились несколько подгрупп:

1. Школьники, по уровню продуктивности при решении экспериментальных задач и по некоторым проявлениям активности приближающиеся к нормально развивающимся сверстникам. Их специфической особенностью была более высокая результативность деятельности в индивидуальных экспериментах по сравнению с их работой в классе. У этих детей отмечается относительная сформированность основных мыслительных операций при сниженной познавательной активности.

2. Учащиеся с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности в выполнении заданий.

3. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня продуктивности с почти полным отсутствием активности при выполнении интеллектуальных заданий.

Исследования 3. И. Калмыковой раскрывают особенности владения операциями абстрагирования и обобщения у детей с задержкой развития, а также особенности становления у них продуктивного мышления. Используя проблемно-синтетическую методику диагностики обучаемости, 3. И. Калмыкова убедительно показала значительное отставание детей с ЗПР по умению решать задачи проблемного характера. В исследовании подтвердилось положение о том, что учащиеся с ЗПР отличаются от своих сверстников по возможностям абстрагировать и выделять существенное в материале. Им свойственна поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно-логическом уровне. Интуитивно-практическое мышление, довольно низкое сначала, с возрастом несколько развивается, что обеспечивает к IV классу некоторый успех в решении практических задач. [15]

Заметно отличались от сверстников дети с ЗПР и неумением предвидеть результаты своих действий, что свидетельствовало о несформированности у них антиципирующего анализа. Данные исследований говорят также о недостаточной подвижности у них образов-представлений, чем объясняются значительные трудности, испытываемые такими детьми при решении задач на установление симметричных отношений между объектами. Например, они не умели мысленно повернуть рисунок на 180°, что требовалось как при решении одного из типов матриц Равена, так и при построении силуэта по образцу. И если нормально развивающиеся дети решали такого рода задачи в мысленном плане на основе оперирования образами-представлениями и лишь в трудных случаях прибегали к манипулированию объектами, то у детей с ЗПР внешнее действие выполняло функцию одного из компонентов собственно мыслительной деятельности.

3. И. Калмыковой при исследовании генезиса продуктивного мышления у детей с ЗПР было выявлено своеобразие проявления у них возрастных закономерностей. Было установлено, что от II к IV классу повышение основных показателей развития данной стороны психики у таких детей выражено значительно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. При этом, как и у нормальных детей, наблюдается неравномерность развития разных видов мышления: более быстрый вначале темп развития интуитивно-практического мышления с возрастом замедляется. Однако характерного для подросткового периода значительного развития словесно-логического мышления у детей с задержкой развития не замечено.

Как показало изучение детей с устойчивой неуспеваемостью в школе, большинство из которых относятся к категории детей с задержкой развития, в процессе обучения инертность мышления проявляется у них в разных формах. При обучении у таких детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, воспроизводимые ими в неизменном порядке. Подобные ассоциации не поддаются перестройке. [1]

При переходе от одной системы знаний и навыков к другой дети с ЗПР склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их. И даже если они усвоили различные системы знаний и способы действия с ними, то бывает достаточно повторного решения каких-то заданий, чтобы дети данной категории, получив новые задания, продолжали повторять примененные способы (несмотря на то, что новые им хорошо известны). Подобные случаи свидетельствуют о трудности переключения с одного способа действия на другой и могут рассматриваться как симптомы инертности мышления. Инертность мыслительной деятельности детей с задержкой развития рассматривается исследователями как одна из черт, определяющих своеобразие познавательной деятельности младших школьников данной группы.

Таким образом, в ряде специальных экспериментальных исследований было обнаружено, что большая часть детей с ЗПР составляют учащиеся, у которых наблюдалась сниженная познавательная активность, проявлявшаяся в отсутствии интереса к экспериментальным заданиям, в отсутствии необходимого уровня психического напряжения, сосредоточенности, от чего в значительной мере зависит успешность интеллектуальной деятельности. Эти дети не могли в ходе решения контролировать свои действия. [11]

Характерным для них было отсутствие этапа ориентировки в задании. Испытуемые, как правило, не анализировали исходные условия задачи, не планировали своих действий, а сразу приступали к манипулированию объектами в случае наглядно-практических задач или предлагали в качестве решения неадекватный вариант.

У таких детей недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность, что отчетливо проявилось при решении геометрических головоломок и наглядно-образных заданий. Решая наглядно-образные задачи на нахождение тождественных изображений, дети с задержкой развития часто не учитывали малозаметные детали рисунков, что свидетельствовало о недостаточной тонкости их анализа. Особенно беспомощными они оказывались при установлении отношений тождества, когда нужно было учесть несколько признаков или взаимное расположение нескольких элементов рисунка. Еще большие трудности испытывали первоклассники с задержкой развития при необходимости синтезировать, мысленно объединить определенные свойства объектов. [8]

Дети с задержкой психического развития показывают высокий в сравнении с умственно отсталыми уровень мыслительной деятельности, особенно при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач. Высокие показатели (практически совпадают с показателями нормально развивающихся ребят) наблюдаются при выполнении заданий по наглядному образцу. Некоторые затруднения у этих детей вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец (сложение фигур).

Особенности мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития наиболее ярко проявляются в словесно-логическом мышлении, но заметны уже и в наглядно-действенном и наглядно-образном: отсутствие готовности к решению, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, низкий уровень развития основных мыслительных операций.

У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности и основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции.

Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность этих ребят - несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.

Очень показательным, отличающим детей с задержкой психического развития как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых, является следующий факт. При выполнении заданий «четвертый лишний» (требуется исключить одну картинку из четырех как не подходящую к данному понятию) расширение объема конкретного материала всегда приводит к воспроизведению значительного числа общих понятий, не называемых детьми при меньшем объеме предметного материала. Так, введение добавочных предметов (не «четвертый лишний», а «шестой лишний») помогает ребятам правильно выделить предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение. Мышление детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. [20]

1.3. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с ЗПР на интегрированных занятиях

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

Учитель должен создать условия, способствующие следующему: принятию ребенком целей предстоящей работы, созданию ситуации для переноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля - сравнение с образцом, возвращение к повторному осмыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка. [19]

Основные задачи преподавания математики заключаются в том, чтобы максимально использовать математические знания для повышения уровня общего развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), на уроках математики осуществлять коррекцию недостатков познавательной сферы, развивать и воспитывать ряд личностных качеств (целенаправленность, терпеливость, работоспособность, трудолюбие, самостоятельность, самоконтроль и др.); развивать умение планировать работу, прогнозировать результат своей деятельности и доводить начатое дело до завершения.

Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с ЗПР, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. [14]

Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей).

Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при проведении интегрированных уроков математики и конструирования, является очень важной и актуальной проблемой. [5]

Интеграция, как правило, имеет количественный характер – "немного обо всем". Это значит, что дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематические дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали).

Интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний.

Интегрированные уроки математики и конструирования способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В программе заложена возможность реализации межпредметных связей между математикой, трудовой деятельностью, развитием речи, ИЗО.

Программа предусматривает расширение математических понятий на конкретном, жизненном материале, что дает возможность показать детям, что все те понятия и правила, с которыми они знакомятся на уроках, служат практике, родились из ее потребностей. Это кладет начало формированию правильного понимания связи между наукой и практикой.

Интегрированный курс "Математика и конструирование", авторами которых являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. Интегрированный курс "Математика и конструирование" представляет собой объединение в одном предмете двух разноплановых по способу овладения ими предметов: математики, изучение которой носит теоретический характер и не всегда одинаково полно в процессе изучения удается реализовать ее прикладной и практический аспект, и трудовое обучение, формирование умений и навыков, которое носит практический характер, не всегда одинаково глубоко подкрепленный теоретическим осмыслением. [17]

Основными положениями этого курса являются:

- существенное усиление геометрической линии начального курса математики, обеспечивающее развитие пространственных представлений и воображений, включающих в себя линейные, плоскостные и пространственные фигуры;

- интенсификация развития детей;

Основная цель курса "Математика и конструирование" состоит в том, чтобы обеспечить числовую грамотность детей с ЗПР, дать им начальные геометрические представления, развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и пространственное воображение детей, сформировать у них элементы конструкторского мышления и конструктивных умений.

Данный курс представляет возможность дополнить учебный предмет "Математика" конструкторско-практической деятельностью учащихся, в которой находит подкрепление и развитие мыслительная деятельность детей.

"Математика и конструирование" с одной стороны способствует актуализации и закреплению математических знаний и умений через целенаправленный материал логического мышления и зрительного восприятия учащихся, а с другой стороны, создает условия для формирования элементов конструкторского мышления и конструкторских умений. [4]

В предлагаемом курсе кроме традиционных сведений даются сведения о линиях: кривой, ломаной, замкнутой, о круге и окружности, центре и радиусе окружности.

Расширяется представление об углах, знакомятся с объемными геометрическими фигурами: параллелепипедом, цилиндром, кубом, конусом, пирамидой и их моделированием.

Предусмотрены различные виды конструктивной деятельности детей: конструирование из палочек равной и неравной длин.

Плоскостное конструирование из вырезанных готовых фигур: треугольника, квадрата, круга, плоскости, прямоугольника. Объемное конструирование с помощью технических рисунков, эскизов и чертежей, конструирование по образу, по представлению, по описанию и др. К программе прилагается альбом с печатной основой, в которой приводятся задания на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Такие интегрированные занятия дают детям с ЗПР начальные геометрические представления. Усиливают развитие логического мышления и пространственных представлений. Учат анализировать представленный объект невысокой степени сложности, мысленно расчленяя его на основные составные части (узлы) для детального исследования, собрать предложенный объект из частей, выбрав их из общего числа деталей, усовершенствовать его.

Конструкторские умения, которые приобретают дети, включают в себя:

- умения узнавать основные изученные геометрические фигуры в объектах, выделять их;

- умения собрать объект из предложенных деталей;

- умения преобразовать, перестроить самостоятельно построенный объект с целью изменения его функций или свойств, улучшения его дизайна, расширения области применения.

Предмет «Математика и конструирование» дает возможность дополнить учебный предмет «Математика» практической конструкторской деятельностью учащихся, а так же предполагает органическое единство мыслительной и практической деятельности детей с ЗПР, их взаимного влияния и дополнения одного вида деятельности другим.

Мыслительная деятельность и полученные математические знания создают основу для овладения предметом «Математика и конструирование», а конструкторско-практическая деятельность способствует:

- закреплению основы в ходе практического использования математических знаний;

- повышает уровень осознанности изученного математического материала;

- создает условия для развития логического мышления и пространственных представлений детей. [9]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из задач прогрессивного преобразования нашего общества является совершенствование всей системы обучения и воспитания подрастающего поколения, перестройка её на гуманистических основах, обеспечивающая одинаково широкие возможности как для детей с развитыми познавательными и личностными способностями, так и для детей с ЗПР.

Число детей с ЗПР из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье. Для таких детей нужны специальные условия обучения, которые могут быть обеспечены в специальных школах, где наряду с общими задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития. [17]

Психология и педагогика детей с задержкой психического развития (ЗПР) - научное направление, возникшее в нашей стране в 70-е годы XX века в рамках комплексного изучения причин и проблем школьной неуспеваемости.

Разработка системы обучения и воспитания детей с ЗПР осуществлялась поэтапно: от создания в системе специального образования школ-интернатов и классов выравнивания преимущественно для детей с более выраженными отклонениями в развитии до развертывания системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в условиях общеобразовательных учреждений.

К началу 90-х годов было установлено, что обучение в специальных (коррекционных) школах или в классах выравнивания в общеобразовательной школе позволяет детям с ЗПР (даже при органической ее природе) успешно освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся) в объеме неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование. Это свидетельствовало о достаточно успешной социализации детей, имевших задержанное развитие и прошедших коррекционное обучение в условиях специального образования. [11]

Обучение детей с ЗПР требует существенной перестройки работы образовательного учреждения (ОУ).

Во-первых, это необходимость создания в ОУ диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинарного взаимодействия.

Основным ядром этой службы являются консилиумы образовательных учреждений (школьных и дошкольных), деятельность которых регламентируется примерным положением о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения, в состав которого входят логопед, учитель-дефектолог, практический психолог, врач, учитель начальных классов или классный руководитель.

Во-вторых, это работа по вариативным учебным планам, образовательным и коррекционно-развивающим программам, в том числе разноуровневым по содержанию и срокам обучения. [2]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 346 с. 
2. Козлова С.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000 - 256с.
3. Колесникова Г. И. Специальная педагогика и психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. - 256 с.
4. Кулемина Ю. В. Основы специальной педагогики и психологии. - М.: Окей-книга, 2009. - 128 с.
5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. - М.: Компенс-Центр, 2005. - 345 с.
6. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. - М.: Владос, 2007. - 304 с.
7. Масюкова Н.А. Использование графических моделей учебных текстов в обучении младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология. -2006. - № 4. - с. 14
8. Моргачева Е. Н. Сравнительная специальная педагогика. - М.: Академия, 2011. - 336 с.
9. Моргачева Е. Н. Сравнительная специальная педагогика. - М.: Академия, 2011. - 336 с.
10. Назарова Н. М. Специальная педагогика. - М.: Академия, 2010. - 400 с.
11. Неретина Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная психология. - М.: МПСИ, 2008. - 276 с.
12. Новоторцева Н. В. Коррекционная педагогика и специальная психология. - М.: Каро, 2006. - 144 с.
13. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Академия, 2007.- 361 с.
14. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология. -2002. - № 3. - с. 56.
15. Сазонова Н.П. Дошкольная педагогика. М.: Издательство Детство-Пресс, 2010. - 272 с.
16. Селиверстов В. И. Специальная дошкольная педагогика и психология. - М.: МПСИ, 2001. - 336 с.
17. Турченко В. И. Дошкольная педагогика. М.: Издательство МПСИ, 2011. - 256 с.
18. Холодная М. А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. - 272 с.
19. Шалимов В.Ф., Новикова Г.Р. К вопросу о коррекционно-развивающем обучении детей с пограничными психическими расстройствами // Мир психологии. 2000. №1. С. 135-143.
20. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение (Организационно-педагогические аспекты). - М.: Владос, 2000. - 201 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 3

Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников