Экспериментальное исследование воспитания самостоятельности у детей младшего школьного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………….......................3

Глава 1. Теоретические подходы к изучению самостоятельной деятельности………………………………………………………………………6

1.1. Самостоятельная деятельность как дидактическая категория…………….6

1.2. Формирование самостоятельной деятельности школьников в обучении.11

1.3. Игра как основа развития самостоятельности детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………...15

Выводы по 1 главе…………………………………………………………….…17

Глава 2. Экспериментальное исследование воспитания самостоятельности у детей младшего школьного возраста……………………………………….…..18

Выводы по 2 главе…………………………………………………………….....31

Заключение……………………………………………………………………...32

Список литературы…………………………………………………………..…34

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся. Это, в свою очередь, предполагает становление ученика в роли субъекта учебной деятельности, что невозможно без формирования у него учебной самостоятельности, которая подразумевает овладение учащимися действиями самоконтроля и самооценки.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования самоконтроля и самооценки учащихся, поэтому освоение действий контроля и оценки младшими школьниками является важной задачей в пределах начального этапа обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). [11]

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Цель работы - изучение организации самостоятельной работы младших школьников.

В процессе обучения ребенок должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Объект работы - самостоятельная деятельность младших школьников.

Предмет работы - развитие самостоятельности младших школьников в  ходе использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Предполагается, что развитие самостоятельности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

  • систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
  • учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
  • создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение, абстрагирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Теоретической базой исследования послужили работы В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, В. Я. Ляудис, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, А. И. Щербакова, Л. С. Коновалец, Э. Д. Телегина, Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого, В. И. Селиванова, В. П. Виноградова, П. И. Пидкасистого, А. В. Усовой и др.

Экспериментальная база исследования: ученики 3 «Б» класса СОШ № 57 г. Москвы (13 девочек, 10 мальчиков).

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что изучено значение игры как основы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования игр на уроках в начальной школе, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.

Структура работы. Работа состиоит из введения, двух глав, включающих параграфы, выводов по каждой главе, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Самостоятельная деятельность как дидактическая категория

Для придания педагогическому явлению статуса дидактической категории, на наш взгляд, необходимо, во-первых, определить место данного явления в структуре процесса обучения и, во-вторых, установить его взаимосвязь с основными элементами процесса обучения.

Для традиционной педагогической науки характерным является рассмотрение самостоятельной деятельности как психологической категории. Однако ее педагогическая принадлежность наблюдается на протяжении всего развития процесса обучения. Для обоснования сказанного мы провели моделирование процесса обучения на разных этапах формационного развития и выявили специфику самостоятельной деятельности, соответствующей каждой конкретной модели процесса обучения [1].

Взаимосвязанный путь деятельности учителей и учащегося здесь выражен как краткая и емкая формулировка «педагог обучает, учащийся учится». Данная формулировка характеризует догматическую модель процесса обучения, отражающую активную деятельность учащихся при пассивной деятельности учителя. В данной модели обучения процесс учения ученика представлял не что иное, как самостоятельную деятельность его механической памяти, результатом которой был зазубренный без понимания учебный текст. Такая самостоятельная деятельность носила воспроизводящий характер. [3]

Самостоятельная деятельность ученика проявлялась уже не только в работе памяти, но и в мыслительных процессах - самостоятельном понимании изучаемого материала. Она переводится во внутренний план, на начальную стадию рефлексии. Со временем учителя стали осознавать не только роль предъявления содержания путем его детального объяснения, но и необходимость закрепления и применения знаний. Таким образом, логическим продолжением объяснительно-иллюстративного типа обучения стал репродуктивный тип учебного процесса. В данной модели обучения самостоятельная деятельность проявляется в самостоятельном понимании и осмыслении изучаемого материала. Далее осуществляется перевод изученного учебного материала в обработанную на основе самостоятельной аналитико-синтетической деятельности форму текста, воспроизводимую «своими словами». Такая самостоятельная деятельность есть отражение самостоятельности ученика, проявляемой в учебном процессе. Таким образом, самостоятельная деятельность подкрепляется внешней формой ее организации - самостоятельной работой. [19]

Дальнейшие события, связанные с научно-технической революцией, напрямую повлияли на изменение модели процесса обучения и ее структурной организации. Следующая модель, появившаяся в 70-х гг. ХХ в., стала трехкомпонентной. И таким образом, содержание образования и стало третьим компонентом в информационной модели процесса обучения, суть которой выглядит следующим образом: учитель передает содержание образования учащимся, а учащиеся его усваивают. Основными структурными компонентами процесса обучения в данном случае будут: деятельность учителя, деятельность учащихся и учебное задание.

Новый взгляд на механизм протекания процесса обучения начинает формироваться в середине 80-х гг. ХХ в., когда на первый план выходят проблемы педагогических технологий и, в частности, технологий обучения. Поэтому и новая модель процесса обучения носит технологический характер, т. е. включает в общем виде совокупность процедур, выполняемых учителем и учащимися относительно третьего элемента - учебного задания. Таким образом, весь процесс выполнения учебного задания также представляет собой самостоятельную деятельность, которая проявляется не только во внешних самостоятельных действиях по решению задания, но и во внутренних процессах личностной сферы - в рефлексии процесса решения.

Учебное задание в данной модели рассматривается как средство формирования самостоятельной деятельности. В данной модели впервые происходит расчленение деятельности учащихся. В ней выделяются четыре последовательные процедуры: 1) движение деятельности ученика навстречу учебному заданию; 2) включение учебного задания в деятельность учащегося как объекта его преобразования; 3) реализация интеллектуальных и практических процедур преобразования учебного задания; 4) контрольная диагностика верного выполнения учебного задания и коррекция.

Единообразные условия организации процесса обучения, единый темп изучения материала, общая форма его предъявления делают учащихся обезличенными объектами преподавательской деятельности учителя. Это приводит к мысли о необходимости поиска субъектных резервов, обуславливающих эффективность учебного процесса и самостоятельной деятельности учащихся в нем. [17]

Для разрешения данной проблемы в 90-х гг. ХХ в. в педагогической теории и практике был предложен новый подход к организации обучения - личностно-ориентированый. При личностно-ориентированном подходе содержание, включаемое в учебное задание, и сам спектр учебных заданий должны удовлетворять всем требованиям данного подхода. В чем же состоят особенности самостоятельной деятельности в данной модели обучения? Дело в том, что механизм протекания и организации самостоятельной деятельности остается прежним за исключением того, что учебное задание ученику приходится выбирать самому из спектра дифференцированных заданий. Осуществляя такой выбор, учащийся не только проявляет самостоятельность и удовлетворяет свой познавательный интерес, но и осуществляет личностную рефлексию, проводя сопоставление своих познавательных возможностей и учебных способностей со степенью сложности предложенных заданий и, тем самым, с возможностью верного их выполнения. Специфика самостоятельной деятельности в личностно-ориентированной модели обучения состоит в следующем. Учащийся проявляет активность и самостоятельность, включаясь во взаимодействие с учителем в созданных им условиях, т. е. происходит самопогружение в учебную ситуацию. Однако проявляемая при этом самостоятельность носит репродуктивный характер, т. к. и учебная ситуация, и побуждение к деятельности в ней заранее «запрограммированы» учителем и не являются личностными проявлениями. [5]

В данной модели самостоятельная деятельность учащихся, являясь проявлением его самости, выходит на качественно новый уровень. Она уже в большей степени инициируется самой личностью учащегося и в меньшей степени - деятельностью учителя. Несмотря на то, что учитель создает учебную проблемную ситуацию, вовлекая в нее учащихся, каждый ученик на основе личностной рефлексии видит в ней свое когнитивное противоречие. Результатом данной самостоятельной деятельности является отрефлексированное содержание образования, представляющее для ученика личностный смысл и пополняющее его субъектный опыт, обеспечивая развитие учащегося. Таким образом, в личностно-развивающей модели обучения самостоятельная деятельность учащегося протекает начинаясь с самопроектирования своих учебных действий и заканчиваясь самоконтролем и личностной рефлексией, что характеризует ее высокий уровень.

Данная модель на наш взгляд отражает процесс обучения как самостоятельную деятельность учащихся в чистом виде. Что же касается деятельности учителя, то здесь она носит больше организационный, нежели обучающий характер, т. к. является аналогом социальных процессов, ведущих к определенным жизненным ситуациям, в которых человек организует свою жизнедеятельность. [9]

Личностно-стратегическая модель представляет собой начальную ступень самообразования личности и создает все предпосылки для дальнейшего ее непрерывного самосовершенствования на протяжении всей жизни.

Проведенный ретроспективный анализ самостоятельной деятельности в контексте обучения показал, что, с одной стороны, самостоятельная деятельность рядоположена с основными элементами процесса обучения: целью обучения, содержанием образования, деятельностью учителя, деятельностью ученика и др., т. к. в каждой из рассмотренных моделей она занимает свое определенное место. А с другой стороны, самостоятельная деятельность определяет собой способ взаимодействия основных элементов процесса обучения, обеспечивая тем самым его протекание. [20]

Сказанное позволяет нам утверждать, что самостоятельная деятельность является одним из основных элементов процесса обучения более высокого (интегративного) порядка. Но каждый из элементов процесса обучения на общетеоретическом уровне представлен соответствующей дидактической категорией. На основании этого можно предположить, что самостоятельная деятельность в теории обучения также имеет статус основной дидактической категории.

1.2. Формирование самостоятельной деятельности школьников в обучении

Проблема самостоятельной деятельности занимает одно из ведущих мест в психолого-педагогических исследованиях, так как именно в ней происходит развитие творческих способностей личности. Для каждого периода развития общества и педагогической мысли выдвигаются свои средства, методы и формы ее осуществления. В настоящее время в теории обучения назрела потребность создания механизма, реализующего теорию самостоятельной деятельности в практике школы. В качестве дидактического инструмента мы предлагаем использовать учебное задание как технологическую категорию, которое исполняет роль средства формирования самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе. Однако не любые виды учебного задания исполняют роль средства формирования самостоятельной деятельности, а лишь те, которые специально направлены на формирование последней. [10]

Классификация учебных заданий, направленных на формирования самостоятельной деятельности, составлена по следующим признакам: стимулирование учащихся к учебной деятельности; характер учебной деятельности; звенья учебного процесса; уровень усвоения учебного материала. Дадим подробную характеристику выделенных выше групп заданий. Итак, первую группу заданий по стимулированию учащихся к осуществлению учебной деятельности составляют: учебные задания, стимулирующие усвоение нового материала; учебные задания, не имеющие стимулирующего воздействия. К учебным заданиям на формирование мотивации к осуществлению самостоятельной деятельности можно отнести опережающие задания; учебные задания с недостающим условием. Однако заданий на формирование мотивации недостаточно, чтобы ученик осуществил самостоятельную деятельность. Необходимы такие задания, которые будут заинтересовывать ученика в выполнении этого вида деятельности или будут поддерживать его интерес во время осуществления самостоятельной деятельности. С этой целью мы вводим такую группу заданий, как учебные задания на поддержание познавательного интереса. Использование этого вида заданий позволяет осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения.

Таким образом, учитель заинтересовывает ученика в выполнении самостоятельной деятельности через систему предложенных заданий без непосредственного воздействия на него. На основе сформированного мотива и интереса у ребенка возникает потребность к осуществлению деятельности. Это репродуктивные задания, которые выполняются по аналогии для совершенствования умений и навыков учащихся. [18]

Вторая группа заданий, склассифицированная по характеру учебной деятельности состоит из: учебных заданий, опосредующих учебную информацию; учебных заданий, направляющих работу ученика с учебным материалом. Это учебные задания, которые непосредственно отражают содержательный компонент в структуре самостоятельной деятельности. Учебные задания, опосредующие учебную информацию. Это типичный вид заданий для самостоятельной работы, основная цель которых состоит в доведении учебной информации до сознания ученика. Учебные задания для проведения наблюдения подготавливают учащихся к необходимым обобщениям и выводам или их подтверждениям. Сюда относятся задания, выполнение которых основано на чувственном восприятии. Задания могут быть различной степени трудности: от простого описания результатов восприятия по заданному плану до заданий, требующих сложных мыс-лительных операций и большой самостоятельности. Задания часто не ограничиваются наблюдением, а предусматривают и различные манипуляции с предметами. Такие задания представляют переходную ступень к практическим работам. Основной целью этих заданий является активизация восприятия и умственной деятельности учащихся.

Учебные задания для формирования умений и навыков основаны на применении полученных знаний на практике. Здесь могут использоваться следующие виды: задания на вычисление, на преобразование; задания на применение теории в знакомой ситуации; задания, для выполнения которых известен алгоритм; задания на сравнение; задания практического характера - измерить, взвесить и т. д. Такие задания выполняют в основном обучающую функцию, но вместе с тем они могут выполнять и развивающую, и воспитательную функции.

Рассматривая третью группу учебных заданий по признаку «звенья учебного процесса», легко заметить, что для каждого этапа процесса обучения подбирается такой вид заданий, который способствует реализации дидактической цели, поставленной на этом этапе. [6]

Четвертая группа заданий, классифицируемых по признаку «уровень усвоения учебного материала», отвечает за содержательно-операционный компонент в структуре самостоятельной деятельности и представляет собой: репродуктивные задания; реконструктивно-вариативные; творческие. Репродуктивные задания выполняются на основе подражания, тренировочных действий, выполняемых по образцу или на основании применения знаний в знакомой ситуации. При выполнении творческих заданий от учащихся требуется много усилий по отысканию способа их решения. Ученики не только применяют полученные знания, но и приобретают новые. То есть это задания, предполагающие осуществление творческой деятельности.

Данная классификация заданий в учебном процессе реализуется с помощью модели организации самостоятельной деятельности школьников. Она состоит из следующих компонентов: субъект-субъектного; мотивационно-целевого; содержательно-операционного; результативного и рефлексивного. Первый компонент составляют учитель и ученик как субъекты процесса обучения; второй компонент - постановка цели и определение мотива деятельности; третий компонент представлен формой самостоятельной деятельности - самостоятельной работой и ее типами, а также средством самостоятельной деятельности - учебным заданием, воплощающим в себе содержание самостоятельной работы и действия по ее осуществлению, и его видами, направленными на формирование самостоятельной деятельности; четвертый - результат самостоятельной работы; пятый - рефлексия самостоятельной деятельности. [3]

Однако чтобы данная модель была полностью конкретизирована, следует каждый вид самостоятельной работы наполнить содержанием, материализованным в наборе видов учебных заданий.

Использование данной системы самостоятельных работ позволит более эффективно сформировать самостоятельную деятельность учащихся.

1.3. Игра как основа развития самостоятельности детей младшего школьного возраста

Использование игр в учебном процессе - это свидетельство доминирования тенденции перехода от информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемно-исследовательского поиска, использованием резервов самостоятельной работы учащихся, создания условий для творчества.

Отечественные психологи Л. С. Выготский. А. Н. Леонтьев. С. Л. Рубинштейн. Д. Б. Эльконнн рассматривали теорию игровой деятельности в общем контексте развития личности как основное средство деятельности ребенка младшего школьного возраста.

Сущность игры как средства активизации познавательной деятельности школьников прослеживается в трудах Ш. А. Амонашвили, Ю.П. Азарова, А.Б. Аникеевой, Б.П. Никитина, В. В. Репкнна. П.И. Пидкасистого, Е. Э. Се-лецкой, С. А. Шмаковой, М. Г. Яновской н др. [2]

Игре как эффективному методу воспитания, обучения и развития личности посвящен целый ряд работ: Н. А. Недужего, С. В. Григорьевой, Е. И. Балакиревой, Б. В. Куприяновой, И. А Майданннк, П. В. Пучкова, В. Г. Денисовой, О. О. Жебровской, И. А. Гурнной и др.

Дидактические игры направлены преимущественно на развитие познавательного процесса (внимания, памяти, мышления) и вызывают интерес к предмету и способствуют осознанному и прочному усвоению материала, расширению кругозора, активизации мыслительной деятельности, являются действенным контролем знаний.

Игры влияют на развитие познавательного процесса (внимания, памяти, мышления) и вызывают интерес к предмету и способствуют осознанному и прочному усвоению материала, расширению кругозора, активизации мыслительной деятельности, являются действенным контролем знаний. Для учащихся начальных классов это возможность раскрыть творческий потенциал, развить инициативу, самостоятельность и приобрести навыки общения. Без дидактической игры трудно увлечь младшего школьника в мир знаний и нравственных переживаний, сделать его активным участником и творцом занятия. «Игровые моменты на уроке - пишет В. П. Теплинскнй, - исполняют роль первого толчка в формировании познавательного интереса к науке и стимула к приобретению знаний».

Игры содержат в себе большие потенциальные возможности для формнровання познавательного интереса младших школьников. С их помощью учителю гораздо легче не только вызвать познавательный интерес к самому процессу учебной деятельности, но и поддерживать на протяжении всего проведения игры. [4]

Выводы по 1 главе

1. Анализ самостоятельной деятельности в контексте обучения показал, что, с одной стороны, самостоятельная деятельность рядоположена с основными элементами процесса обучения: целью обучения, содержанием образования, деятельностью учителя, деятельностью ученика и др., т. к. в каждой из рассмотренных моделей она занимает свое определенное место. А с другой стороны, самостоятельная деятельность определяет собой способ взаимодействия основных элементов процесса обучения, обеспечивая тем самым его протекание.

2. Учитель заинтересовывает ученика в выполнении самостоятельной деятельности через систему предложенных заданий без непосредственного воздействия на него. На основе сформированного мотива и интереса у ребенка возникает потребность к осуществлению деятельности. В качестве такого инструмента мы предлагаем использовать учебное задание как технологическую категорию, которое исполняет роль средства формирования самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе. Однако не любые виды учебного задания исполняют роль средства формирования самостоятельной деятельности, а лишь те, которые специально направлены на формирование последней.

3. Использование игр в учебном процессе - это свидетельство доминирования тенденции перехода от информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемно-исследовательского поиска, использованием резервов самостоятельной работы учащихся, создания условий для творчества. Игры содержат в себе большие потенциальные возможности для формнровання познавательного интереса и воспитания самостоятельности младших школьников.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Для изучения самостоятельности в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа.

Необходимо было подобрать задания интересные для учащихся, небольшие по объёму, разнообразные по форме. За основу этой работы была взята методика Н.Ф. Виноградовой. Эта методика предусматривает несколько компонентов развития школьника: умение применять полученные знания; умение добывать знания.

Личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребёнка в различных деятельностях, интересных ему. Для младших школьников одной из самых актуальных деятельностей остаётся игра.

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

РУССКИЙ ЯЗЫК

УРОК - ИССЛЕДОВАНИЕ

ТЕМА: ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ПРЯМОЙ РЕЧЬЮ

Цели: 1. Повторить изученное об обстоятельствах, закрепить умение детей находить обстоятельства в тексте, определять их разряд. 2. Познакомить детей с новым видом предложений - предложениями с прямой речью.

А вот здесь вы откроете еще один секрет русского языка, будьте внимательны:

У лукоморья дуб зеленый,

Златая цепь на дубе том

И днем и ночью кот ученый

Все ходит по цепи кругом;

Идет направо - песнь заводит,

Налево - сказку говорит.

Там чудеса: там леший бродит,

Русалка на ветвях сидит.

В темнице там царевна тужит,

А бурый волк ей верно служит;

Там царь Кощей над златом чахнет;

Там русский дух... там Русью пахнет.

Это пролог к поэме "Руслан и Людмила". Ваша задача - найти в этом отрывке обстоятельства. Возьмите листочки с отрывком у себя на партах, подчеркните обстоятельства. Работаем парами. Время - 1 минута.

Приплыла к нему рыбка, спросила:

«Чего тебе надобно, старче?»

Ей с поклоном старик отвечает:

«Смилуйся, государыня рыбка».

(«Сказка о рыбаке и рыбке»)

Обратите внимание, как на письме выделяется обращение. (Запятыми, если оно в середине предложения. Чего, старче, тебе надобно?)

Кто сможет сам разобрать второе предложение? (Слова автора, прямая речь, обращение.)

Чтобы у нас с вами этого не произошло, давайте продолжим этот ряд синонимами. Самостоятельная работа детей (Сказала, вымолвила, поинтересовалась, произнесла, прошептала). Проверка и дописывание.

Составим с одним - двумя этими глаголами свои предложения (можно в сказочной форме) или вспомним из произведений А. С. Пушкина. (Проверка).

Запишите данное предложение.

Что вы о нем можете сказать, дайте характеристику. (Повествовательное, невосклицательное, сложноподчиненное; 1-я часть - нераспространенное, 2-я часть - распространенное, так как есть второстепенный член - обстоятельства образа действия.)

А теперь запишите это предложение, как у А. С. Пушкина, т. е. как предложение с прямой речью. Запись в тетрадях, исправление на доске. Наш урок подошел к концу. Что вы хотите сказать об уроке? Что особенно понравилось? Что бы вы изменили?

Кому понравилось, как он работал? Кто считает, что работал не в меру своих сил?

Дома: выпишите 4-5 предложений с прямой речью из сказок А. С. Пушкина и запишите к ним схемы.

Дидактические игры по русскому языку

1. Найди слова с приставками.

Принести, катать, спрятать, вести, печь, растить, обрадоваться, рассмеяться, помогать, научиться, отбежать, скользкий.

2. Найди «лишнее» слово по типу склонения. Речь, весть, просека, власть.

Поляна, рука, черемуха, рот.

Костя, Петербург, поезд, вокзал.

Отвага, капель, жимолость, гордость.

Детство, приключение, достояние, техника.

Народ, остров, корзина, дар.

Тепло, наследие, гора, богатство.

Ягода, чаша, огонь, дружина.

3. Укажи одушевленные существительные мужского рода в творительном падеже.

Мечтать о лете.

Спрятаться за дубом.

Сидеть на берегу.

Стоять перед отцом.

Наблюдать за домом.

Рисовать карандашом.

Отдыхать под деревом.

Искать под столом.

Играть с другом.

4. Найди существительное женского рода в дательном падеже.

Приехать к бабушке.

Рассказать папе.

Книга о природе.

Играть во дворе.

Идти по улице.

Стихи о весне.

Подойти к сестре.

Подарок ко дню рождения.

Мечтать о прогулке.

Помочь маме.

5. Выбери предложения по схеме: определение, подлежащее, сказуемое.

Мы ждем поезда.

Вырос младший брат.

Птицы громко поют.

Желтые листья опадают.

Воскресный день закончился.

Птичьи голоса звенят.

Дидактические игры по математике.

1. Сколько всего двузначных чисел можно составить из цифр 1, 2, 3 при условии, что цифры в записи числа повторяться не будут? Перечисли все эти числа и найди их сумму.

Ответ: 12, 21, 13, 31, 23, 32.

2. Замени звездочки цифрами: *** - 1 = *** Ответ: 1000 – 1 = 999.

3. Отца одного гражданина зовут Николай Петрович, а сына - Алексей Владимирович. Как зовут гражданина?

Ответ: Владимир Николаевич.

4. В деревне Простоквашино на скамейке перед домом сидят дядя Федор, кот Матроскин, пес Шарик и почтальон Печкин. Если пес Шарик, сидящий крайним слева, сядет между котом Матроскиным и дядей Федором, то дядя Федор окажется крайним слева. Кто где сидит?

Ответ: дядя Федор, пес Шарик, кот Матроскин, почтальон Печкин.

5. Тетрадь дешевле ручки, но дороже карандаша. Что дешевле: карандаш или ручка?

Ответ: карандаш.

6. Подбери цифры.

+

1 ...3

-

9 1 ...

+

... 52

-

6 0...

...7 9

...3 2

1 ...8

...3 4

5 8...

3 ...2

8 5...

3 ...2

Ответ:

+

103

-

914

+

652

-

606

479

532

198

234

582

382

850

372

7. Магические квадраты.


15

9

21

28

25

18

9

17

21

27

21

5

15

8

Ответ:

15

30

9

11

21

7

28

7

25

12

18

24

9

13

17

15

18

21

27

9

21

19

5

15

11

35

8

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной таблице.

Таблица 1

Диагностика способов решения поставленной задачи

класс

кол-во учащихся

Типы решения задач (коэффициент оригинальности)

1тип

2 тип

3 тип

4 тип

3 «Б» класс (конст. этап)

23 чел.

3

5

9

6

3 «Б» класс (контр. этап)

23 чел.

1

2

9

11

Таким образом, коэффициент оригинальности каждого испытуемого во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения предложенных задач. Чем сложнее был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.


Выводы по 2 главе

В исследовании принимали участие ученики 3 «Б» класса СОШ № 57 г. Москвы. В процессе исследования испытуемым предлагались различные дидактические игры на уроках русского языка и математики. Как показало исследование, эти уроки стали для детей наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

На первом этапе исследования нами выявлено 4 типа решений школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.

За основу этой работы была взята методика Н.Ф. Виноградовой. Эта методика предусматривает несколько компонентов развития школьника умение применять полученные знания; умение добывать знания.

Для младших школьников одной из самых актуальных деятельностей остаётся игра. Данная программа предусматривает не только дидактические игры, но и сюжетно-ролевые. Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует в воображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создает сюжет игры.

Чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности средствами игры. Мы пришли к выводу, что при применении на уроках игровых приемов у младших школьников в большей степени происходит развитие самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения и самостоятельности. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение, его самостоятельность. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра - не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.

Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Цель работы достигнута. Задачи решены, гипотеза подтверждена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Асмолов А. Г. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 2008. - 367 с.
  2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М. Издательство Академия, 1997.- 300 с.
  3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1996.- 212 с.
  4. Выготский Л. С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
  5. Гуревич П. С. Психология и педагогика. - М.: Издательство Юнити-Дана, 2005.-320 с.
  6. Гуревич П. С. Психология. - М.: Издательство Юрайт, 2011.- 608 с.
  7. Еникеев М. И. Общая и социальная психология. - М.: Издательство Инфра-М, 2010. - 640 с.
  8. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М., 1961. - 238 с.
  9. Кроль В. М. Психология. - М.: Издательство Высшая школа, 2009. - 325 с.
  10. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Вопросы-ответы. Структурные схемы. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.- 367 с.
  11. Немов Р.С. Психология. В 3-х т. - М: Издательство ВЛАДОС, 2001.
  12. Нуркова В.В. Психология. - М Бодалев А.А. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 1988. – 125 с
  13. Общая психология. / Под ред. Петровского А.В. - М.: Издательство Просвещение, 1976. - 479 с.
  14. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Радугина. - М.: Центр, 2003. - 315 с.
  15. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 123 с.
  16. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб, Питер, 2003. - 732 с.
  17. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2001. - 480 с.
  18. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. - Ростов-на-Дону, 2002. - 576 с.
  19. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. - М., 1997. - 156 с.
  20. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Вильнюс, 1975. - 345 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 3


На первом этапе исследования нами выявлено 4 типа решений школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.

1 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученик еще не понимает порядок решения поставленной проблемы. Он не выполняет данного ему задания, а ждёт дополнительного объяснения.

2 тип. Ученик выполняет задание только так, как было объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с предыдущим.

3 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями и объяснениями.

4 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.

В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

На втором этапе подбирались задания, которые помогают младшему школьнику самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний.

Данная программа предусматривает не только дидактические игры, но и сюжетно-ролевые. Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует в воображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создает сюжет игры. Все это он делает по своему разумению, самостоятельно.

Дети свободны в выборе партнеров, действий, сюжета и аксессуаров игры. Поэтому так важно предоставить им возможность. Например, на уроках «Окружающего мира» целесообразно ввести различные игры-диалоги.

В теме «Семья» дети разыгрывают телефонные диалоги: «Мама и дочка», «Поздравляем бабушку», «Вызовем к больному врача», «Поговори с другом» и пр.; в теме «Осень» организуется «лесное собрание», на котором звери, птицы, насекомые рассказывают о том, как они готовятся к зиме. Очень интересны игры-путешествия, которые проходят с использованием карты, глобуса, иллюстраций, и игры-экскурсии (например, «На ярмарке», «В музее», «Экскурсия по родному городу» и др.).

Интересно проходят и игры на основе литературных произведений - разыгрывание отрывков из сказок, рассказов, драматизация стихотворений, народных песенок, потешек, закличек и пр.

Изученный материал может стать основой проведения и таких известных игр, как «Поле чудес», «Знатоки», «Умники и умницы», где дети берут на себя роли, как ведущих, так и игроков команд.

Учить записывать предложения с прямой речью, отличать их от других предложений. 3. Продолжить работу над предложениями как синтаксической единицей русского языка.

Ход урока

Сегодня на уроке мы узнаем новые для нас правила русского языка, повторим ранее изученные, а помогут нам в этом сказки вашего любимого поэта А..С. Пушкина.

А еще сегодня мы будем делать следующее:

а) здесь вы побываете корректорами;

б) здесь вы перенесетесь в старину;

в) здесь вы станете писателями.

Проверка - устно.

На какие 3 группы можно разделить данные обстоятельства, догадались? Запишите в тетрадях эти группы. Кто затрудняется это сделать сразу, у вас есть карточки-помощь 1, 2, 3. На нолях укажите, какой карточкой вы пользовались.

КАРТОЧКА-ПОМОЩЬ № 1

Определи, что обозначают найденные обстоятельства.

КАРТОЧКА - ПОМОЩЬ № 2

Распредели обстоятельства в группы:

обстоятельства места обстоятельства времени обстоятельства образа действия

КАРТОЧКА-ПОМОЩЬ № 3

Запиши обстоятельства в группы:

обстоятельства обстоятельства времени обстоятельства места образа действия

Где? Когда? Как?

Куда? Как долго? Каким образом?

Откуда?

1. Обстоятельства места: у лукоморья, на дубе, по цепи, направо, налево, там, на ветвях, в темнице.

2. Обстоятельства времени: днем, ночью.

3. Обстоятельства образа действия: кругом, верно. Проверка - устно.

Посмотрите на доску, здесь загадка № 2:

Обратите внимание на запись и построение предложения. Что нового увидели в оформлении предложения? (Есть кавычки, слова автора, слова рыбки, слова старика, слово «старче») Прочитайте 1-е предложение. Из скольких частей оно состоит? (Из 2.) Из каких? (Слова автора, слова рыбки.) Такие предложения называются предложениями с прямой речью. Это и есть главная тема нашего сегодняшнего урока.

А наша задача, цель урока - учиться правильно записывать такие предложения; научиться отличать предложения с прямой речью от других предложений.

- Чьи это слова: ''Чего тебе надобно, старче?" (Слова рыбки.)

- Как вы это узнали? (Есть слова, которые на это указывают: "приплыла рыбка, спросила" - слова автора.)

- Где стоят слова автора? (В начале предложения.)

- А прямая речь? Как оформлена прямая речь? (Заключена в кавычки; пишется с большой буквы; после слов автора - двоеточие.)

- Ребята, а что это за слово «старче»! (Старик - устаревшее уважительное обращение к старому человеку.)

Раньше в древнерусском языке, помимо известных вам падежей, был еще один, он назывался звательный. Как вы думаете, почему такое название? (Звать кого-либо.) Слово «старче» в данном случае стоит в звательном падеже.

Но сейчас такого падежа нет, а когда мы зовем кого-либо, спрашиваем, обращаемся к кому-либо, это называется обращением (не является членом предложения).

Давайте обобщим, что же мы узнали о предложениях с прямой речью.

1. Две части (слова автора, прямая речь).

2. Прямая речь пишется всегда с большой буквы, где бы ни стояла.

3. Заключается в кавычки,

4. После слов автора - двоеточие.

Мы с вами пользуемся разными схемами записи предложений. А вот какие схемы принято использовать для записи предложений с прямой речью. (Показ схем на магнитной доске.) Удивлены, как много схем? Да, столько вариантов записи предложений с прямой речью. Мы с вами пока рассмотрим только некоторые. Где наши варианты?

А сейчас нас ждет новая встреча.

"Мы объехали весь свет;

За морем житье не худо,

В свете ж вот какое чудо".

Согласны ли вы с тем, как записано предложение? Правомерна ли здесь постановка кавычек? (Нет, так как отсутствуют слова автора.) Исправьте ошибку. Помните слова автора?

Корабельщики в ответ: « Мы объехали...»

Запись в тетради, один человек исправляет на доске.

А теперь посмотрим, какие глаголы вводят прямую речь. (Спросила, отвечает, сказала.) Такие глаголы принято называть глаголами говорения.

Но бывает так, что некоторые люди только и используют в речи один глагол: сказала, сказала... говорила, говорила... Это обедняет речь.

А теперь еще две сказки, узнали, какие?

И вопрос свой задала я ль на свете всех милее, всех румяней и белее?

Балда мыслит этого провести не шутка!

Вот из моря вылез старый Бес и спросил зачем ты Балда к нам залез.

Ясный месяц продолжал погоди, об ней, быть может, ветер знает.

Дети называют сказки. Расставьте знаки препинания. Пользуйтесь схемами. 1-й вариант - «Сказка о мертвой царевне», 2-й вариант- «Сказка о попе и работнике его Балде». Проверка на доске, расстановка знаков с объяснением.

Постепенно мы добрались до последней сказки.

Воевода говорит, что петушок опять кричит.

Из какой сказки эти строки? («Сказка о золотом петушке».)

А вот это предложение называется предложением с косвенной речью. Чем оно отличается от предложений с прямой речью? (По смыслу - речь уже в искаженном виде, не дословно передана. По знакам препинания - записана в форме сложного предложения.)

Косвенная речь передает содержание чужого высказывания (т.е. общий смысл), но не воспроизводит его дословно. Записывается в форме сложноподчиненного предложения.

Экспериментальное исследование воспитания самостоятельности у детей младшего школьного возраста