Современные направления использования теории поэтапного формирования умственных действий

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Сущность общепсихологической теории деятельности и интериоризации……………………………………………………………..…….6

Глава 2. Формирование и развитие теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина…………………………………….....12

Глава 3. Современные направления использования теории поэтапного формирования умственных действий……………………………………….….20

Глава 4. Основы технологии обучения взрослых…………………………...…33

Заключение……………………………………………………………………….36

Список литературы………………………………………………………………38

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Система образования страны вот уже более десяти лет идет по пути преобразований, в результате которых на смену социоцентрическому подходу, утверждавшему ценность человека как частицы социума, приходит антропоцентрический подход. Данный подход, провозглашая самоценность человека как личности, рождает необходимость определения ценностно-целевых акцентов и приоритетов образования. В контексте интенсивных изменений в политико-экономической и социокультурной жизни российского общества, на первый план выходят новые требования к образовательной сфере, в том числе к способам организации процесса обучения на основе расстановки новых акцентов в целостной дидактической теории. [4]

Важнейшим направлением развития мирового образовательного процесса сегодня является интеграция образовательных систем, основывающаяся на формировании единых подходов к обязательной передаче опыта, общих ценностных ориентиров, в качестве которых выступают, в первую очередь, ценности, связанные с практически-формируемым мировоззрением подрастающего поколения. На этом фоне объединяющими для всего мирового сообщества идеями являются культурологические идеи, отражающие жизненные ценности и приоритеты сегодня: идея полноценной жизненной самореализации, идея безопасности личности, идея формирования толерантности у подрастающих поколений.

Как известно, в основе разработки любой психологической концепции обучения лежит, прежде всего, анализ различных аспектов взаимодействия организма с окружающей средой.

Этот процесс в самом общем виде психологи определяют как процесс организации специфического вида деятельности индивида, в ходе которой возникают целесообразные изменения или во внешней, или во внутренней деятельности реципиента, или в его поведении в целом, или изменяется (увеличивается) информативный объем памяти реципиента, или появляются изменения в его личностной структуре. [7]

Дополнительное образование взрослых является одной из наиболее интенсивно развивающихся структур непрерывного образования в экономически благополучных государствах. В то же время его важность для развития всей системы отечественного образования остается неоцененной в должной мере.

Между тем основное и дополнительное образование взаимосвязаны и обуславливают развитие друг друга. Исторически дополнительное образование выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному. Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно меняется на обратное. [11]

В данной курсовой работе мы рассмотрим основные психологические теории обучения, то есть, представления психологов о сущности процесса усвоения и тех психологических процессов, управление протеканием которых должно являться одной из важнейших задач, решаемых в ходе обучения, а также использование этих теорий как технологию повышения эффективности обучения взрослых. 

Цель работы: рассмотреть психологические теории обучения, технологии повышения эффективности обучения взрослых.

Задачи работы:

1. Изучить сущность общепсихологической теории деятельности и интериоризации.
2. Анализировать формирование и развитие теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
3. Рассмотреть современные направления использования теории поэтапного формирования умственных действий.
4. Изучить основы технологии обучения взрослых.

Объект работы: особенности процесса обучения.

Предмет работы: психологические теории обучения, технологии повышения эффективности обучения взрослых.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

В основе концепции Л.С. Выготского лежит жесткое противопоставление натуральных и высших психических функций. Последние детерминированы социально и составляют сущность человеческого сознания.

В силу того, что по Л.С. Выготскому, разум имеет социальную природу, развитие когнитивной сферы ребенка идет не от индивида к социуму, а, наоборот, от социума к индивиду. С этим представлением связан главный тезис: «обучение ведет за собой развитие». Л.С. Выготский является автором принципиально нового подхода по сравнению с традиционными зарубежными теориями к проблеме соотношения обучения и развития. [14]

Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей. Уже к началу 30-х годов более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития.

Таким образом, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения.

Несколько иную трактовку получает данная проблема в рамках теории деятельности. Если Л.С. Выготский допускал биологическую детерминированность на ранних этапах развития человека, то в теории деятельности А.Н. Леонтьева все психические процессы - это не более чем интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого.

Интериоризацией называют переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. [11]

Иначе описывала процессы когнитивного развития теория Ж. Пиаже. Одним из главных ее отличий выступает утверждение возрастной детерминации когнитивного развития: дети активно взаимодействуют с миром, интенсивно адаптируя вновь получаемую информацию к тем концептам, которые они уже имеют.

Поэтому Ж. Пиаже подчеркивал, что обучение должно опираться на уже достигнутый уровень развития. На современном этапе данная теория является центральным звеном в рассмотрении когнитивного развития как отправная точка представлений о генезисе познания.

Большинство авторов современных теорий и концепций оспаривают положения теории Ж. Пиаже, но отталкиваются от ее основных постулатов. [21]

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА

В концепции П.Я. Гальперина обучение выступает практически единственным источником когнитивных процессов. По мнению ученого, в процессе обучения ребенку необходимо сформировать ориентировочную основу действия в каждой из областей знания.

Если же эта полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном плане на смену нерасчлененному восприятию объектов придет их структурно-упорядоченное отражение.

В этой связи естественно возникают вопросы: почему ребенок так легко приобретает способность познавать мир до получения систематического образования, как он сам формирует концепцию окружающего мира, свободно и легко ориентируется в нем?

Ученый разработал теорию и технологию проектирования когнитивного развития, которое выражается в совершенствовании атрибутивных свойств когнитивных структур. [20]

Безусловное достижение школы П.Я. Гальперина - это демонстрация механизма преобразования внешнего сукцессивного индивидуального познавательного действия во внутреннее умственное симультанное действие.

До П.Я. Гальперина факт существования этого феномена по большей части только констатировался.

Основой теории поэтапного формирования умственного действия является психологическая теория Л.С. Выготского об интериоризации.

Под интериоризацией понимается преобразование внешних предметных деятельностей во внутренние, психические деятельности, процесс формирования внутренней интеллектуальной структуры психики за счет того, что происходит усвоение окружающей соцдействительности.

Поэтому, процесс обучения и воспитания рассматривается как интериоризация.

Гальперин и Талызина провели типология ориентировочной основы действий, используя три критерия:

- критерий степени ее полноты (присутствие в ней сведения обо всех компонентах действий, таких как предмет, продукт, средство, состав, порядок в выполнении операции);

- критерий меры обобщенности (широты классов объекта, к которому можно применить данные действия);

- критерий способа получения (как субъекты стали обладателями ориентировочной основы действий). [2]

Экспериментальное исследование, проведенное ученицей Гальперина Пантиной в 1957 году по становлению графического навыка в письме показало достоинство и недостаток различных видов ориентировочной основы действий.

В группе детей, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку изучаемую букву-образец и давал примерно такое объяснение (применительно к букве «И»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем в этот уголочек (указывает)».

Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации - при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.

Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.

Рис. 1. Этапы формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину.

При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом.

Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов).

На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить, прежде всего, преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. [10]

Стихийное научение - нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда - успешным, иногда - нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата.

Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости.

Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач. Этот метод применяется в программах обучения, разработанных для средней школы Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.

Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства - ориентировочной основы. [18]

ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

 Рассмотрим ряд наиболее известных современных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходит обучение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:

1. источники знаний, учений и навыков человека, его способностей;
2. динамика процесса научения;
3. условия и факторы интеллектуального развития человека в процессе научения;
4. движущие силы и этапы познавательного развития ребенка.

Концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимся младших классов научных понятий, предложил В.В. Давыдов.

Теория В.В. Давыдова рассматривает когнитивное развитие как результат развивающего обучения, то есть как искусственный процесс.

Поэтому ее следует отнести к теориям проектирования когнитивного развития.

Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно - логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному».

В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются, как следует.

Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах.

При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии.

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами обучения.

Смысл проблемного изложения, как известно, заключается в усвоении логики решения разнообразных проблем, которые лектор специально ставит перед студентами. При проблемном изложении учебного материала и может использоваться компьютерное сопровождение.

Проблемная ситуация это ситуация познательного затруднения, возникающего при необходимости разрешить противоречие между знанием и незнанием. В литературе можно встретить различные виды классификации противоречий, лежащих в основе возникновения проблемных ситуаций. Опираясь на классификацию Т.А. Ильиной, рассмотрим три вида противоречий, наблюдающихся при изучении физики.

К первому из них относятся противоречия между новыми фактами (явлениями) и невозможностью их объяснения на базе имеющегося знания. Для разрешения таких противоречий необходимо выдвижение новых положений и моделей, разработка новых теорий и т. д.

Второй вид противоречий возникает в тех случаях, когда объяснение нового факта возможно в рамках изученной теории, но требует установления принципиально новых связей между отдельными характеристиками явления. Решение таких противоречий углубляет и корректирует знания студентов в пределах известной им модели, теории.

Третий вид противоречий создается при необходимости объяснить результаты наблюдения известного явления в новых условиях. В этих случаях возникает интеллектуальное затруднение, связанное с необходимостью применять известные знания и способы действия в незнакомых условиях (осуществить восхождение от абстрактного к конкретному). Компьютерные демонстрации и эксперименты в этом случае позволяют конкретизировать знания.

Такие опыты позволяют глубже проникнуть в существо процесса, дают возможность по-другому оценить сопутствующие явления. В процессе таких противоречий происходит не только дальнейшее углубление знаний, но и формирование новых интеллектуальных навыков и умений. [21]

Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных порождает процесс мышления, направленный на их снятие, т. е. активизирует процесс мышления. Поэтому целесообразным является предъявление студентам ярких остросюжетных проблемных заданий с четко выраженным информативно-познавательным противоречием.

Такому условию лучше всего удовлетворяет парадоксальная форма заданий. Студенты наблюдают неожиданные и кажущиеся им невероятные явления. Подобные конфликтные опыты наилучшим образом привлекают их внимание, инициируя познавательный интерес и самостоятельный мыслительный поиск.

При постановке подобных проблемных ситуаций нужно соблюдать соразмерность уровня подготовленности аудитории и сложности выдвигаемых проблем, так как проблемная ситуация может возникнуть лишь в том случае, если студент способен решит поставленную задачу, т. е. его интеллектуальные возможности должны соответствовать уровню проблемы. Поэтому при организации проблемных ситуаций такого типа следует учесть, что возникновение познавательной потребности в аудитории возможно лишь при серьезной предварительной подготовке.

Таким образом, обучение с использованием компьютерной поддержки требует такой организации лекционных занятий, при которой обучаемые получают навыки и знания в процессе преодоления трудностей, создаваемых новой формой постановки задачи. Любая ситуация с использованием компьютерной поддержки включает в себя потребность в новом знании или умении, возникающую в результате выполнения задания аналитически.

По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, например освоением родного языка, определенным Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится возникшее в середине 1960-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.

Одним из первых исследовать проблемное обучение начал польский педагог и психолог Оконь. «Процесс обучения, - писал В. Оконь, - понимаемый даже однозначно как общая взаимозависимость преподавания и учения, может иметь различный ход в зависимости от возраста ученика, организации общественной жизни класса, характерных особенностей предмета и изучаемого материала». Несмотря, однако, на многие существенные различия, была предпринята попытка найти в нем определенные моменты, общие для обучения всем предметам. Эти моменты, называемые также центрами процесса обучения, касаются совокупности качественно аналогичных действий учителя, причем этим моментам процесса преподавания должны соответствовать определенные моменты учения.

Отдельные моменты необязательно должны следовать в строго установленном порядке, как звенья цепи деятельности. Их очередность может подвергаться определенным переменам, причем достаточно часто два или более момента могут выступать одновременно». [20]

Как подчеркивал известный отечественный автор теории проблемного обучения A.M. Матюшкин, интеллектуальное развитие ученика, его творческих способностей осуществляется только в условиях преодоления интеллектуальных препятствий, трудностей.

Интеллектуальное затруднение появляется, когда ребенок не может выполнить поставленное перед ним задание известными способами и должен найти новый способ, «открыть» его. Интеллектуальная активность ученика связана с познавательной потребностью. Открытия ребенок совершает в условиях проблемных ситуаций, специально организованных в процессе обучения.

Этапы проблемного обучения

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей.

Недостатки и трудности применения: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует от учителя глубоких знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего количества времени на подготовку к урокам.

Психологами и педагогами рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при традиционном и развивающем обучении. [9]

Программированное обучение - это обучение с помощью программированного материала, реализуемое посредством обучающего устройства (обучающей машины или программированного учебника). Оно решает задачу оптимизации управления процессом усвоения знаний и умений.

Возникновение программированного обучения соотносится с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом.

Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые фрагменты. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения.

После изучения каждой порции материала следует проверка степени усвоения. Если усвоена, - переходят к следующей. Это и есть «шаги» обучения: предъявление, усвоение, проверка.

В основе программированного обучения лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности.

Эти принципы реализуются в ходе выполнения обучающей программы - главного элемента программированного обучения. Обучающая программа представляет упорядоченную последовательность задач. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные.

В основе хронологически первой формы программирования - линейной, - по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом дальнейшего выполнения программы.

Программированное обучение в начале 1970-х годов получило новое преломление в работах Л.Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс. [5]

Ланда известный российский психолог, автор отечественной теории программированного (адаптивного) обучения, ввел в психологию понятие алгоритма умственных действий. Его идеи нашли широкое распространение во всем мире.

При алгоритмизированном обучении в содержании обучения выделяются учебные алгоритмы. Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми.

Алгоритм - это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить.

Таким образом, алгоритмический процесс представляет собой систему действий с объектом.

Алгоритмы служат предметом усвоения для учеников и средством обучения, показывающим, какие действия и в какой последовательности нужно выполнить, чтобы усвоить новые знания.

Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации этого процесса и его модельного представления, поскольку алгоритмы представляют собой пошаговую программу деятельности учения и преподавания.

Достоинства программированного и алгоритмизированного обучения: создается возможность индивидуального подхода к ученикам в условиях массового обучения; осуществляется непрерывная обратная связь от ученика к учителю; ученик постоянно поддерживается в состоянии активной деятельности.

Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке, ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; отсутствует творчество в учебной деятельности; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

В современной школе в связи с компьютеризацией возможно разнообразное применение элементов программированного обучения. Это и отработка отдельных учебных действий в соответствии с заданным алгоритмом, и работа в компьютерных классах по обучающей программе, и особые системы контроля знаний и т. д. [7]

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом направлении обучения учебная информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе, содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.

По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Деловая игра - это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова).

Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов.

Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, осуществляет основное назначение высшего образования – глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

Направление исследований, разрабатываемое В.В. Рубцовым, выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур при сохранении представлений о нем. Не влияя принципиально на динамику изменений когнитивных структур, социокогнитивные действия способствуют переводу индивидуальных схем действия из зоны ближайшего развития в актуальную зону.

В современных теориях когнитивного развития признается важность, как процессов развития, так и обучения. Для успешного когнитивного развития ребенка его способность к организации и выбору информации необходима, но развитие приемов и способов её обработки подчиняется законам, предлагаемым внешним миром.

М.А. Холодная отмечает: «Представления о мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изменений в его понимании»

Современная теория и практика обучения характеризуется массовым созданием и интенсификацией различных дидактических систем, анализом и синтезом дидактических объектов, разработкой новых типов дидактических методов и средств на всех уровнях и во всех формах образования.

В связи с этими процессами логическим будет вывод о том, что современная дидактика идет по пути построения общей дидактики, которая была бы равнозначна для всех ступеней и видов обучения.

Интеграция в единую дидактику частных дидактик (школьной, профессиональной, вузовской) связана с попытками создания универсальной дидактической системы, обогащенной различными идеями построения ее вариантов и абстрагированной от своеобразия частных дидактических систем.

Такая дидактическая система должна соединить в себе и модифицировать под своим углом зрения все то, что может дать философия, науковедение, системология, теория информации, теория оптимизации, а также история дидактики, психология, биокибернетика и пр.

Общая дидактика, как педагогическая дисциплина, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения, стремится к разработке системы обоснованных и проверенных утверждений, к адекватному описанию существующей действительности, к установлению законов, описывающих явления и процессы, наблюдающиеся в этой действительности.

Стремится к формулировке принципов и правил деятельности, связанной с постоянно изменяющимися потребностями человека, в данном случае с потребностями, возникающими в процессе обучения. [12]

ГЛАВА 4. ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Под андрагогикой понимается наука, изучающая и формулирующая ряд основных закономерностей деятельности обучающегося и поэтому ее составной частью является технология обучения взрослого.

В андрагогике ведущую роль в процессе обучения отводят самим обучающимся.

Взрослые обучающиеся - активные элементы, равноправные субъекты в процессе обучения.

Ряд андрагогических принципов в обучении, как и андрагогическая модель в обучении, имеют существенное отличие от ряда педагогических принципов и модели обучения.

В это же время ряд педагогических принципов обучения во многом может быть отнесен и к деятельности обучающегося в сфере обучения взрослого.

Но в реальности в процессе обучения не является возможным наблюдать ситуации, в которых андрагогическая модель в обучении и ее ряд принципов могли бы быть применимыми в полных объемах.

Такой тип модели нужно использовать при соответствующем условии и при процессе обучения определенной группы учащихся.

Главной задачей такой модели обучения является не то, чтобы отменять либо заменять педагогическую модель в обучении, а то, чтобы, в процессе взросления людей, становления их личностей, накопления жизненного опыта, наиболее шире применить при обучении взрослого человека этот ряд андрагогических принципов. [14]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс обучения, как и процесс воспитания и развития человека является основным педагогическим процессом.

Эффективное управление обучением должно определяться за счет качества дидактической готовности педагогов.

Основная задача в дидактической подготовке преподавателя заключается в выявлении сущностей обучения.

При выявлении сущности обучения, представляется возможным проанализировать такие стороны обучения, как его специфика, функция, структура, движущая сила, а также и логика. [6]

При помощи деятельностного подхода в дидактической науке появляется возможность выявлять ряд основных компонентов в учебном процессе - различных задачи, содержания, методов по стимулированию, организации обучения и контроля, средств, форм и результатов, полученных при обучении.

Каждый из таких компонентов в обучении, как и весь процесс обучения в общем, имеют ряд определенных основополагающих требований, эти требования представлены как принципы в обучении.

Если использовать такой подход, то мы ясно увидим определенную последовательность ряда принципов, повышение значения этих принципов в повседневном использовании их в деятельностной работе учителя.

Этот ряд принципов в обучении выступает как органическое единство, образует некоторую концепцию в дидактическом процессе, которую возможно представлять в виде системы, и компоненты этой системы представлены этими принципами процесса обучения.

Ряд этих данных компонентов является взаимосвязанным, ни один из этих компонентов не универсален и его процесс изолированного применения в процессе обучения совершенно не даст необходимого результата.

Наличие необходимости в совершенствовании системы дидактических принципов в настоящее время можно объяснить тем, что сейчас происходит прогресс в процессе изучения ряда закономерностей в обучении. [8]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрекова Л.О., Тамбиев Б.Н. Личностно-ориентированное образование в современных условиях России. - Карачаевск: Изд-во КчГу, 2005. С.38-60.
2. Андриади И. П. Теория обучения. - М.: Издательство Академия, 2010. - 336 с.
3. Бордовская Н.В. Педагогика. М.: Издательство Питер, 2011. - 304 с.
4. Борытко Н. М. Педагогика. М.: Издательство «Академия», 2009. - 496 с.
5. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. - М.: «Академия», 1996. - 496с.
6. Выготский Л. С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.- М.: Нова, 2006. - 376 с.
8. Голованова Н. Ф. Педагогика. М.: Издательство «Академия», 2011. – 240 с.
9. Гуревич П. С. Психология. - М.: Издательство Юрайт, 2011.- 608 с.
10. Гуревич П. С. Психология и педагогика. - М.: Издательство Юнити-Дана, 2005.-320 с.
11. Дмитриева И.А. Педагогика. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2007. – 192 с.
12. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. - М.: Академия, 2008. - 192 с.
13. Коржуев А. В. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация. - М.: Академический Проект, 2009. - 193 с.
14. Летников В. На пути к адаптивной самообучающейся организации //Проблемы теории и практики управления. - 2005. - № 6. - С. 94-100.
15. Лукьянова М.И., Разина Н.А., Абдуллина Т.Н. Сущностные характеристики личностно ориентированного урока как структурные компоненты его анализа и самоанализа // Научно-Практический журнал «Завуч». - 2006.- №2. - С. 13.
16. Мильнер Б. З. Теория организации. - М.: Инфра-М, 1999. - С. 424-435.
17. Немов Р.С. Психология. Книга 1. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2001. - 688 с.
18. Немов Р.С. Психология. Книга 2. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2005. - 606 с.
19. Немов Р.С. Психология. Книга 3. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2006. - 640 с.
20. Нуркова В.В. Психология.- М Бодалев А.А. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 1988. - 125 с.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. -720 с.
22. Семушкина С. Концепция научающейся организации: теоретические основы пути развития // Проблемы теории и практики управления. - 2005. - № 6. - С. 89-93.
23. Сластенин В. А. Педагогика. М.: Издательство «Академия», 2011. - 608 с.
24. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Издательство Феникс, 1997. - 736 с.
25. Холодная М. А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. - 272 с.
26. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? - М.: Владос-Пресс, 2005. С.22.

PAGE \* MERGEFORMAT 3

Современные направления использования теории поэтапного формирования умственных действий