На ошибках учатся

Об открытых уроках и статьях, присылаемых в редакцию

Трудно переоценить роль открытых уроков, конкурсов профессионального мастерства и публикаций учителей в распространении передового педагогического опыта. Все словесники, присылающие нам свои работы, достойны благодарности и уважения.

Вполне понятно, что в методических разработках учителей, их уроках отражается состояние современной методики обучения литературе, её бесспорные достижения и определённые просчёты.

К положительному опыту словесников сегодня относится стремление привить детям любовь к чтению художественной литературы. Учителя объясняют ученикам, какую роль играет чтение в жизни людей, раскрывают преимущества читающего и размышляющего над книгой человека. Рассказывают о своих личных впечатлениях, о своей читательской позиции, сопоставляют мнения критиков, писателей, деятелей культуры. Просят учеников высказать свои суждения о книге. Вместе с библиотекой и родителями создают атмосферу нравственного поощрения читающих детей.

Чтобы облегчить понимание произведений, обращаются к историческим комментариям, объясняют значение устаревших слов, относящихся к реалиям культуры прошлого времени, организуют работу со словарями.

Чтение доставляет удовольствие, если в ходе анализа произведений учитель старается не нарушить их художественную целостность и эстетическое очарование. При анализе лирики используется выразительное чтение, важный приём — сравнение стихотворений разных авторов на одну тему или с источником произведения. Басни и пьесы читаются по ролям, анализ эпических произведений также сопровождается обращением к их тексту. Теоретико-литературные понятия включаются с учётом возрастных особенностей учащихся.

Учителя литературы освоили различные виды уроков: лекции, семинарские занятия, дидактические игры, интегрированные уроки, используют компьютерные технологии.

Однако, включившись в эксперимент по модернизации образования, они порой стремятся к так называемым инновационным формам и методам обучения литературе без учёта специфики этой школьной дисциплины. Механически переносят на свои уроки методику естественно-математических предметов. К примеру, пытаются рассматривать образы героев с помощью графических изображений. Однажды урок по роману И. А. Гончарова (на котором довелось побывать) начался с рисунка на доске: круг (), треугольник (Штольц), квадрат (Ольга). Ученики должны были, исходя из этой установки, рассматривать образы героев.

Или другой пример: изучается рассказ А. П. Чехова «Хамелеон». Учитель проводит, казалось бы, современный урок-исследование. Но вся исследовательская деятельность учеников направлена на подсчёт глаголов в рассказе. Даже для русского языка такое исследование ничего не прибавит в их знаниях. Ведь в таком случае нужно указать неопределённую форму, вид, спряжение, то есть выполнение этой работы должно способствовать повышению теоретической и практической грамотности школьников.

А что до литературы, то лингвистический (грамматический) анализ текста на её уроках ничего не даст для понимания художественного своеобразия произведения, его идейного содержания.

Литература — искусство слова, её основу составляет образное слово, а не грамматические категории. Нужно ли поэтому выяснять, к примеру, какие части речи использует Н. В. Гоголь для изображения людей, гуляющих на Невском проспекте?

Учащиеся без труда определят, что мужики, чиновники, гувернёры — одушевлённые существительные и что неодушевлёнными являются талия, усы, нос. Но важно ли это для понимания повести? Не важнее ли раскрыть ученикам, что автор в описании Невского проспекта даёт социальную картину города? И, раскрыв Основное, пояснить, что замена наименования предмета или явления (в данном случае человека) названием его части (талия, усы, нос) — это художественный приём (троп) — синекдоха (один из видов метонимии), и что Гоголь использует его с целью сатирического изображения гуляющих господ.

Конечно же, для уроков литературы подходят задания, связанные с выявлением изобразительно-выразительных (стилистических) средств языка (важен этот аспект лингвистического анализа текста), а также художественной речи (тропы и стилистические фигуры), необходимо выяснение их роли в идейном содержании произведения.

Распространённым недостатком является организация анализа художественного произведения на основе его интерпретации без обращения к тексту, без его цитирования. Иногда ученикам сообщается авторитетная точка зрения на ту или иную тему, проблему, а они должны примерами из текста подтвердить её правильность.

Так, учитель объявляет тему урока — «Чиновники в поэме Н. В. Гоголя “Мёртвые души”» — и записывает на доске цитату из мемуаров А. И. Герцена «Былое и думы» — высказывание о чиновничестве в России. Затем даёт задание подобрать примеры из поэмы, подтверждающие характеристику, данную Герценом.

А ведь в основе анализа всегда вначале должен быть текст произведения, и ученики должны самостоятельно исследовать его и делать соответствующие выводы. Хороший учитель, зная это, грамотно сформулирует вопросы и задания, подводящие детей к пониманию авторской позиции. И только потом подтвердит эти выводы авторитетным мнением.

Есть просчёты в проведении дидактических игр. Они состоят в том, что учитель не находит оптимального сочетания игровых и обучающих целей урока. Игра становится самоцелью, обучение уходит на второй план.

Какие знания получат семиклассники, если учитель включает учащихся в условную игровую ситуацию — путешествие по пьесе А. Вампилова «Свидание»? Дети распределились на три колонны машин, водители бросали кубик, выбирали марку машины, сдавали экзамен на знание правил дорожного движения, рассматривали маршрут к родному посёлку драматурга, анализировали пьесу по ключевым словам (эрудиция, совесть, студент, штиблеты и др.) и рисункам (рыцарь, часы, телефон и др.), внесённым в таблицу.

При проведении интегрированных уроков литературы и истории, литературы и русского языка искусство слова становится часто всего только иллюстрацией исторических процессов и языковых явлений. Как этого избежать? Очевидно, органически включая знания из истории в курс литературы при изучении биографии писателя, времени создания произведения, при комментировании текста и т. п., или обращаясь к знаниям из области русского языка только тогда, когда это необходимо для понимания идейного содержания и художественных особенностей произведения.

Нужны ли интегрированные уроки литературы, проводимые двумя учителями (раньше их называли бинарными)? Не убеждены, что урок на тему «Путь духовных исканий князя Андрея» должны проводить учитель литературы и школьный психолог, который на языке своей науки расскажет учащимся о психических процессах. Ведь Л. Н. Толстой как великий психолог, знаток человеческой души, раскрывает внутренний мир героя в художественных образах, а это и интереснее, и важнее школьникам, ведь им сдавать экзамен По литературе.

А вот бинарный интегрированный урок литературы и биологии.

Обсуждается книга А. Беляева «Голова профессора Доуэля». Сначала рассматриваются тематика, сюжет, идея этого научно-фантастического произведения, затем учитель биологии доказывает, что операции, описанной писателем, быть не могло, рассказывает учащимся о строении горла и уничтожает то, ради чего мы изучаем литературу: художественную Тайну!

С модернизацией образования связано стремление учителей не только к обновлению методики, но и к новому, не опирающемуся на литературоведческую науку истолкованию произведений, причём свою точку зрения преподносят как единственную.

Следует чувствовать стиль произведения, не стоит говорить о нём современным языком, допускать речевые недочёты: “Игорь одержим идеей соблюдения княжеской чести”, “Князья озабочены собственными амбициями”, “Ярославна помнит о своём гражданском долге русской женщины”, “Русская земля населена русичами и их жёнами”. (Всё это о «Слове о полку Игореве».)

Понятно, что совсем не просто давать открытые уроки, готовить методические разработки. Мы показали характерные ошибки. А на ошибках, как известно, учатся!