Изучение литературы: математики vs гуманитарии

Основное отличие математиков от гуманитариев — по нашим понятиям — не в знании математики как таковой. Отличие в образе в целом. Несмотря на кажущуюся эфемерность этого понятия, говорить придётся именно о нём. В нескольких штрихах основные, на наш взгляд, черты этого образа: культ интеллектуальных умений, привычка иметь дело с исключительно абстрактным и личностно-отчуждённым содержанием, склонность к иронии (граничащей с сарказмом) и в неблагоприятном случае — снобизм.

Оговоримся — портрет исключительно схематичен, но именно те черты, которые обусловливают традиционные трудности у филологов, перечислены.

Речь, естественно, должна идти о том, в чём может выражаться учёт этих особенностей при преподавании литературы. Здесь — оговоримся повторно — наши замечания будут кратки и тезисны. Ученик маткласса привык всегда абсолютно точно понимать, в чём состоит задача, решать которую ему предстоит. Поэтому у математиков, по нашим наблюдениям, традиционно “проваливается” весьма любимое некоторыми словесниками так называемое “комментированное чтение”, когда от учеников требуется говорить что-то по поводу прочитанного эпизода по ходу “продвижения в тексте”. Маткласс часто в этом случае просто не понимает, чего от него хотят — и правильно делает. На наш взгляд, комментирование принципиально возможно лишь при повторном, а отнюдь не при первом чтении, то есть тогда, когда известен весь текст и поставлена чёткая задача создания его интерпретации.

Чёткость постановки задачи — повторимся, обязательная для математиков — состоит в том, что ученику объясняются (а лучше — выясняются совместно с ним) требования, в принципе предъявляемые к интерпретации. Делается это на примере образа, в котором интерпретатор должен собрать из разрозненных деталей мозаики целостную картину — и при этом у него не должно оставаться лишних деталей. То есть предлагаемое толкование должно охватывать весь текст, и интерпретации любых отдельных элементов должны непротиворечиво увязываться с выдвинутой гипотезой относительно идеи всего произведения.

Выполнению этой задачи — задачи нахождения такого толкования — лучше всего, на наш взгляд, соответствует следующий алгоритм действий: выдвигается гипотеза о смысле произведения (догадка о “картине”), далее гипотеза “проверяется текстом”: следует рассмотрение отдельных эпизодов с точки зрения общей идеи с целью понять, удаётся ли указать смысл и место каждого из них (то есть начинаются попытки создать “картину” из имеющихся “деталей”). Именно здесь и именно в русле этого алгоритма и должно быть встроено “комментированное чтение”, имеющее ясную и чёткую цель подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы относительно смысла текста (то самое “вторичное прочтение”, которое А. Есин, “рискуя впасть в парадоксальность”, назвал “подлинным первым”). Именно в этом случае, как нам представляется, стилизация профессиональной литературоведческой деятельности (а изучение литературы в школе и должно выглядеть именно такой стилизацией) обретает некоторую упорядоченность и осмысленность.

Естественно, упомянутая схема абсолютно не нова, чтобы не сказать, общеизвестна, хочется лишь отметить, сколь важна её структурирующая функция и сколь необходима отчётливость в её предъявлении. (Схема, конечно, не универсальна, и в каких-то случаях не вполне адекватна, к примеру, при анализе поэзии, и тем не менее.) Нам приходилось сталкиваться с тем, что ученики (кстати, гуманитарии), не привыкшие задавать вопрос, “о чём же всё-таки это произведение”, хорошо знают про “хандру” первой главы, русскую душу Татьяны и оба письма наизусть, но совершенно ничего не могут сказать о том, в чём же, хотя бы предположительно, заключалась пушкинская мысль, что же он хотел сказать, сочиняя свою “энциклопедию”.

Это пример, на наш взгляд, прямого следствия недостаточной чёткости в постановке задачи, всякий раз предъявляемой ученику как интерпретатору.

Чёткая постановка задачи должна положить конец столь популярным и, разумеется, дилетантским разговорам о том, что мы, мол, не знаем, да и знать не можем, что хотел сказать автор, оставляя нам тот или иной текст. Иллюзия, будто “раз не знаем”, то и “говорить не о чем”, обусловлена просто-напросто “неспособностью к жанру”, непониманием, что интерпретирование предъявляемого текста и есть не что иное, как “правило игры” в той самой деятельности, подражание которой (в самом лучшем смысле этого слова) и должно происходить на уроке. То, что “мы не знаем”, — не финал обсуждения, а его начало. И это “правило игры” литературоведения зиждется, по существу, на основополагающей аксиоме о “преднамеренности” текста: текст есть преднамеренное авторское послание, и, стало быть, интерпретирование является абсолютно естественным и подразумеваемым “ответом” читателя на адресованную ему “реплику”. Математикам, возможно, это требуется объяснять особо, в чём и будет заключаться то самое приобщение к жанру.

На наш взгляд, не только не стоит бояться некоторой структурированности “литературных разговоров” с математиками, напротив, её требуется всячески поощрять и поддерживать. Вообще, литературу, как нам представляется, нужно обсуждать личностно отчуждённо; вопросы, которые нам довелось слышать (“Понравился ли бы тебе Печорин?”, “А как бы ты ему ответила?” и т. п.), к литературоведению никакого отношения не имеют и на уроке вообще моветон (как они, к счастью, и воспринимаются математиками).

Ещё одно пожелание, являющееся продолжением изложенного выше: как можно больше конкретных сформированных умений, как можно больше времени на создание какого-то конкретного “осязаемого” продукта. Собственно, основной конкретный осязаемый результат, достижение которого необходимо в любом случае, — умение писать сочинение. И здесь чем более упорядочена работа на уроке, чем более она алгоритмизирована, чем чётче обозначены цели и методы, тем непосредственнее её влияние на научение высказываться письменно. Вопрос о написании сочинения должен рассматриваться опять-таки как вопрос освоения алгоритма и, стало быть, “оспосабливания” жанра. Ничто не воспитывает и не организует математиков лучше, чем сознание того, что они занимаются целеобладающим интеллектуальным трудом, а не отвлечёнными и поэтому часто столь невнятными разговорами о “духовном”.

Ни в коем случае из сказанного не следует, что на уроке математикам не нужна эмоциональная составляющая — просто она должна встраиваться в канву интерпретирования. Мы здесь утверждаем лишь то, что должны быть исключены любые, если так можно выразиться, “неупорядоченные” разговоры про героев и переживания вне всякой цели и системы, и, стало быть, непонятно о чём. Подобные разговоры, как нам представляется, весьма большое зло, поскольку не просто отвращают учеников с развитым логическим мышлением от предмета, но и в принципе дезориентируют их в отношении литературоведческого ремесла.

И последнее: как преподавать литературу у гуманитариев, вроде бы более “замотивированных” на её изучение и вдобавок лишённых (по некоторым позициям, к сожалению) характерных “математических” черт? По нашему глубокому убеждению, основанному на длительных наблюдениях и многочисленных беседах с ними о литературе, — так же.