Возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста

Комитет образования и науки Курской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Курский педагогический колледж Курской области»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста

Выполнила:

студентка 4 Г курса

школьного отделения

Букреева

Екатерина Викторовна

Руководитель:

Горбачева

Людмила Ивановна

Курск – 2011

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста.

1.1. Психологическая характеристика детей младшего школьного
возраста..........................................................................................................8

1.2 . Познавательное развитие детей младшего школьного

возраста……………………..........................................................................12
1.3. Ценность младшего школьного возраста.....................................................15

1.4. Особенности развития памяти, как одного из важных познавательных
процессов....................................................................................................17

1.5. Виды памяти младшего школьника и их особенности…………...............21

Глава 2. Исследование особенностей памяти младшего школьника, как одного
из важных психических процессов.

2.1. Организация и методы исследования….........................................................24

Заключение……………………………………………………………………….37

Список литературы………………………………………………………………39

Приложение……………………………………………………………………....

Введение

Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как «умение учиться.», т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Среди многообразия проблем современной психологии возрастные психологические особенности являются одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых.
Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с системно-деятельностным подходом и личностно-ориентированной направленностью педагогического процесса в современной начальной школе, что предполагает более внимательное отношение к психологическому благополучию детей, к развитию у них познавательных психических процессов, к перестройке их с непроизвольного уровня на произвольный.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. В настоящее время в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте Начального Общего Образования второго поколения дается характеристика «портрета» выпускника начальной школы, в котором младший школьник должен:

- иметь положительное отношение к школе, чувство необходимости учения;
- иметь чувство особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий;
- иметь представление о социально-политическом устройстве России, знать
3
государственную символику ( герб, флаг, гимн), государственные праздники;
- уважать личность и ее достоинства, доброжелательно относиться к окружающим;
- выполнять моральные нормы и требования школьной жизни;
В программе А. Г. Асмолова отмечается о необходимости развития у детей универсальных учебных действий, таких как: личностные( смыслообразование и самоопределение, нравственно-этическая ориентация), коммуникативных, познавательных и регулятивных. [3]

Поэтому учителю необходимо развивать все познавательные психические функции для формирования регулятивных и познавательных УУД . Необходимы эти универсальные учебные действия:

В группе Личностные универсальных учебных действия учитель должен развивать умения, как:

- смыслообразование, т.е установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результомучения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется.
- самоопределение, т. е жизненный и профессиональный опыт.
- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор.
В группе Регулятивные универсальных учебных действия надо сформировать такие умения, как:
- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составления плана и последовательности действий;
- коррекция — внесения необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения с эталоном, реально действия и его результата;
- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий.

4
Группа Познавательные универсальные учебные действия включают:

общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов.
Логические универсальные действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- подведение под понятие, выведение следствия;
- построение логической цепи рассуждений;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
В группе Коммуникативные универсальные учебные действия надо сформировать такие умения, как:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Таким образом, имеет важное значение развитие познавательных психических процессов у младших школьников в условии реализации стандарта второго поколения. Особое значение приобретает развитие мышления и логической памяти младшего школьника.

Следовательно тема выпускной квалификационной работы является актуальной.
5
В психологии память рассматривается как компонент общих и специальных

психологических способностей. При факторном анализе многочисленных познавательных функций она выделена как первичная умственная способность.

Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. По мнению Выготского Л. С без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности,
ни общества. Благодаря памяти человек выделился из животного царства и

достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс

человека без постоянного улучшения этой психологической функции немыслим.[6]

Память входит в структуру интеллекта. Память включена также в общую
способность к учению и обучаемости, является необходимым условием накопления фонда знаний и «интеллектуальных умений».

Память, как и все психические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постоянно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредовованной.

Цель выпускной квалификационной работы: рассмотреть возрастные психологические особенности младшего школьника и особенности памяти как важного познавательного психического процесса.

Задачи:

изучить литературу по данной теме;

подобрать адекватные методы изучения темы;
изучить ценность младшего школьного возраста.
с помощью отобранных методов изучить возрастные психологические

особенности памяти младшего школьника.

определить доминирующий вид памяти у младших школьников.

Объект исследования: возрастные познавательные психологические

6
особенности развития детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности развития памяти в младшем школьном возрасте, как одного из важных познавательных психических процессов.

Гипотеза : исследования основана на предположении о том, что процесс развития памяти младших школьников будет эффективным, если будут созданы условия и использованы приёмы для её развития.

Методологической основой: являются исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Смирнова, В. В. Давыдова, О. А. Андреева, Б. С. Волкова, К. П. Мальцевой и др.

По структуре работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Психологические особенности детей младшего
школьного возраста

1.1. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Как отмечает В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. [9]

Что же происходит с ребенком, когда он приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью.
Как отмечал Б. С. Волков границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—11 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. [5]

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Ребенок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании как в прежних формах отношений, так и в учебной деятельности. Изменяется статус ребенка как в обществе, так и в семье: он ученик, ответственный человек. Усваиваемые школьником эффективные средства общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.

По определению Л.С. Выготского «Учебная деятельность — это один из видов деятельности обучающихся,направленный на усвоение ими теоретических знаний, умений и навыков.»[6]

Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию.

Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития младшего школьного возраста не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Л.С. Выготский отмечал, что каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность.[6]

Структура учебной деятельности ( по Д. Б. Эльконину):

1) мотивация учения — система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее обшие способы действия;
3) учебные действия —это те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик делает на уроке;
4) действия контроля — те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;
5) действие оценки — те дейстаия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.[34]
Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, впервые отношения «ребенок — учитель» становится отношением «ребенок — общество». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. [34].

А.А. Смирнов отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к

детям: если ребенок замечает, что у учителя есть « любимчики», то ореол учителя падает [27]. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Переходный период от дошкольного в младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет.

По словам Л. В. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В период кризиса происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружение [ 6].

Если раньше в дошкольном детстве, он мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с опорой на помощь взрослого, то с 6-7 лет эта способность становится внутренним достоянием самого ребенка и распространяется на различные сферы жизнедеятельности.

Наряду с этим происходят и существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каждый раз приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, напротив, чувства собственной значимости, умелости, компетентности.

Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребенка. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Дружинина В. Н., кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я»[ 10].

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения.

По определению И. В. Дубровиной « новообразование — это достижение в

развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и

деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям. [11] Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам.

С формированием у младших школьников произвольного уровня познавательных психических процессов и произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как формирование «внутреннего плана» и рефлексии.Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смысло-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. По мнению Л. А. Карпенко «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».[ 12]

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как мы уже отмечали, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству.

1.2. Познавательное развитие детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению.

Согласно положениям Л. С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. Это восприятие, память, внимание.[ 6 ]

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающихся на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми « житейские понятия », младшему школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинного научных понятий.

По мнению Солодиловой О. П. « в системе развивающего обучения» появляется задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников» [29] . Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы –

внимание, восприятие, память. На первом плане – формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности.

Восприятие у младших школьников характеризуется тем, что постоянно синтезируется и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.

Как считал Р. С. Немов: все новообразования сходны и могут быть объединены общим названием « произвольность ». Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. Тем самым речь идет о способности самому выбирать и ставить цели, организовывать собственную память.[23]

В. В. Давыдов считал,что более точно память человека можно определить, как психофизические и культурные процессы, выполняющие свою функцию: запоминания, сохранения и воспроизведения информации, является для неё основным. [9]

Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты не одинаково.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных

способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

По словам И. В. Дубровиной «это отражается и на результативной стороне памяти… Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо»». [12]

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного действия;

б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.

В исследованиях отечественных психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет наглядный образ и не является значимым при усвоении того, что запоминается. И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале.

1.3. Ценность младшего школьного возраста

По мнению Дубровиной И. В. глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действия в этом мире. [13]

М. В. Гамезо отмечает,что младший школьный возраст является сензитивным для:

- формирования мотивов учения, развития познавательных потребностей и интересов;
- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- усвоения социальных норм, нравственного развития;
- развития навыков общения со сверстниками, устоновления прочных дружеских контактов [7].
Н. Я. Семаго отмечает, что важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и вдругие виды деятельности
(игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения младшего школьника [26].
Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе.
В. С. Мухина считает, что если в этом возрасте ребенок не почувствует радость
15

познания, не приобретет умения учиться, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и требуется неизмеримо более высоких душевных и физических затрат [22]
Психологическое развитие ребенка включает формирование его личности. В ходе развития личность ребенка претерпевает значительную трансформацию, которая иногда недооценивается, но тем не менее характеризуется чрезвычайной рельефностью и четко выраженным ритмом.
В. А. Крутецкий отмечает, что само развитие аффективности совершается под значительным влиянием со стороны низких элементарных реакций, свойственных младшему школьному возрасту [16].
В течение нескольких лет личность ребенка осваивает самые различные социальные ситуации и отношения, так же, как его познание, знакомится с различными качествами вещей и их применением.

1.4. Особенности развития памяти младшего школьника

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. Е. Е. Сапогова высказала и обосновала мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти появлялись один за другим. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. [25] Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называют «память – рассказ». Она имеется уже у ребенка 3 – 4 – летного возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Как считал А. А. Венгер начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к

юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени – это моторная, или двигательная память. В генетическом плане она предшествует всем остальным.[4] Однако многие данные, в частности факты, свидетельствовавшие о весьма ранее онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л. С. Выготский считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека.[ 6] Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. В течение XX в., уже после ухода Л. С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом благодаря различным формам речи – устной, письменной, внешней, внутренней – человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л. С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью… Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать… Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в своем раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». [6 ] Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют

собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающее событие в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему удержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить – значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить – значит понять, осмыслить, сообразить». Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провела Е. А. Сорокоумова. Она экспериментально показала, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению Р. С. Немова, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным». [22]

Саморазвитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т. п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежат речи.

«Можно предположить, - замечает Р. С. Немов , что сам переход, совершающийся от внешне опосредованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи

из чисто внешней функции в функцию внутреннюю». [22]

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А. А. Смирнов вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания.[28] Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

Начиная с младшего школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредовованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредовованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредовованную память, при желании и соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствует кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредовованное.

Подласый И. П утверждал, существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи [24].

1.5. Виды памяти младшего школьника и их особенности

В зависимости от способа хранения материала выделяют: мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Гамезо М. В выделял: «мгновенная память у ребенка представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Её длительность от 0,1 до 0,5 с.» [7]

В. Н. Дружинин описывал, «кратковременная память у младшего школьника сохраняется в течение короткого промежутка времени ( в среднем около 20 с. ) обобщенный образ воспринятой информации, её наиболее существенный элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 — 9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является её избирательность.» [10]

Из мгновенной памяти в неё попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышкнное внимание.

Л. А. Карпенко отмечал, что « мозг среднего человека, не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз»[14]

По определению И. Ю. Кулагиной оперативная память у младшего школьника рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции.[17].

Н. Я. Семаго считает, что долговременная память у школьника способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует возможность её многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями [26].

По определению М. В. Гамезо « генетическая память у младшего школьника обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено.

У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, что например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Мухина В.С. писала, слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.[22]

По словам Смирнов А. А. « эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала. [27]

Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью младшего школьникаочень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют меньшую роль.

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде.

В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

По мнению К. П. Мальцевой «в первом случае перед младшим школьником ставится специальная мнемическая задача, осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память младшего школьника функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны школьника. Непроизвольное

запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во
22
многих случаях жизни оно превосходит его.[19]

По мнению А. А. Смирнова кратковременная память младшего школьника характеризуется ограниченностью её объёма ( в среднем 7- 9). При переполнении объема кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет там, и последняя безвозратно исчезает.

Кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, перерабатывающего самый большой объем информации, сразу отсеивающего ненужную и оставляющего потенциально полезную [27].

Другим мнемическим приемам является запоминание путем повторения. Этот механизм основан на том, что запоминаемый материал посредством сознательного повторения удерживается в кратковременной памяти на более длительный срок. Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания.

Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных знаков в слуховой и зрительной системе младшего школьника.

По словам Н. Я. Семаго, дело в том, что оба типа памяти работают во взаимосвязи и параллельно. В памяти идет постоянная работа по обращению к прошлому опыту, его дополнение новой информацией, а также корректировка усвоенных сведений. Иначе говоря, человеку нет необходимости заучивать то, что он и так хорошо знает. На этом основана ассоциативная память [25].

Глава 2. Иследование особенностей памяти младшего школьника, как одного из познавательных психологических процессов

2.1. Организация иследования
В целях подтверждении гипотезы, которая заключается в том что, процесс развития памяти младших школьников будет эффективным, если будут созданы условия и использованы приёмы для её развития. Нами в ходе государственной преддипломной практики в период с 26 января по 23 февраля было проведено исследование во 2 «Б» классе МОУ « Золотухинская средняя обшеобразовательная школа» Курской области. Учитель Иванова Наталья Николаевна. В исследовании принимали 20 человек. Класс занимается по УМК « Гармония», « Школа России». Дети с высоким и средним уровнем обучаемости.
Цель исследования — провести анализ видов памяти у учащихся начальной школы и проследить динамику их развития, изменения в процессе учебной деятельности в период государственной перддипломной практики.
Задачами практической части исследования являются:
1. Определить тип памяти у младших школьников;
2. Выявить доминирующий тип памяти у младших школьников;
3. Изучить долговременный тип памяти у младших школьников и опосредованный тип памяти;
В ходе практического исследования были использованы следующие методы:
1. Анализ продуктов деятельности учащихся ( письменных работ,сочинений,изложений) был направлен на развитие памяти у учащихся в учебной деятельности.
На этапе констатирующего эксперимента были использованы следующие методики: методика для «Диагностики типа памяти», методика для «Диагностики опосредованной памяти», методика для « Диагностики долговременной памяти» .

Методика « Диагностики типа памяти» (приложение 5)
Количество тестируемых: 20 человек.

О преобладающем типе памяти можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти С:

С = (А/10) • 100%,

где А – количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было более успешное воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти к 100%, тем лучше развит у испытуемых данный тип памяти.

Уровни запоминания:

- высокий – 90-100%;
- средний – 60-80%;
- низкий – менее 20-50%.
Констатирующий эксперимент.
Проводимая методика позволила определить ведущий тип памяти в процессе обучения младших школьников. Детям предлагалось записать на отдельных карточках четыре ряда слов. Результаты по данной методике таковы:
- Слуховая 44%

- Зрительная 20,5%

- Моторно-слуховая 20,5%

- Комбинированая 15%

По результатам исследования можно сделать вывод.

У 50% учащихся была выявлена высокая слуховая память. Дети положительно относятся к учебе, любят выполнять разнообразные задания на слух, учебный материал усваивается легко, проявляют интерес к новому
материалу.
30% учащихся имеют средний уровень зрительной и моторно-слуховой

памяти. Ребенок положительно относиться к учебе, предъявляемые требования воспринимают адекватно, хорошо развита зрительная и моторно-слуховая
25
память, полностью овладевают программой,прилежные, внимательно слушают задания.

20% учащихся имеют низкий уровень комбинированной памяти. Дети характерно положительно относятся к учению, но интересными являются первые уроки физической культуры. На уроках не могут долго сидеть спокойно и ждут звонка, прослушивают задания учителя, запоминают поверхностно

первые предложения.

По результатам можно сделать вывод, что у учащихся младшего школьного возраста преобладает слуховая память 44%. Дети положительно относятся к

учебе, любят выполнять разнообразные задания на слух, учебный материал усваивается легко. Менее развита комбинированная память. Детям характерно положительное отношение к учебе . На уроках не могут сосредоточиться, сидеть спокойно и ждут звонка.

Методика для «Диагностики опосредованной памяти»

( приложение 6).

Данная методика позволила выявить эффективность опосредованного запоминания и проанализировать характер ассоциаций. Зачитываются слова и словосочитания, а ребенок должен их изобразить. Результаты представлены наглядно.

Испытуемый: учащиеся 2 «Б» класса Золотухинской средней общеобразовательной школы. Максим П.

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку слово или словосочетание ребенок получает 1 балл.

Максимальная оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова.

Минимально возможная оценка – 0 баллов. Она соответствует тому случаю
если ребенок не смог вспомнить по своим рисункам ни единого слова или не сделал к слову рисунок.

Заданные выражения	Рисунки и объяснение испытуемого	Количество баллов
Веселый праздник	Человек радуется и у него есть воздушный шарик – веселый праздник.	1
Богатство	Нарисована гора денег - богатство.	1
Дружба	Два человека пожимают друг другу руки – дружба.	1
Беззубый дед		0
Сердитая учительница	У учительницы открыт рот, значит она ругается, а еще грозит указкой – сердитая учительница.	1
Любовь	Нарисовано сердце – любовь.	1
Смелый поступок	Маленький человечек не побоялся большого и заступился за друга.	1
Болезнь	Человек лежит в постели, ему плохо – болезнь.	1
Страх	Ему страшно, и он кричит - страх	1
Счастье	Человек улыбается, ему весело – веселье.	0

10 баллов – очень высоко развита опосредованная слуховая память.

9 баллов – высоко развита опосредованная слуховая память.

8-6 баллов – средне развита опосредованная слуховая память

5-2 балла – низко развита опосредованная слуховая память.

0-1 балл – слабо развита опосредованная слуховая память.

Испытуемый Максим П. набрал 8 баллов, следовательно, у него средне развита опосредованная слуховая память.

Методика для « Диагностики долговременной памяти» (приложение 7). Проводимая методика позволила определить эффективность запоминания и долговременность слуховой памяти. Детям предлагалось записать ряд слов, после 10 минутного перерыва. Результаты представлены в виде диаграммы.

Количество тестируемых: 20 человек.

О преобладающем типе памяти можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти С:

С = А / B100 %

где А – Общее количество слов;
В — количество запомнившихся слов;
С — коэффициент долговременной памяти.

Уровни запоминания:

- высокий – 75 — 100%;

- средний – 50 — 75%
- - низкий – 30 — 50 %

- ниже 30% - очень низкий уровень

- 65%

- 35%

Из диаграммы, что 65% от количества испытуемых имеют средний уровень запоминания. Это означает, что учащиеся положительно относятся к учебе, прилежны, внимательно слушают задания.
35% от количества испытуемых имеют низкий уровень запоминания. Это означает, что ребенок отрицательно относится к учебе, часто нарушает дисциплину, к урокам готовится не регулярно, нуждается в контроле со стороны учителя.
В тоже время низкий уровень запоминания составляет 35 %.

Средний уровень памяти преобладает у 65% учащихся. И 25% составляет низкий уровень запоминания, что говорит о том, что есть потенциал для формирования высокого уровня запоминания.

2. Формирующий эксперимент.
Любой учитель хотел бы видеть своих учеников творчески мыслящими, ищущими, стремящимися к новым знаниям. В современной школе ЗУНы не могут быть единой педагогической целью — школа призвана всемерно развивать психологические, познавательные и творческие возможности учащихся и воспитывать взрослеющую личность. А это значит, что

29

кардинальному изменению должна быть подвержена та часть урока, которая связана с введением новых знаний. На уроке все должно быть иначе: и психологическая атмосфера, занятий, и учебное содержание , и методика преподавания, нацеленная на то, что учащиеся должны « открывать» знания, а

не получать их в готовом виде. Например в период государственной практике на уроке литературного чтения по теме « Н. Носов на горке» мы использовали: иллюстрации к фрагментам из рассказа, аудио запись с рассказом. ( фрагмент урока см. приложение 4)

Именно активная деятельность учащихся позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком « открытия» этого материала самими обучающимися.

Поэтому на этапе формирующего эксперимента нами проводилась работа по развитию памяти младшего школьника.В качестве примера приведен фрагмент урока русского языка во 2 классе.( фрагмент урока см. приложение 1)
На данном уроке учитель вначале загадывает загадки, а дети отвечают. Через 15 минут дети записывали отгадки в той последовательности, в которой давал учитель загадки. Это побуждала учащихся к осознанию запоминанию. На уроках мы использовали диалоговое обучение. Например, на уроке русского языка детям предлагалось списать по памяти с доски четверостишие А. Блока и самостоятельно вставить правильные орфограммы и их проверить. Решение этой задачи дети делали самостоятельно, это побуждает учащихся к активной деятельности на уроке. После этого имел место диалог учителя с учащимися с целью выяснения смысла содержания текста и проверки поставленной задачи. ( фрагмент урока см. в приложении 2)
Развитие памяти младшего школьника на внеклассных занятиях нами были использованы игровые ситуации. Одним из наиболее действенных приемов

развития памяти является игра. При включении ребенка в ситуацию игры интерес к учебной деятельности возрастает, повышается мыслительная активность. Так мы на внеклассном занятии использовали игру « Заметь и запомни» ( фрагмент занятия см. приложение 3).

Суть её заключается в том что, на стол выкладываются 10 различных предметов

и прикрываются газетой. Затем, приоткрыв их на 10 сек., снова закрываем и предлагаем ребенку их перечислить. Это способствует развитию зрительной памяти, наблюдательности, потому что ребенок должен запомнить количество и месторасположения предметов. После чего дети отвечали, какие предметы были убраны и какие были переложены на другое место.

На литературном чтении по теме « Н. Носова На горке» мы старались формировали некоторые умения из разных групп универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных , познавательных и регулятивных.

Например, личностное умение

- «смыслообразования» через прослеживание « судьбы героя» Котьки;
- «самоопределения» и «самопознание» на основе сравнения « Я» с героями

литературных произведений по средствам эмоциональной идентификации
( задавался вопрос: похожи ли вы какими-то качествами на этого героя?)
- умение строить план с выделением существенной и дополнительной информации.( для пересказа дети делили текст на абзацы, выделяли в каждом главную мысль и озаглавливали каждый абзац или часть и по этому плану пересказывали.)
Важнейшей функцией восприятия является трансляция духовно-нравственного опыта общества через системы социальных личностных смыслов раскрывающих нравственное значение поступков героев произведения.
Организовывала домашнее задания по принципу самостоятельности и возможности использования полученных знаний в общении со сверстниками.

До окончания урока мы давали детям объяснения домашнего задания, разбирали его на примере одного из заданий.

Составляли примерный план для написания дома сочинения по картине В. Васнецова « Три богатыря».

Контрольное исследование.

Мы проводили повторно с учащимися коррекционные работы по методикам «Диагностика типа памяти», «Диагностика опосредованной памяти», «Диагностика долговременной памяти».

31
Цель повторного исследования: проверить, изменились ли результаты по

сравнения с первым исследованием.

Методика « диагностика типа памяти».

Слуховая – 49%.

Зрительная – 23%.

Моторно-слуховая – 23%.

Комбинированная – 18%.

- Слуховая 49%

- Зрительная 23%

- Моторно-слуховая 23%

комбинированнаяи 18%

По результатам исследования можно сделать вывод.

У 55% учащихся была выявлена высокая слуховая память. Дети положительно относятся к учебе, любят выполнять разнообразные задания на слух, учебный материал усваивается легко.
32% учащихся имеют средний уровень зрительной и моторно-слуховой памяти. Ребенок положительно относится к учебе, предъявляемые требования воспринимают адекватно, хорошо развита зрительная и моторно-слуховая память, внимательно слушают задания.

13% учащихся имеют низкий уровень комбинированной памяти. Дети положительно относятся к учению, интересными являются первые уроки. На уроках не могут долго сидеть спокойно, прослушивают задания учителя, запоминают поверхностно.

Если сравнить результаты, которые были получены в ходе обработки данных по итогам констатирующего и контрольного исследования, мы легко заметим, что количество запоминаемых слов при различном способе запоминания увеличилось, что можно проследить на диаграммах, представленных ниже.

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

- Слуховая 44% - слуховая 46%

- Зрительная 20,5% - зрительная 21,5%

- Моторно-слуховая 20,5% - моторно-слуховая 21,5%

комбинированнаяи 15% - комбинированая 17%

Методика для «Диагностики опосредованной памяти» .

Заданные выражения	Рисунки и объяснение испытуемого	Количество баллов
Веселый праздник	Человек радуется и у него есть воздушный шарик – веселый праздник.	1
Богатство	Нарисована гора денег - богатство.	1
Дружба	Два человека пожимают друг другу руки – дружба.	1
Беззубый дед		1
Сердитая учительница	У учительницы открыт рот, значит она ругается, а еще грозит указкой – сердитая учительница.	1
Любовь	Нарисовано сердце – любовь.	1
Смелый поступок	Маленький человечек не побоялся большого и заступился за друга.	1
Болезнь	Человек лежит в постели, ему плохо – болезнь.	1
Страх	Ему страшно, и он кричит - страх	1
Счастье	Человек улыбается, ему весело – веселье.	0

10 баллов – очень высоко развита опосредованная слуховая память.
9 баллов – высоко развита опосредованная слуховая память

8-6 баллов – средне развита опосредованная слуховая память.

5-2 балла – низко развита опосредованная слуховая память.

0-1 балл – слабо развита опосредованная слуховая память.

Испытуемый Максим П. набрал 9 баллов, следовательно, у него высоко развита опосредованная слуховая память. Приёмы, которым мы обучали детей, помогли в развитии памяти, т. е. ребенок лучше действует ассоциацией между словом и рисунком.

Методика « Диагностики долговременной памяти».

Уровни запоминания:

- высокий – 75 — 100%;

- средний – 50 — 75 - низкий – 30 — 50 %

- ниже 30% - очень низкий уровень.

34

- 70%

- 30 %

Из диаграммы видно, что 70% от количества испытуемых имеют средний уровень запоминания. Это означает, что учащиеся положительно относятся к учебе, внимательно слушают задания.
30% от количества испытуемых имеют низкий уровень запоминания. Это означает, что ребенок недостаточно положительно относится к учебе, к урокам

готовится не регулярно, нуждается в контроле со стороны учителя.

- 65 % - 70 %

- 35 % - 30 %

Ограниченным сроком государственной преддипломной практики нельзя обойтись для проведения долговременной целенаправленной работы по развитию и коррекции памяти младших школьников. Несмотря на это, в результате оказания целенаправленного воздействия на учащихся с целью развития памяти явилось изменения результатов исследования в лучшую сторону.

Из результатов проведенных методик можно сделать следующие выводы:

1. Дети пользовались приемами запоминания, которым мы их учили (мнемотехнический).

2. В младшем школьном возрасте у школьников развивается комбинированный тип памяти

Это свидетельствует подтверждения гипотезы, о том что процесс развития памяти младших школьников будет эффективным, если будут созданы условия и использованы приёмы для её развития.

Заключение

Память — это высший психический процесс запечатления, хранения и воспроизведения прошлого опыта.

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях.

Проблема развития памяти младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Поэтому познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

Память человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о формировании и развитии этого свойства психики. Нами были обнаружены следующие способы и условия, способствующие развитию памяти младшего школьника:

- обеспечение внутреннего принятия детьми цели предстоящей работы, т. е. обеспечение понимания того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Если же дети не подготовлены к решению учебной задачи, они не смогут полноценно включиться в учебную деятельность исключение поверхностного оценивания итогов предыдущей работы и в момент актуализации знаний.

- обсуждение результатов деятельности и применение придуманных самими детьми упражнений и заданий.

- организация домашнего задания по принципу самостоятельности и возможности использования полученных знаний в общении со сверстниками занятия целесообразно строить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Это поможет правильно определить объем и содержание учебного материала, разработать адекватные методы, средства обучения, наметить пути индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся
различных групп в условиях обучения.

Развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, мы
37
развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить. Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога, которому небезразлична судьба своих учеников.

В ходе прохождения Государственной преддипломной практики мной проводилось контрольное исследование памяти учащихся 2 «Б» класса Золотухинской средней общеобразовательной школы, результаты которого приведены во второй части выпускной квалификационной работы.

На протяжении всей практики велась непрерывная коррекционная работа по развитию памяти учащихся как во время уроков (фрагмент уроков см. в приложение 1, 2,4 ), так и во внеучебное время.

Проводилась игра «Заметь и запомни», направленная на развитие зрительной памяти и наблюдательности, варианты которой так же приведены в приложении (фрагмент занятия см. в приложение 3) .

По окончанию всей коррекционной работы проводило повторной исследование памяти младших школьников.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Список литературы

1. Андреев,О.А. Техника тренировки памяти / О.А. Андреев– Екатеринбург: Кеси-Пресс, 2002.

2. Ануфриева, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф Ануфриева., Костромина С. Н.. - 3-е изд., переработанное и доп. - М.: изд. Ось-89, 2003.

3. Асмолов ,А.Г. От действия к мысли: пособия для учителя. / А.Г. Асмолов
Г. В Бурменская., Володарская И. А. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011.

4. Венгер,А.А. Психологическое обследование младших школьников / А. А., Венгер Цукерман. - М.: Владос-Пресс, 2005.

5. Волков ,Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться / Б. С Волков - М.: Академический Проект, 2004.

6. Выготский,Л.С. Педагогика. Собрание сочинений/ Л.С Выготский. – М., 2002.

7. Гамезо,М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов./ М. В. Гамезо - М: Педагогическое общество России, 2003.

8. Головей,Л.А. Практикум по возрастной психологии. / - Л. А., Головей Рыбалко Е. СПб.: Речь, 2005.

9. Давыдов,В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.,2009

10. Дружинин,В.Н. Психология общих способностей. / В. Н. Дружинин - СПб Питер, 2004.

11. Дубровина,И.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. / - И. В. Дубровина М.: Академия, 2006.

12. Дубровина,И.В. Практическая психология образования./ И. В., Дубровина Прихожан А. М., Зацепин В. В. - 4-е изд., Питер, 2007.

13. Дубровина, И.В. Психология. / И. В., Дубровина Данилова Е. Е., Прихожан А. М. - 3-е изд., стереотипное. - М.: изд. Академия, 2004.

14. Карпенко,Л.А. Краткий психологический словарь. / – Л. А. .Карпенко М.: Политиздат., 1995.
39

15. Крайг ,П. Психология развития / П .Крайг. - СПб.: Питер, 2010.

16. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников/ В. А. Крутецкий - М.: Просвещение, 2006.

17. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет/ И. Ю. Кулагина - 2-е издание. - М.: УРАО, 2004.

18. Кулагина,И.Ю.Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. / И. Ю. Кулагина, Колюцкий В. Н. - М.: Творческий Центр Сфера, 2006.

19. Мальцева, К.П. Особенности памяти младшего школьника// Психология младшего школьника/ К. П. Мальцева - М.: изд. АПН РСФСР, 2009.

20. Марцинковская,Г.Д. Диагностика психологического развития детей: Пособие по практической психологии/ Г. Д. Марцинковская - М.: Линка-Пресс, 2007.

21. Матюшкин, А.М. Развитие творческой активности школьника/ А.М. Матюшкин - М.: Педагогика, 2001.

22. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество – 5 изд., стереотип./ В. С. Мухина– М.: Издательский центр Академия, 2000,

23. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учеб. Заведений. / Р. С. .Немов - М.: Просвещение: Владос, 1995.

24. Подласый,И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. / И. П .Подласый - М.: Владос, 2009.

25. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие. / Е. Е. Сапогова - М.: Аспект Пресс, 2010.

26. Семаго, Н. Я., Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. / . Н. Я. Семаго., Семаго М. М. - СПб.: Речь, 2005.

27. Смирнов, А. А. Память и ее виды. / А. А. .Смирнов - М.: Правда, 1998.

28. Смирнов, А. А. Психология ребенка и подростка./ . А. А Смирнов. - М.:

Работник просвещения, 2005.

29. Солодилова, О. П. Возрастная психология. В вопросах и ответах. Учебное пособие. / О. П. Солодилова - М.: Проспект, 2005.

30. Сорокоумова, Е. В. Возрастная психология. Краткий курс. / Е. В Сорокоумова - СПб Питер, 2006.

31. Стрекозин, В. П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. / В. П Стрекозин - М.: Просвещение, 2006.

32. Тельнова, Ж. Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения / Ж. Н. Тельнова - Омск,2009.

33. Урунтаева, Г. А.Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г. А Урунтаева., Афонькина Ю. А. - М.: Просвещение: Владос, 2008.

34. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды./ Д. Б Эльконин. - М., 2010.

41
Приложение 1

Фрагмент урока по русскому языку, проведенного во 2 «Б» классе МОУ «Золотухинская средняя общеобразовательная школа» Курской области.

Тема урока: Одушевленные и неодушевленные имена существительные.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Орфографическая пятиминутка

- Ребята, сейчас мы с вами будем отгадывать загадки.

1) Сами крошки,

Боятся кошки:

Под полом живут,

Туда все несут.

2) Ползун ползет,

Иголки везет.

3) С неба падают зимой

И кружатся над землей,

Легкие пушинки,

Белые …

4) Он ходит, голову задрав,

Не потому, что важный граф.

Не потому, что гордый нрав,

А потому, что он …

5) Если дождик, мы не тужим,

Бойко шлепаем по лужам.

Станет солнышко сиять –

Нам под вешалкой стоять.

- Давайте подумаем, какое опасное место было во всех отгадках?

- Правильно ребята.

- А теперь запишите у себя в тетрадях отгадки которые вы запомнили. У для выполнения этого задания есть пять минут. Приступайте

- давайте прочитаем , что у вас получилось.

Это мыши.

Это ёжик.

Снежинки.

Жираф.

Это калоши.

Сочетание жи/ши пиши с буквой «И».

Учащеся записывают отгадки ,которые запомнили.

В ходе проверки этого задания было выявлено, что из 20 учащихся класса 7 человек вспомнили и записали все отгадки, 6 человек – 4 отгадки, 4 человек – 3 отгадки, 3 человека – 2 отгадки.

Приложение 2

Тема урока: Повторения имени существительного

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Работа над упражнением

На доске написано стихотворения А. Блока.

Учитель предлагает прочитать стихотворение.

- Какую картину вы себе представили при прочтении стихотворения?

- Какие чувство вызвало у вас это стихотворение?

- Сколько предложений в этом стихотворении?

- Ребята, прочитайте стихотворение хором.

Учитель закрывает доску.

- Ребята, теперь вы должны будете написать это стихотворение по памяти.

Открывает учитель доску и проверяют вместе с учащимися как написано стихотворение.

Дети читают стихотворение про себя.

- Прошел дождь, на траве капельки от дождя и еще, а далеко гремит гром.

- Чувство радости, свежести, восторга.

- Два предложения.

- Дети читают хором.

- Дети пишут стихотворение по памяти в своих тетрадях.

В ходе проверки списывания с доски стихотворения по памяти, что из 20 учащихся 15 не допустили не одной ошибки и написали стихотворение верно, 3 допустили 4 ошибки, заменили слова и орфографические ошибки и 2 допстили 2 ошибки — орфографические.

Приложение 3.

Игра «Заметь и запомни»

Проведенная во 2 «Б» классе МОУ «Золотухинская средняя обшеобразовательная школа» Курской области на внеклассном занятии.
Тема: « Какой внимательный Я!»

Эта игра помогает развивать зрительную память, наблюдательность. Красочный ее пример под названием «Игра Драгоценностей» описан в романе Р. Киплинга «Ким».

Игра состоит в следующем: на столе мы выкладывали 10 различных предметов и прикрывают их газетой. Затем, приоткрыв примерно на 10 сек., снова закрывают и предлагают ребенку их перечислить.

Эта игра может иметь множество вариантов:

Приоткрыть те же предметы на 8-10 сек., спросить, в какой последовательности они лежат.
Поменяв местами 2 каких-либо предмета, показать снова все предметы на 10 сек. Предложить ребенку определить, какие 2 предмета переложены.
Попросить ребенка, не глядя больше на предметы, сказать какого цвета каждый из них.
Положив один на другой 8 предметов, предложить ребенку перечислить их подряд снизу вверх, а затем сверху вниз (рассматривать 20 сек.).
Разместить 5-6 предметов в разных положения – повернуть, поставив на бок, положить друг к другу, один на другой и т. д. Ребенок должен сказать в каком положении находится каждый предмет (показывать 20 сек.).

Дети с интересом приняли эту игру и начали играть. С начало подсматривали, оргументируя,что боялись ошибиться. После того как уже несколько раз проиграли, дети стали уверенными и больше не подсматривали. Из 20 учащихся в начале ошибалось 50% детей, к концу игры ошибались 25% учащихся.

Детям игра понравилась, в последствии они играли на переменах.

Приложение 4

Фрагмент урока по литературному чтению, проведенного во 2 «Б» классе МОУ «Золотухинская средняя общеобразовательная школа» Курской области.

Тема урока: Знакомство с рассказом Н. Носова « На горке».

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

III . Работа с текстом

-Сегодня на уроке мы познакомимся с новым произведением. А как оно называется, мы узнаем из анаграммы этого слова. Название состоит из двух слов. АН КЕГОР

- Так что же это за слово?
- Правильно на горке.

- Ребята, а вы любите бывать на горке? Почему?

– Как вы думаете, о чем будет этот рассказ?

Давайте прочитаем и узнаем.

Чтение текста учащимися по цепочки.

- Понравился ли вам рассказ?

- Среди ваших друзей есть похожие на Котьку?

Ребята я приготовила много интересных вопросов по тексту. Но я хочу, чтобы вы придумали свой вопрос. Я предлагаю поработать в парах, обсудить с друг с другом, чтобы вы хотели спросить у своих товарищей.

- Найдите в тексте что, что делали ребята?

- Кто с ребятами не строил горку?

- Почему он не вышел? Какой он?

-Найдите в тексте, что произошло, когда ребята ушли обедать?

- Что из этого вышло?

-Как на это отреагировали ребята?

- Чем дело кончилось?

-Представьте себе, что вы вышли во двор, а там новая ледяная горка и забраться на нее невозможно. Как бы вы себя повели?

Художник нарисовал к этому рассказу картинки. Рассмотрите их. Назовите картинки по порядку. Что у нас получилось?

Давайте, озаглавим каждую картинку и составим план.

Дети составляют план.

Ребята, а это что у нас получилось? Что нам помогает делать план?

- Найдите в тексте ту часть, которую бы вы отнесли к первому пункту плана, ко второму, к третьему, к четвертой, к пятой части.

- Прочитайте.

- Я думаю, многие из вас готовы уже сейчас пересказать текст.

Домашнее задание.

Подготовить пересказ от лица Котьки, или от лица другого персонажа.

«На горке»

- Да любим. На горке весело, играем со своими друзьями.

- как друзья строили и катались га горке.

- Понравился. Очень интересный и

Поучающий.

- Нет. Мы с друзьями все делаем вместе, помогаем друг другу.

- Почему Котька так поступил?

- Что делали ребята?

- Ребята собирались строить горку и позвали Котьку.

- Котька.

- Котьки не хотелось работать, ему было лень. Хитрый.

- Котька вышел на улицу и хотел покататься. Но не смог залезть на горку. Тогда он ее посыпал песком и взобрался. Теперь он съехать не смог.

- Горка была испорчена.

- Постарался аккуратно на горку забраться, а если не получается попросил помочь кого-нибудь из друзей.

План

Строительство горки ребятами
Хитрый Котька на скользкой горке
Котька посыпает горку песком.
Ребята недовольны
Заставили работать

- Картинный план.

- Словесный план.

Дети пересказывают рассказ.

Приложение 5.Методика 1. Диагностика типа памяти.
Цель исследования: определение типа памяти методом воспроизведения по-разному воспринятых слов.

Материал и оборудование: Четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках.

I II III IV

дирижабль самолет пароход волк

лампа чайник собака бочка

яблоко бабочка парта коньки

карандаш ноги сапоги самовар

гроза бревно сковорода пила

утка свеча калач весло

обруч тачка роща загадка

мельница журнал гриб прогулка

попугай машина шутка книга

листок столб сено трактор

Испытуемым предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания на слух, при зрительном восприятии, при моторно-слуховом восприятии, при комбинированном восприятии.

Экспериментатор читает первый ряд слов с интервалом 4-5 сек. между словами (слуховое запоминание). После 10-секундного перерыва ребенок записывает на листочке запомнившиеся слова и отдыхает 10 мин.Затем экспериментатор показывает слова второго ряда (зрительное запоминание), которые ученик после 10-секундного перерыва также записывает по памяти на листочке.

Дав 10-минутный отдых, экспериментатор читает вслух слова третьего ряда, а ребенок шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе пальцем (моторно-слуховое запоминание). После 10-секундного перерыва воспроизводит слова на листочке.

После перерыва в 10 мин. Для запоминания предъявляются слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а ребенок одновременно следит по карточке, шепотом повторяет каждое слово и «пишет» его в воздухе (комбинированное запоминание). Затем запомнившиеся слова записывает.

Таким образом, при запоминании и дальнейшем воспроизведении ребенком каждого ряда слов доминирует определенный вид анализатора: слуховой, зрительный, моторно-слуховые центры и их комбинации.

Приложение 6.
Методика 2. Диагностика опосредованной памяти

Цель исследования: выявить эффективность опосредованного запоминания и проанализировать характер ассоциаций.

Необходимый материал: лист бумаги, карандаш.

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и словосочетания:

Веселый праздник, богатство, дружба, беззубый дед, сердитая учительница, любовь, смелый поступок, болезнь, страх, счастье.

После чтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова или словосочетания. Если за отведенное время ребенок не успел сделать рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или словосочетание.

Как только эксперимент закончен, экспериментатор просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками, вспомнить те слова и словосочетания, которые ему были зачитаны.

Приложение 7.

Методика 3. Долговременная память.

Цель исследования: Определить эффективность запоминания и долговременность слуховой памяти.

Необходимый материал: лист бумаги, карандаш.

Стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко, учительница, машина, роща,яблоко, чайник, бабочка, ножницы.

Испытуемому предлагается ряд слов для запоминания на слух.

Экспериментатор читает ряд слов с интервалом 4-5сек. между словами. Ряд слов зачитывается несколько раз, чтоб дети запомнили. После 10-минутного перерыва ребенок записывает на листочке запомнившиеся слова.

Возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста