Основные направления и формы работы по психолого-педагогическому сопровождению развития детей на этапе непрерывного обучения «детский сад — школа»

ВВЕДЕНИЕ

На начальных этапах обучения, когда закладываются основы всего дальнейшего развития личности, сопроводительная деятельность психолога должна обеспечивать интеграцию педагогического и семейного воздействия на единой цели — развитии личности ребенка. В рамках такого взаимодействия возможно объединение усилий всех участников образовательного пространства (психологов, педагогов, родителей) в процессе обучения и воспитания ребенка. Смысл психологического сопровождения в условиях непрерывного образования заключается в содействии гармоничному психическому и физическому развитию ребенка, в сохранении его индивидуальности, в обеспечении «безболезненной» адаптации к изменяющейся социальной ситуации и воспитании готовности к активному взаимодействию с окружающим миром. К сожалению, в настоящее время система работы по психологическому сопровождению детей в системе «детский сад — школа» еще не сложилась, хотя имеется определенный опыт организации преемственных связей между дошкольными учреждениями и начальной школой. Важнейшей предпосылкой решения этих задач и может стать психологическое сопровождение развития детей в период их перехода из дошкольного учреждения в школу. Изложенные выше соображения и определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - определить основные направления и формы работы по психолого-педагогическому сопровождению развития детей на этапе непрерывного обучения «детский сад — школа».

Объект исследования - психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в процессе обучения и воспитания.

Предмет исследования - психолого-педагогическое сопровождение преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа».

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили определить гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из следующего: 1) эффективность психологического сопровождения достигается в том случае, если оно реализуется не в виде разовых актов помощи ребенку, а путем создания целенаправленной системы психолого-педагогических воздействий, обеспечивающих непрерывный и комплексный характер сопровождения; 2) системный характер психологического сопровождения на этапе «детский сад - начальная школа» обеспечивает полноценное умственное и личностное развитие учащихся в процессе обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы рассмотреть проблему психолого-педагогического сопровождения развития детей, а также практические подходы к ее решению в сфере образования.
2. Обобщить опыт работы по психологическому сопровождению преемственности развития школьников на этапе «детский сад - начальная школа».
3. Изучить динамику умственного и личностного развития детей в условиях реализуемой в нашем опыте системы психологического сопровождения и оценить ее эффективность.

Методологической основой исследования явился принцип деятельностного подхода, разработанный в трудах А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других основоположников отечественной психологии, теоретические положения Л.С. Выготского о развитии и формировании личности ребенка в совместной, со взрослыми деятельности, а также принцип системного подхода (Б. Ф. Ломов). Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями о психологическом сопровождении развития детей и организации преемственности обучения и воспитания, сформулированными в работах М.Р. Битяновой, Т.И. Чирковой, И.В. Дубровиной, А.К. Колеченко и других авторов.

Методы и база исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора фактического материала - теоретический анализ научной литературы, наблюдение за различными видами деятельности учащихся начальной школы и детей-дошкольников, анализ официальных документов по вопросам образования, изучение и обобщение практического опыта деятельности психологов в образовательных комплексах «детский сад-школа», анкетирование, психолого-педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Для определения уровня сформированности познавательных и личностных характеристик дошкольников и младших школьников использовались валидные диагностические методики: комплекс, направленный на изучение интеллектуальной сферы детей под редакцией И.Я. Поперечной и И.А. Коробейникова, опросник Л.М. Ковалевой, позволяющий определять уровень адаптации первоклассников, методика Р. Жиля, с помощью которой диагностируется отношение детей к школе и уровень тревожности, а также ряд других. Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе Тарановской средней школы Тарановского района Костанайской области. Различными формами психологического обследования (наблюдение, диагностика, эксперимент и т.д.) было охвачено более двухсот детей, учителей и родителей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, полученных по различным методикам, применением методов математической статистики, а также содержательным анализом выявленных фактов и полученного эмпирического материала.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в ней выдвинуто и обосновано положение о необходимости психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу. Обобщен положительный опыт работы учебного заведения по созданию комплексной системы психолого-педагогического сопровождения и показана ее эффективность в решении задачи обеспечения преемственности развития детей на «стыке» детский сад - начальная школа. Установлена динамика умственного и личностного развития детей в условиях комплексной системы сопровождения и показано, что использование этой системы положительно сказывается на развитии учебной мотивации и познавательных процессов учащихся, снижает тревожность первоклассников и способствует их успешной адаптации к обучению.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что на основе анализа и обобщения опыта работы учебного заведения сформулированы основные принципы организации психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад - школа».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности школ, дошкольных учреждений, в практике работы органов образования, в деятельности психологических служб традиционных и инновационных учебных заведений. На основе проведенного исследования разработан спецкурс, который читается студентам психолого-педагогического факультета Костанайского государственного педагогического университета. В ходе исследования разработана и апробирована система оптимального психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа».

Структура дипломной работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения

1 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

1. Анализ научной литературы по проблеме психологического сопровождения развития детей

Начало систематического обучения детей в школе выдвигает целый ряд важных задач перед самим ребенком, его родителями, воспитателями, которые готовят ребенка к этому обучению, и учителями начальных классов, осуществляющих это обучение. Общеизвестен факт, что наиболее успешны в обучении здоровые дети, обладающие достаточным уровнем подготовки и функциональной зрелостью. В противном случае, учебные нагрузки вызывают напряжение многих процессов в детском организме, что приводит к ухудшению состояния здоровья, снижению работоспособности и качества получаемых знаний.

В этой связи возникла необходимость создания таких условий, чтобы при всех различиях своих индивидуальных особенностей и способностей, дети могли достичь определенного, необходимого уровня психологического и физиологического развития. В современной психологической и педагогической литературе описываются различные подходы к решению проблемы создания таких условий обучения и воспитания, при которых развитие личности ребенка будет максимально успешным. Так, Р.И. Айзман, Е.Д. Божович, Е.А. Бугрименко Г.А. Цукерман, Дж. Чейли и др. предлагают решать эту проблему путем систематической, целенаправленной подготовки детей к обучению в школе. Авторы едины во мнении, что необходимо готовить ребенка не к обучению вообще, а к обучению в школе, со всем комплексом ее учебных и внеучебных нагрузок. М.М. Безруких отмечает, что чем лучше подготовлен ребенок к школе, тем легче ему будет приспособиться ко всем изменениям, которые связаны с началом обучения, тем эффективнее он приспособится к самому процессу обучения. Мы согласны с мнением автора, что при осуществлении подготовительных мероприятий, необходимо учитывать тип образовательного учреждения, т.к. специфика школьного обучения определяет требования, которые предъявляются детям.

Работы ряда авторов, посвященные проблеме создания оптимальных условий для развития детей в процессе обучения и воспитания свидетельствуют, что смысл практической деятельности психолога, при организации этих условий, сводится к психологическому сопровождению детей в образовательном процессе, хотя для обозначения сути этой деятельности используется термин «условия». Так, Ветрова В.В. предлагает решать проблему создания оптимальных психолого-педагогических условий на основе учета индивидуальных особенностей личности учащихся, обеспечивая усвоение всеми школьниками содержания образования. Ветчинская P.P. указывает, что проектирование благоприятных психологических условий должно начинаться с получения достоверной информации о ребенке и его познавательных потребностях. Максимов ЮТ. считает, что основная цель создания оптимальных условий в школе - сбор и анализ информации об уровне подготовки, выявлении детей, нуждающихся в специальной развивающей работе с ними. Якиманская И.С. отмечает необходимость определения готовности к систематическому обучению, причем не с целью отсева неподготовленных детей к школе, а для реализации индивидуального подхода при последующем обучении.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что психологическое сопровождение, как одно из направлений практической работы школьного психолога, рассматривается давно. Однако термин «сопровождение» ранее не использовался. Суть сопроводительной деятельности психолога раскрывалась через понятие «условия». Несмотря на то, что термин «психологическое сопровождение» многими авторами не рассматривается, тем не менее, предлагаемые ими пути деятельности исходят именно из сопровождения детей в процессе обучения. Изучение литературы указывает на то, что хотя практическая работа, которая составляет содержание сопроводительной деятельности многими исследователями и проводится, чаще всего используется термин «условия». Следует отметить, что понятие «условия», на наш взгляд, значительно шире, чем «сопровождение». В практической работе школьных психологов наиболее часто наблюдается именно сопроводительная деятельность.

Сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и воспитанию каждого ребенка в конкретной школьной среде.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы, работающей в режиме сопровождения [1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особенностей детей - интересов, способностей, склонностей, жизненных планов и др.; 3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата, который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой — созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой; 4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

В современной научной литературе имеется и несколько отличный взгляд на специфику психолого-педагогического сопровождения, а, следовательно, и на задачи сопроводительной деятельности. На основе научно-исследовательских материалов:1) предупреждение возникновения проблем развития ребенка; 2) помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; 3) психологическое обеспечение образовательных программ; 4) развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов.

Выводы, вытекающие из работ указанных авторов, представляют значительный интерес для теории и практики психологического сопровождения развития детей в дошкольный период. Но вопросы собственно психологического сопровождения, его конкретное содержание и формы в указанной литературе не рассматриваются.

Знакомство с литературными источниками и их анализ показывают, что вопросы психологического сопровождения детей в детском саду и на этапе их подготовки и поступления в начальную школу нашли в научной литературе значительно меньшее отражение, чем другие аспекты проблемы психологического сопровождения. Вместе с тем, многими исследователями отмечается, что сложности начального периода обучения в школе во многом связаны не только с недостаточной подготовкой дошкольников, но и с отсутствием психологической преемственности между этими образовательными ступенями. Первые публикации по вопросам создания преемственных психологических связей в системе «детский сад - школа» появились относительно недавно. В данных работах с определенным успехом решаются вопросы создания преемственности между дошкольной и начальной школьной ступенями развития детей, рассматриваются подходы к разработке системы деятельности психолога, позволяющей организовать сопровождение развития детей на данных этапах онтогенеза. Тем не менее, предлагаемые авторами направления профессиональной деятельности психолога не отвечают в полной мере требованиям системного, комплексного сопровождения преемственности развития детей. Деятельность психолога рассматривается либо в период дошкольного воспитания, либо на этапе начального обучения. Очевидно, что в том случае, когда речь идет о психологическом сопровождении преемственности развития детей, работа психолога должна быть «сквозной», то есть, начинаться на этапе дошкольного детства и продолжаться в начальной школе. Содержание профессиональной деятельности психолога также не может быть тождественно подготовительной работе с дошкольниками в детском саду, а в школьный период — не должно сводиться к -помощи в адаптации первоклассникам и другим традиционным формам работы.

Следует отметить, что, несмотря на проводимые комплексные научно-исследовательские работы и достигнутые практические результаты, теоретические и методологические основы психологического сопровождения учебного процесса в целом и развития личности в этом процессе разработаны крайне поверхностно. Изучение литературы свидетельствует, что единая система мероприятий психологического сопровождения отсутствует или имеется ее описание по принципу деятельности традиционной школьной психологической службы. В настоящее время, в научной и практической психологии нет единого взгляда на проблему психологического сопровождения и ее решение. Таким образом, мы можем наблюдать, что в прикладной и научной психологической деятельности хотя и существуют различные взгляды на проблему психологического сопровождения образовательного процесса и развития личности ребенка - субъекта этого процесса, но в настоящее время не предложена единая система реализации сопроводительной деятельности психолога в системе образования, не отработаны формы и механизмы сопроводительной деятельности на разных возрастных этапах развития детей.

1. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в системе непрерывного образования «детский сад - школа»

В современной психолого-педагогической литературе крайне мало публикаций, отражающих вопросы психологического сопровождения преемственности развития детей в системе непрерывного образования. В большинстве своем имеющиеся работы описывают организацию преемственности в системе «детский сад - начальная школа». Указанная проблема изучалась в теории и практике педагогической и психологической наук. В педагогической литературе имеются работы, в которых описываются особенности преемственности образовательного процесса в комплексе «детский сад - школа», в психологической - работы, посвященные рассмотрению различных аспектов деятельности психологической службы по модели «сопровождение».

Авторы отмечают, что взаимосвязь дошкольного учреждения и начальных ступеней школы осуществляется в лучшем случае в дидактическом плане, тогда как вопросы здоровья, интеллектуального и эмоционального развития не находят решения. Анализ современных исследований по обсуждаемой проблеме позволяет утверждать, что крайне мало исследователей занимались изучением таких важных моментов, как роль психологического сопровождения в подготовке дошкольников к поступлению в школу, предупреждение и профилактика дезадаптационных реакций первоклассников, ухудшение здоровья детей вследствие перегрузок в период подготовки к систематическому школьному обучению [2], [8].

В плане развития детей нет единого подхода со стороны детского сада и школы. Педагоги, стремясь получить как можно более значительный результат, нередко не учитывают возрастные особенности детей - длительность активного внимания, особенности работоспособности детей, необходимость переключения видов деятельности, интеллектуальную активность, смену ведущей деятельности с игровой на учебную и т.д. Как результат подобного подхода, на наш взгляд, у большей части детей пропадает желание учиться уже к окончанию первого года обучения в школе. Воспитатели, в свою очередь, готовят детей к систематическому обучению и, предвидя сложность содержания школьного образования, стремятся максимально «информировать» ребенка, фактически сводя цель всей своей работы сугубо к подготовке детей к школе. В этом случае нередко забывается тот факт, что учеба для старшего дошкольника не главное, что кажущаяся «инфантильность, неподготовленность будущих учеников» является приоритетом данного возрастного периода. Учитывая тот факт, что старший дошкольник и младший школьник (5-9 лет) имеют одни закономерности физического, физиологического и психического развития а, задачи, которые детям приходится решать, принципиально различны. В одном случае это игровые ситуации, через которые осуществляется обучение дошкольников, а в другом - полноценная учебная деятельность, требующая от ее участников определенного уровня работоспособности, навыков учебной деятельности, умения и желания сотрудничать в различных видах деятельности. Все это затрудняет успешную, безболезненную адаптацию к обучению в школе, делает менее продуктивной интеллектуальную деятельность школьников.

Проблема сотрудничества детского сада и начальной школы, формы и способы этого сотрудничества не только остается крайне актуальной, но становится еще более острой. В большей степени это усиливается следующими моментами [56]. Во-первых, принципиальные изменения, происходящие в системе образования: усложнение, обновление содержания школьного образования, появление альтернативных форм среднего образования (гимназии, лицеи и т.п.), дифференциация учебных программ, появление инновационных технологий образования. Во-вторых, притязания родителей, желающих, чтобы ребенок обучался по возможно более престижным программам и технологиям в образовательном учреждении нового типа. Достаточно часто при этом не учитывается желание самого ребенка, его психические и физиологические особенности. В-третьих, собственно психолого-педагогическая неподготовленность педагогов начальных классов и воспитателей подготовительных групп детского сада.

К 1913 г. В Казахстане имелось всего157 русско–казахских школ, в большинстве из них количество учащихся не превышало 50 человек. В эти школы попадали в основном дети состоятельных родителей. Положение значительно изменилось c приходом советской власти. Так, в 30 и 40 годы в основном была ликвидирована неграмотность, вместо дореволюционной старой аульной школы (мектеп), а также русско – казахских школ, была создана новая, общеобразовательная школа для всех слоев населения. Стал функционировать ряд среднеспециальных, профессионально – технических и высших школ. 1920 годы в Оренбурге и Ташкенте на казахском языке выходят книги на педагогические темы Н.Кульжановой «Дошкольное воспитание» (1923), В.Н.Архангелького «Психологические исследования в школе» (1923), В.Струминского «Настольная книга для работников росвещения трудовой школы» и др. Эти публикации пропагандировали новые идеи в области воспитания, заложили основу разработки педагогической науки Казахстана.

С 1925 г. Начал издаваться педагогический журнал «Жана мектеп» (Новая школа). В марте 1933г по решению V Пленума Казкрайкома был открыт научно – исследовательский институт школ при Наркомпросе Каз. АССР, которому предстояло оказывать помощь органам народного образования в создании педагогических кадров и научно – методических работ для казахских школ.

В 20 годы ХХ в. в Казахстане функционировала следующая система народного образования:

• Школы первой ступени (их разновидности: начальные, школы коммуны (ШКМ), ФЗУ (фабрично – заводское ученичество);
• Школы семилетки;
• Школы второй ступени (общие, средние; школы – коммуны (ШКМ), ФЗУ и др.;
• Техникумы (3- 4 годы обучения);
• ВУЗЫ

В аулах, в условиях кочевого скотоводства, функционировали такие школы: а) школа двухлетка (1-2 класс школ первой ступени), б) школы первой ступени (с интернатом). Обучение осуществлялось на родном языке. (арабская графика ).

В конце 20 начале 30 годов начинается политико-идеологическое наступление на демократизм в обществе и школе. Репрессируется группа активных национально – демократических деятелей просвещения: А.Байтурсынов, Ж.Аумаутов, М.Дулатов и др. Все крайне отрицательно сказалось на общем состоянии народного образования в республике.

Указанные аспекты обсуждаемой проблемы еще раз подчеркивают необходимость психологического сопровождения процесса преемственности развития ребенка, особенно сложного, в период поступления в начальную школу. В позиции «сопровождения» активны все субъекты образования: и педагог (воспитатель), и психолог, и ребенок, и родители. Каждый может быть совершенен, они не подменяют друг друга, а все находят способы дополнять друг друга, обогащать один другого [71]. Мы согласны с мнением Т.И. Чирковой, что в системе дошкольного образования модель «сопровождения» психологической службы более продуктивна, чем позиция «поддержки».

По проблеме преемственности детского сада и школы описываются психолого-педагогические Механизмы этого процесса. Весомый вклад в раскрытие психолого-педагогических основ ^преемственности детского сада и начальной школы внесли исследования ученых в области дошкольной психологии и педагогики, посвященные проблемам подготовки детей к обучению в школе, однако эта подготовка не может быть эффективной без учета требований непрерывного образования, т.е. преемственности разных ступеней образовательного процесса и в первую очередь детского сада и начальной школы. В психолого-педагогической литературе преемственность дошкольного образования и школы рассматривается не просто как связь между дошкольным и начальным звеньями образования, а согласованная глубокая взаимосвязь каждого компонента образования — целей, задач содержания, методов, приемов, средств, форм организации, - которая обеспечивает эффективное развитие ребенка [12].

В своем исследовании отмечает, что преемственность - это общий закон развития, который заключается в том, что каждая новая ступень его поступательного движения непосредственно выводится из предыдущей и тесно связана с ней, сохраняя все ценное, положительное от предыдущего этапа. Так, с точки зрения философии, преемственность характеризуется связью между старым и новым в процессе развития, тем, что предшествующее развитие сохраняет и служит основой совершенствования, дальнейшего движения вперед на более высокую ступень в существенным образом преобразованном мире. Применительно к осуществлению учебно-воспитательной работы с детьми преемственность дает возможность установить связь между тем, что достигнуто ребенком на данном этапе обучения и дальнейшем его развитием, совершенствованием того ценного, без чего невозможно продвижение вперед. Благодаря преемственности обеспечивается непрерывность воспитания и обучения, сохранение того положительного, что накоплено ребенком в предшествующие годы, и осуществляется его развитие на новой ступени взросления в соответствии с потребностями и интересами растущей личности [24].

Рассматривая преемственность в контексте непрерывности процесса развития личности ребенка, а также организации процесса обучения, ориентированного на «зону ближайшего развития» ребенка, мы полагаем, что ее психологическое сопровождение должно осуществляться в различных формах психологической деятельности. Сопровождение должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, которые в свою очередь, выявляются путем медико-психофизиологической диагностики. Психологическое сопровождение должно обеспечивать общую и специальную подготовку детей в детском саду к школьному обучению. Сопровождение должно способствовать построению учебного процесса с учетом уровня умственного развития учащихся и их потенциальными возможностями, а также реализовать здоровьесберегающие технологии (психологические, педагогические и физиологические). Мониторинг состояния психического и физического здоровья школьников является необходимым компонентом осуществления преемственных связей, это, по нашему мнению, информативная функция психологического сопровождения. Сбор и анализ психологической информации необходим в первую очередь, потому что многие дошкольники поступают в общеобразовательные школы не из традиционных детских садов, а являются выпускниками инновационных дошкольных образовательных учреждений.

Таким образом, актуальной задачей психологического сопровождения развития ребенка при его переходе из ДОУ в начальную школу становится получение данных, на основе которых можно не просто корректировать образовательный процесс при появлении симптомов дезадаптации, неуспеваемости, нарушений межличностного взаимодействия, но, зная «предысторию» детей, пришедших в школу из разных образовательных сред, прогнозировать то, в чем именно и в каких формах может наиболее вероятно проявить себя несхожесть образовательных программ в каждом конкретном случае.

Анализ теоретического и практического материала позволяет выделить некоторые основные формы психологического сопровождения преемственности развития детей в системе «детский сад – начальная школа», используемые в настоящее время.

l. Экскурсии для детей подготовительных групп детских садов. Экскурсии проводятся методистами дошкольных учреждений и методистами начальной ступени школы. Цель подобного мероприятия заключается в ознакомлении дошкольников с учебным заведением, с правилами и нормами поведения школьников. Крайне редко в этих мероприятиях принимают участие психологи ДОУ или психологическая служба школ, так как нет единой образовательной и воспитательной стратегии у дошкольного учреждения и начального звена школы, не разработан «сквозной» план работы, который должен включать не только психологов, воспитателей и педагогов, но и родителей.

Несомненно, позитивным моментом осуществления подобных экскурсий является знакомство детей со школьной обстановкой, с тем, какие правила существуют в стенах школы, как ведут себя школьники, как они взаимодействуют друг с другом, какую роль выполняет педагог. В современном образовании, когда вариативность школьного обучения очень велика - школа-комплекс, гимназия, лицей и др., - родители не всегда могут грамотно информировать своего ребенка о том, как устроена школа, какие существуют правила и нормы поведения в ней. Участие в подобных мероприятиях педагогов начальной школы в значительной мере поможет воспитателю и методисту ДОУ показать дошкольникам разницу, существующую между позицией воспитателя и позицией педагога по отношению к ребенку [59].

2. Взаимопосещение учителями занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в школе. Одной из задач этого мероприятия является составление педагогического анализа уроков и занятий, куда составным компонентом входит психологический анализ. В большинстве рассмотренных случаев это исключительно формальная дидактическая процедура, в результате которой не проводится сколько-нибудь серьезной психолого-педагогической коррекции методов, содержания, форм организации обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Педагогическая и психологическая деятельность, в этом случае, изолированы друг от друга, так как не подчинены единой образовательной цели - сопровождению ребенка в процессе обучения.

Определение дошкольного детства как подготовительного этапа к школьному обучению привело к широкому распространению в практике детских садов регламентированной и формальной системы обучения детей, по многим признакам схожей с обучением школьного типа. Эта проблема обсуждалась многими исследователями.Задачи психологического сопровождения педагогического процесса «на стыке» ДОУ и школы заключаются в том, чтобы сделать разработку, апробацию, внедрение педагогических технологий психологически обоснованными, с учетом закономерностей развития как дошкольников и младших школьников, так и личностных особенностей педагогов (воспитателей). Грамотная работа психолога поможет педагогам и воспитателям максимально эффективно проанализировать уроки и занятия при взаимном посещении, и в последующем, скорректировать процесс обучения и те технологии, которые ими используются.

3. Организация игровой деятельности в начальной школе как средства развития познавательной деятельности и введение элементов школьного обучения в занятия подготовительных групп детского сада, с целью закладывания основ навыков учебной деятельности. В исследованиях, посвященных данному вопросу, имеется два подхода. Одни авторы, на основе эмпирических данных утверждают, что активное использование игровой деятельности как средства развития личности ребенка, возможно только в дошкольных условиях, так как в противном случае, наблюдается незрелость, инфантильность младших школьников, снижение темпа обучения; достигаются значительно более низкие результаты в процессе усвоения знаний, продвижения вперед по пути увеличения сложности предлагаемого детям учебного материала. Исследователи, придерживающиеся другой точки зрения, убеждены, что начальная школа не учитывает в полной М мере тот запас знаний и умений, которым дети овладели ранее, так как раскрытие этого потенциала возможно лишь в той форме, в которой он детьми принимался, т.е. в игре [14].

Задача психологического сопровождения - оптимизировать взаимодействие детского сада и школы в плане использования обучающих и игровых моментов в развитии детей. Речь идет не о переносе моделей школьного обучения на дошкольную ступень или сохранения игры как ведущей деятельности, а об ориентации на некоторую общую методологию психолого-педагогического проектирования, представленную направлениями развивающего образования.

Однако обозначенные пути реализации сопровождения преемственности не будут продуктивно работать без соблюдения некоторых условий. На основании практики нашей работы к их числу можно отнести следующие: 1) учет состояния физического и психического здоровья детей; 2) сотрудничество, партнерские отношения воспитателей и педагогов с семьей; 3) профессиональная позиция психолога. Рассмотрим несколько подробнее эти условия.

Учет состояния физического и психического здоровья детей. Нами были проанализированы экспериментальные данные, полученные в ходе изучения образовательных учреждений типа «детский сад - школа», где массовый характер приобретает предметная подготовка дошкольников на базе общеобразовательных школ. Это наносит серьезный ущерб здоровью, так как дети .вынуждены по несколько часов сидеть за партами, часто в вечернее время, выполняя навязываемые им виды учебной работы, что отрицательно отражается на их здоровье. Содержание и методы обучения не соответствуют возрастным и психологическим особенностям дошкольников.

Сотрудничество воспитателей и педагогов с семьей. Подобное сотрудничество позволит добиться высокого уровня общего развития ребенка. Для этого необходимы согласованные действия психологов, педагогов, работников дошкольных учреждений и семьи. Работа психолога с родителями по обеспечению психологических условий развития детей выстраивается приоритетно на просветительской, профилактической, консультативной деятельности. Особое место, как указывает Т.Н. Чиркова.

Все лучшее, что может дать семья (любовь, забота, уход, личное общение), детский сад и начальная школа должны сделать своим достоянием, и, наоборот, все хорошее, что приобретает ребенок в детском саду и школе (самостоятельность, организованность, интерес к знаниям и др.), должно находить продолжение в семье. Только тогда улучшатся качество воспитания и обучения детей в школе и подготовка к школе в дошкольном учреждении, будет преодолен разрыв между семьей, детским садом и школой, являющийся серьезной преградой для гармоничного развития ребенка.

Профессиональная позиция психолога, предполагающая его участие в учебно-воспитательном процессе ДОУ и школы. Приоритетные позиции психолога при решении проблем дошкольного и начального школьного образования в русле сопроводительной деятельности можно представить следующим образом. Содействие психолога в реализации преемственных связей в системе «детский сад - школа» в модели «сопровождение» осуществляется средствами изучения личности ребенка и участием в разработке индивидуализированных программ обучения и воспитания детей. Участие психолога в создании условий полноценного личностного развития детей в дошкольный и начальный школьный период осуществляется средствами просветительской, профилактической, диагностической, развивающей деятельности.

Показателем эффективности психологического сопровождения преемственности в системе «ДОУ - школа» можно считать, на наш взгляд, наличие единой психолого-педагогической программы воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, предполагающей обеспечение непрерывного поступательного развития личности ребенка. Одновременное участие психолога в образовательном процессе детского сада и школы, в этом случае предполагает психологический анализ единой вертикально выстроенной программы. Эта программа должна учитывать постепенное усложнение учебного материала, целей, задач, содержания воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Построение общей системы планирования, обеспечивающей разнообразную, содержательную деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста также предполагает одновременное участие психолога в образовательном пространстве ДОУ и школы. В этом случае психолог проводит сравнительный анализ режимов работы детского сада и начальной школы; изучение и анализ перспективных, календарно-тематических планов работы с позиции их преемственности в психологическом аспекте.

Итак, сложности в организации эффективного перехода детей из дошкольной образовательной среды в начальную школу определяют необходимость разработки форм и способов психологического сопровождения. В современной практике образования имеются определенные механизмы преемственности детского сада и начальной школы, которые предполагают: использование возрастных особенностей детей; повышение психологической грамотности и компетентности педагогов и воспитателей; сочетание образовательных программ и некоторые другие формы сопровождения в успешном осуществлении преемственных связей. Практика реализации психологического сопровождения преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой позволяет выделить ряд условий, соблюдение которых обеспечивает результативность этого процесса.

При реализации системы психологического сопровождения отдельно психологом детского сада и отдельно школьным психологом можно прогнозировать возникновение профессиональных разногласий. В первую очередь разногласия будут возникать по причине несовпадения образовательных траекторий дошкольного учреждения и начальной школы. Многообразие школьных вариантов обучения предполагает и многообразие подготовки детей к ним, а, соответственно, и иное психологическое сопровождение. Чем более вариативными становятся образовательные среды дошкольного и школьного детства, тем большую актуальность обретают проблемы обеспечения преемственности между ними. Если раньше ребенок переходил из «обычного» детского сада в «обычную» школу, то сегодня положение кардинально меняется. Различные, но при этом достаточно устойчивые, имеющие свои характерные особенности и общественное признание, образовательные программы и модели начинают центрировать не только образовательный процесс, но и весь образ жизни детских садов и школ различного типа. Очевидно, что психологическое сопровождение будет максимально успешным в том случае, если будет создана единая система, включающая деятельность психолога, как на этапе дошкольной подготовки детей, так и на начальной ступени обучения в школе.

Выводы

Анализ современной литературы и практики показывает, что хотя содержание понятия «психологическое сопровождение» и описывается на достаточно высоком научно-методическом уровне, но четкой системы психологического сопровождения преемственности развития в системе «детский сад - школа» в настоящее время нет, а существующие формы сопровождения не приведены в единую систему психологической деятельности.

Понятия «психологическое обеспечение» и «психологическое сопровождение», используемые в научной психологической и педагогической литературе, безусловно, родственные, но не синонимичные. Под психологическим сопровождением процесса обучения понимается создание для каждого ребенка таких психологических условий, которые бы позволяли наилучшим образом развивать его индивидуально-психологические и личностные особенности, удовлетворять актуальные возрастные потребности и интересы, предупреждать нежелательные отклонения в психическом развитии и поведении. Таким образом, цель психологического сопровождения развития личности ребенка в учебно-воспитательном процессе следует определить как создание и поддержание комфортной образовательной среды, способствующей наиболее полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала субъектов образовательного процесса. Задачи психологического сопровождения могут быть сформулированы следующим образом: 1) участие в создании единого образовательного пространства школы; 2) поддержка и коррекция индивидуального, личностного и нравственного развития субъектов образовательного процесса; 3) работа по созданию эффективно функционирующего коллектива единомышленников - педагогов, воспитателей и родителей; 4) повышение психологической компетентности администрации образовательного учреждения, воспитателей, педагогов, родителей и обучающихся.

Особо важное значение проблема преемственности психологического сопровождения развития детей имеет для современных инновационных учебных заведений (гимназий, лицеев, школ-комплексов и т.д.). Сегодня, когда инновационное образование становится доминирующим, изменяются и задачи профессиональной деятельности практических школьных психологов. Каждый инновационный тип учебных заведений предъявляет свои требования к психологическому сопровождению развития детей.

Итак, в решении актуальных проблем современной школы существенную роль играет система комплексного психологического сопровождения развития детей. Несмотря на то, что психологическое сопровождение является относительно новой задачей, в современной психологической практике накоплен определенный опыт по организации мероприятий с целью оптимизации образовательного процесса. Достижение этого невозможно без психологического сопровождения, направленного на создание условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной образовательной среде.

Таким образом, проблема психологического сопровождения, как показал приведенный в главе обзор научной литературы и анализ практического опыта, несмотря на ее большую актуальность, остается еще мало разработанной. Хотя в ряде исследований и ставился вопрос о содержании деятельности психолога образования, работающего в режиме сопровождения, однако, многие аспекты этой проблемы (конкретные формы и методы психологического сопровождения, условия построения системы психологического сопровождения и ряд других) требуют дальнейшего изучения.

2 ОПЫТ СОЗДАНИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

2.1 Общая характеристика системы сопровождения

Анализ психологической литературы, практический опыт работы и сделанные на его основе выводы позволили нам разработать систему психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода детей из детского сада в школу. Ее необходимость диктуется тем обстоятельством, что до сих пор не решен вопрос, о том, как нужно сотрудничать детскому саду и школе, чтобы помочь детям быстро и результативно включиться в учебный процесс, основанный на развивающих технологиях, и сохранить физическое и психологическое здоровье, обеспечить их дальнейшее личностное развитие.

В психолого-педагогической литературе пути обеспечения преемственных связей в работе детского сада и школы определяются как максимальное сближение условий и методов обучения и воспитания. З.Б. Лопсонова [44] рассматривает преемственность в воспитательной работе детского сада и школы как целостный процесс, обеспечивающий полноценное личностное развитие дошкольника, его физическое и психологическое благополучие в переходный период от дошкольного возраста к воспитанию и обучению в начальной школе и направленный на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания. Поиск наиболее эффективных путей преемственности между детским садом и школой предполагает выявление и устранение причин, порождающих у детей трудности при переходе из одной образовательной ступени в другую. Наши наблюдения показывают, что в осуществлении преемственности в работе детского сада и начальной школы имеются существенные недостатки, которые затрудняют процесс адаптации к школьной жизни. Во-первых, в школе недостаточно учитывается уровень готовности ребенка к овладению школьным материалом, многие полученные ребенком в детском саду знания и положительные личностные качества не получают здесь дальнейшего развития. Во-вторых, уровень образовательно-воспитательной работы с детьми в дошкольных учреждениях не всегда отвечает возросшим требованиям школьного обучения. Учителя недостаточно ориентируются в программах детского сада, а воспитатели ДОУ не знают содержания учебных программ в начальной школе. Педагогами дошкольных учреждений и школ не уделяется должного внимания обеспечению единства организационной, методической и воспитательной работы детского сада и школы. Система работы по психологическому сопровождению уже в течение нескольких лет действует в Кушмурунской средней школы аулиекольского района Костанайской области. В нашем исследовании под психологическим сопровождением преемственности развития детей при переходе из детского сада в начальную школу мы понимаем систему организационных, методических, исследовательских и развивающих мероприятий для детей, педагогов, воспитателей, администрации и родителей, направленных на оптимальное умственное и личностное развитие детей. Предлагаемая система способствует преемственности процесса развития ребенка на ступени дошкольного и начального образования.

Цель системы работы по сопровождению заключается в создании оптимальных условий в период перехода детей из детского сада в начальную школу для успешного обучения и индивидуального развития личности ребенка в образовательном пространстве. Реализуется система работы по психологическому сопровождению через решение основных задач сопровождения преемственности развития детей, имеет направления и условия реализации.

Такое построение системы психологического сопровождения, по нашему мнению, является необходимым условием организации оптимального процесса преемственности и его психологического сопровождения, особенно в начальный период обучения. Практическое изучение указанной проблемы со всей очевидностью свидетельствует о том, что только в случае согласованной деятельности всех участников образовательного пространства возможно достижение цели.

Основными задачами работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей являются: 1) создание единого образовательного пространства, объединяющего детей, педагогов, воспитателей и родителей; 2) построение здоровьесберегающей образовательной среды; 3) координация и совместная разработка содержания обучения и воспитания; 4) создание благоприятных условий для интеллектуального и личностного развития школьников.

Система работы по психологическому сопровождению имеет целостный характер, ее реализация осуществляется в три этапа:

Первый этап предполагает психологическое сопровождение формирования готовности детей в дошкольном образовательном учреждении к обучению в начальной школе. Сопровождение на этом этапе осуществляется психологом через изучение уровня функциональной готовности детей к обучению в гимназии, посредством согласования педагогических требований воспитателей детского сада и учителей начальной ступени обучения в гимназии. Кроме этого, психолог составляет индивидуальные программы по развитию детей, с целью предупреждения дезадаптационных реакций, утомления и т.д. Профилактическая и консультативная работа с родителями выпускников детского сада обеспечивает психологу уже на начальных этапах школьного обучения содействие, эффективное сотрудничество и партнерские отношения. Результаты диагностической, развивающей, коррекционной и консультативной деятельности психолога оформляются в индивидуальные дневники или карты развития ребенка которые в дальнейшему будут переданы в школу. Координирующая роль психолога при осуществлении профессионального взаимодействия учителей начальной школы и воспитателей детского сада на этом этапа заключается в проведении совместных мероприятий с целью информирования их об индивидуальных и возрастных особенностях детей. Психолог участвует в отборе преемственных форм, методов и технологий обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении. Психологическое консультирование воспитателей о возрастных особенностях детей-первоклассников, ознакомление их со спецификой инновационного подхода в обучении, а также информирование воспитателей об особенностях семейных взаимоотношений каждого ребенка дает возможность максимально эффективно построить индивидуальный план подготовки детей к обучению в гимназии.

На втором этапе осуществляется психологическое сопровождение адаптации детей к условиям обучения в начальной школе. Специфика гимназического обучения предполагает, что уже в первом классе обучение ведет не один учитель, а несколько педагогов. Учебно-воспитательный процесс осуществляется не в одном учебном кабинете, дети посещают класс изобразительного искусства, спортивный зал, бассейн, библиотеку и т.п. Обучение по развивающей системе Л.В. Занкова [31] требует от первоклассников максимального напряжения сил. Все это, несомненно, предъявляет повышенные требования к личностному и интеллектуальному развитию детей, к волевой организации их личности и достаточно высокому уровню организации их учебной деятельности.

Разъяснительная и консультативная деятельность психолога, в первую очередь, с родителями первоклассников, обеспечивает решение многих проблем, возникающих на начальном этапе обучения. Это, в свою очередь, обеспечивает быстрое и безболезненное приспособление детей к школе и школьному коллективу. Проводя работу с учителями начальных классов по принципу психолого-педагогического консилиума, где обсуждаются вопросы возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка, уровень его школьной зрелости и подготовленности к обучению в гимназии, функциональное состояние его организма, психолог организует сотрудничество, педагогов родителей.

Нередко возникает необходимость в разработке индивидуальной траектории развития для какого-то учащегося. В этом случае психолог составляет планы коррекционных занятий для каждого ребенка. Эффективность такой работы психолога обеспечивается исходной психологической информацией, отраженной в дневнике развития каждого ребенка.

Третий этап предусматривает сопровождение развития учащихся в начальной школе. Психологическое сопровождение заключается в обеспечении условий для максимального развития личности каждого гимназиста. Сотрудники психологической службы гимназии проводят систематическую психодиагностику, результаты которой анализируются и накапливаются в банке данных. Эта психологическая информация ложится в основу разработки рекомендаций для педагогов и родителей гимназистов, на ее базе составляются предложения по оптимизации взаимодействия со школьниками в процессе их обучения и воспитания. Этот этап сопровождения является также подготовкой к переходу младших школьников на вторую ступень гимназии, а, следовательно, работа психологов и педагогов с учащимися проводится с ориентиром на модель гимназиста среднего звена. Деятельность психолога сосредоточена на организации такой формы сотрудничества учителей и родителей, которая позволит наиболее эффективно сформировать у детей личностные и интеллектуальные особенности и предпосылки для дальнейшего успешного обучения. Конструктивное взаимодействие родителей и педагогов обеспечивает, на наш взгляд, целостность образовательного процесса, позволяющую осуществить согласованный подход ко всем формам взаимодействия взрослого с ребенком.

Следовательно, работа по психологическому сопровождению преемственности представляет собой систему мероприятий для детей, педагогов, воспитателей, администрации и родителей, нацеленных на создание оптимальных условий перехода детей-дошкольников в гимназию.

Психологическая деятельность по созданию оптимальных условий, способствующих развитию детей, как уже отмечалось, должна носить комплексный характер и включать всех участников образовательного пространства: детей, родителей, педагогов (воспитателей) и администрацию учебных заведений. Психологическое сопровождение в Кушмурунской средней школы Аулиекольского района Костанайской области осуществляется непрерывно и включает работу с детьми, начиная с шестилетнего возраста, и продолжается на начальной ступени.

Утверждение идеи сопровождения в качестве необходимого условия успешного функционирования современной школы в рамках непрерывного образования имеет ряд принципов. Крайне важным представляется реализация принципа индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста и младших школьников. Индивидуальный подход необходим, в частности, для создания оптимальных условий для каждого ребенка в школе и детском саду, для воспитателей, педагогов и родителей и для наиболее продуктивного взаимодействия всех участников образовательного пространства. Реализуется индивидуальный подход, в том числе, в составлении индивидуальной карты развития для каждого ребенка, где помимо информации о реальном уровне развития различных сфер личности ребенка, содержится информация о его потенциальных возможностях, т.е. о зоне его ближайшего развития.

Успешность осуществления психологического сопровождения во многом зависит и от того, насколько грамотно будет претворяться в жизнь сотрудничество детей, родителей, воспитателей и педагогов, то есть, принципа партнерства. Он предполагает, что только при наличии партнерских отношений, когда по отношению к ребенку образовательное учреждение в лице психологов, педагогов или воспитателей, а также родители занимают позицию не «над», а «рядом», возможно достижение поставленной нами цели. Такая же позиция сохраняется и во взаимодействии образовательного учреждения и родителей.

Организационный принцип подразумевает, что психологическое сопровождение в Кушмурунской средней школы Аулиекольского района Костанайской области реализуется не только в непосредственной психологической работе, но и в форме договора с дошкольным образовательным учреждением «Центр развития ребенка» № 28 г. Костаная. При организации первого класса на базе дошкольного учреждения процесс обучения детей сочетается с преимуществами дошкольного образовательного учреждения. В плане психологического сопровождения преемственных связей, облегчения перехода детей из дошкольного учреждения в начальную школу система сопровождения обеспечивает следующие возможности. В этом случае полностью сохраняется режим детского сада. Занятия проводятся учителем гимназии в привычных для детей формах. Эта форма педагогических технологий, в первом и последующих классах начальной школы, при ее надлежащем воплощении, позволяет реализовать все психолого-педагогические задачи переходного периода. Однако учителя, преподающие в первом классе, должны обладать соответствующей профессиональной квалификацией. На наш взгляд, для сохранения физического и психического здоровья шестилетних детей, обеспечения их эмоционального благополучия такая организация их обучения наиболее приемлема.

Кроме того, нами выделяется принцип системности, подразумевающий системный характер деятельности психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы всего коллектива гимназии и детского сада) различных форм сотрудничества педагога, воспитателя и психолога в вопросах создания условий для успешного преемственного обучения, воспитания и развития детей. Таким образом, система психологического сопровождения может рассматриваться как комплексное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного формирующего психологического воздействия с учетом психологических условий, обеспечивающих эффективность использования психолого-педагогических приемов, средств и методов в образовательном пространстве. Применительно к психологической практике это означает, что при разработке системы психологического сопровождения необходимо учитывать особенности каждого ребенка - его индивидуальные предпосылки, оказывающие «сопротивление», или, наоборот, благоприятствующие влиянию обучающих и развивающих воздействий [50].

Итак, система психологического сопровождения направлена на достижение органического единства условий, обеспечивающих детям максимально полное, соответствующее возрасту развитие и одновременно эмоциональное благополучие. Для этого необходимо изменение принципов и взглядов на организацию учебно-воспитательного процесса. В психологическом сопровождении учебно-воспитательного процесса выделяются две части: стабильная и вариативная. Постоянными являются цель, принципы, основные направления работы. Конкретные процедуры, методы работы изменяются в зависимости от запросов и от ситуации. Осуществление сопроводительной деятельности в период перехода детей из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу позволяет оптимизировать образовательный процесс. В этом смысле процесс непрерывного образования в системе «детский сад - начальная школа» есть системное построение обучения, воспитания и собственно учения (как активности самого ребенка), обеспечивающее раскрытие и развитие личности ребенка.

2.2 Направления реализации психологического сопровождения преемственности развития детей

Сопровождение как комплексное понятие объединяет деятельность психолога, педагогов, воспитателей и родителей и направляет эту деятельность на интересы ребенка. Идея психологического сопровождения интегрирует всех учaстников образовательного пространства на фигуре школьного психолога. Осуществление системы психологического сопровождения преемственности развития детей в дошкольном образовательном учреждении «Центр развития ребенка» № 28 г. Костаная и Кушмурунской средней школы Аулиекольского района Костанайской области предполагает следующие направления деятельности психолога: организационное, методическое, исследовательское и развивающее, каждое из которых имеет свое психологическое содержание. Работа психолога по указанным направлениям системы сопровождения обеспечивает ее успешную реализацию.

Организационное направление. Работа в раках данного направления психологического сопровождения предполагает организацию развивающей среды для обеспечения разнообразной деятельности детей дошкольного учреждения и начальной школы с учетом их возрастных и индивидуальных интересов. Для решения этой задачи психолог должен владеть необходимой информацией об индивидуальных особенностях и уровне развития интересов детей. Получение необходимой психологической информации происходит как путем собственно психологической диагностики дошкольников и младших школьников, так и в результате бесед с воспитателями, педагогами и родителями. В дошкольном учреждении условия для полноценного развития детей создаются не только на подготовительньгх занятиях, но и в форме нерегламентированной (свободной) деятельности детей. Для этого игровая комната должна содержать все необходимые игры, которые будут соответствовать интересам и возрастным познавательным потребностям старших дошкольников. В первых классах гимназии организация развивающей среды осуществляется через проведение занятий по интересам и способностям в студиях, секциях, клубах и в работе кружков. Так, в гимназии № 25 постоянно функционируют следующие кружки по интересам: 1) «В мире хореографии»; 2) «В мире природы»; 3) «Изостудия»; 4) «Наш край»; 5) Спортивная секция;6) «Театр и дети» и др.

Эти кружки предназначены для детей подготовительной группы детского сада и учащихся первых классов гимназии. В совместной деятельности, объединяющей старших дошкольников и младших школьников, создается особая атмосфера свободного общения. Проведение такого рода занятий по интересам, на базе гимназии, позволяет детям-дошкольникам еще до поступления в гимназию познакомиться с педагогами, с правилами и нормами поведения в школе и т.д.

Кроме того, организационное направление психологического сопровождения предполагает проведение таких совместных мероприятий как: инсценировка сказок учащимися начальной школы для детей-дошкольников и показ спектаклей кукольного театра детского сада для первоклассников. Подбор сказок осуществляется совместно педагогами и воспитателями таким образом, чтобы их содержание было ориентировано на решение воспитательных задач в работе с детьми.

Сотрудничество воспитателей детского сада и педагогов гимназии позволяет осуществлять единый подход в воспитании культуры поведения, умения вести себя со взрослыми, сверстниками, слушать собеседника, быть вежливым, аккуратным, умения занять себя, найти дело по интересам, в соблюдении режима дня, не допускающего физической, психологической и интеллектуальной перегрузки и способствующего общему развитию и сохранению здоровья ребенка.

Решение этой задачи в дошкольном учреждении, равно как и в гимназии, осуществляется через организацию «Дня свободного общения». Этот вид сотрудничества предполагает объединение на базе школы или дошкольного учреждения детей, их родителей и педагогов (воспитателей) с целью проведения различных психолого-педагогических мероприятий.

Ученики получают задания и при содействии родителей подготавливают небольшие сообщения о правилах поведения в гимназии, ее уставе и необходимости соблюдения этого устава. Они делятся с дошкольниками теми знаниями в области общения с педагогами, которыми уже обладают на начальном этапе обучения.

Дошколята, в свою очередь, рассказывают, как они готовятся стать гимназистами. В этом виде сотрудничества первоклассников и дошкольников имеется, на наш взгляд, очень важный аспект - организация сотрудничества детей и родителей на обеих ступенях развития. Присутствуя на подобных мероприятиях, родители нередко отмечают, что совершенно по-иному видят своих детей. Участие педагогов гимназии обеспечивает им предварительное знакомство с будущими учениками. Свободная форма проведения такого рода мероприятий позволяет детям демонстрировать естественные формы поведения. Одновременно воспитатели могут наблюдать за первоклассниками и в дальнейшем ориентироваться на модель будущего гимназиста при подготовке детей к школе.

Итогом такой работы становится проведение совместных мероприятий по обмену опытом между воспитателями и учителями. Это дает возможность психологу проводить совместные психолого-педагогические консилиумы по проблемам развития, обучения детей и их подготовке к обучению в гимназии. Присутствие педагогов и воспитателей на совместных мероприятиях детского сада и начальной школы обогащает их знания по проблемам подготовки детей к школе, состояния обученности выпускников ДОУ. В этом случае, психолог может объединить их знания и методы работы в такой форме сотрудничества, как обучающий психолого-педагогический семинар (см. приложение 1).

Следствием успешной работы в рамках данного направления является организация и поддержание сотрудничества воспитателей и педагогов гимназии, детей-дошкольников и младших школьников, родителей. Приоритетная роль психолога состоит в направлении этого сотрудничества на создание преемственных психологических связей в развитии ребенка. Привлечение к продуктивному взаимодействию родителей позволяет реализовать комплексный подход в сопровождении и эффективно решать задачи развития, воспитания и обучения детей.

Методическое направление. Данное направление предполагает профессиональную деятельность психолога, ориентированную на повышение психологической грамотности и компетентности педагогов и воспитателей. Работа психолога осуществляется в форме психологических лекториев, мастер-классов, семинаров, круглых столов и т.д. для представителей администрации дошкольного учреждения и гимназии, для воспитателей и педагогов, что позволяет согласовать работу этих образовательных учреждений. Одним из вариантов такого психологического просвещения является реализация специального обучающего курса «Психологическое сопровождение личности школьника в инновационном образовательном пространстве» (см. приложение 2).

Просветительская психологическая работа с воспитателями осуществляется не только в период подготовки детей к школе, а на протяжении всего года, причем посещать психологические занятия рекомендуется всем воспитателям, а не только тем, кто работает в подготовительных группах. Эффективным, на наш взгляд, является присутствие на занятиях методиста дошкольного учреждения, а также приглашение для обсуждения отдельных тем администрации детского сада (см. приложение 3).

Психологическое просвещение педагогов также входит в методическое направление психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе перехода их из детского сада в начальную школу. Характерной особенностью предлагаемого плана работы с педагогами является творческий характер занятий, которые проводятся самими педагогами, тогда как психолог выполняет роль консультанта. В этих условиях педагоги имеют возможность получить новые профессиональные знания, более детально разобраться в тонкостях психологических механизмов тех или иных явлений, обменяться опытом, освоить новые приемы и методы работы с детьми и родителями. Эта деятельность начинается в подготовительный период и осуществляется на протяжении всего начального обучения в рамках постоянно действующего семинара (см. приложение 4).

Опыт организации сотрудничества педагогов и воспитателей позволяет утверждать, что эффективным вариантом работы является совместная разработка психологом, учителями начальной школы и воспитателями детского сада единой методической темы «Совершенствование учебно-воспитательного процесса на основе идей непрерывного обучения». В работе над предложенной темой принимают участие не только сотрудники психологической службы гимназии, но и школьные медики, социальные педагоги, логопед. Итогом подобного сотрудничества является внедрение новых форм педагогической учебы, таких как совместные заседания методических объединений (детского сада и гимназии), встречи «вопросов и ответов», мастерские для воспитателей и учителей начальных классов по вопросам преемственности образовательного процесса и т.п.

Необходимый уровень психологической грамотности педагогического коллектива гимназии и детского сада обеспечивает психологу возможность проведения совместного «круглого стола» по выработке согласованных действий воспитателей дошкольного учреждения и учителей начальных классов гимназии при переходе детей из подготовительной группы в первый класс. Конечным результатом такой совместной работы является координация и совместная разработка содержания обучения и воспитания для создания единого образовательного пространства, объединяющего педагогов, воспитателей и родителей.

В методическое направление системы входит работа психолога по организации совместной деятельности не только педагогов гимназии и воспитателей детского сада, но и родителей. Здесь обсуждаются вопросы сохранения и поддержания психологического здоровья детей, его влияния на поведение и успеваемость, взаимосвязь психологического и физического здоровья. В ходе постоянно действующего проблемно-тематического семинара для родителей обсуждаются такие вопросы как: что такое «психологическое здоровье» и как его охранять; комплексная характеристика здоровья ребенка, его физическое и нервно-психическое развитие, функциональное состояние, особенности поведения и др.

Итогом работы психолога по методическому направлению является психологически грамотное конструирование преемственного образовательного процесса в начальной школе на основе анализа педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении, с опорой на физиологическое, интеллектуальное и личностное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Исследовательское направление. Оно включает изучение влияния инновационных подходов и технологий обучения на психическое развитие, эмоциональную комфортность и успеваемость учащихся. Это направление предполагает проведение не только психодиагностической работы с дошкольниками и младшими школьниками, но и собственно исследовательской, направленной на отслеживание особенностей психического развития ребенка. Это позволит максимально эффективно выбрать дифференцированные психолого-педагогические условия, необходимые для успешного развития ребенка и его оптимальной подготовки к школе.

Важную роль в решении этой задачи играет психологическая служба гимназии, которая проводит непрерывный психологический мониторинг. Полученная информация накапливается в банке данных психологической службы, анализируется и заносится в индивидуальные дневники развития, которые передаются воспитателям детского сада и педагогам начальной школы. Все это позволяет создать единую систему информационного обеспечения педагогов и воспитателей, позволяющую получать сведения об особенностях развития каждого ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Анализ результатов психологической диагностики и последующее использование этой информации педагогами и воспитателями позволяет осуществлять процесс обучения и воспитания детей в детском саду и гимназии на основе учета возрастных особенностей и возможностей ребенка. Использование результатов психодиагностики дает воспитателям и педагогам возможность учитывать «природу» ребенка - интеллектуальные, личностные, эмоциональные особенности его развития. Кроме того, применение психологической диагностической информации обеспечивает возможность управляемого, а не стихийного, развития творческого потенциала у детей дошкольного и младшего школьного возраста, на основе систематического курса обучения в дошкольном учреждении и начальной школе.

Собранная психологическая информация является первичной основой для выводов и предложений. Сбор и последующий анализ психологической информации производится при участии различных специалистов, так как без этого невозможно реализовать комплексное сопровождение.

Работа по диагностическому направлению позволяет непрерывно отслеживать уровень психического, физического и социального развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, выявлять уровень обученности и воспитанности ребенка, состояние текущей деятельности. В условиях психологического сопровождения преемственности эта задача с успехом решается путем создания единого медико-психолого-педагогического контроля за динамикой развития детей-дошкольников и младших школьников. Цель такого контроля - сбор комплексной информации для решения проблем подготовки детей к обучению в гимназии, трудностей в период адаптации в первом классе, усвоения содержания обучения. Вся получаемая информация оформляется в индивидуальную карту развития ребенка-дошкольника, а в дальнейшем, карта передается в гимназию (см. приложение 5).

Это возможно посредством информационного обеспечения системы сопровождения. Схема информационного обеспечения психологического сопровождения преемственности развития детей, функционирующего в ДОУ «Центр развития ребенка» № 28 и в Кушмурунской средней школе Аулиекольского района Костанайской области, представлена на рисунке 2.

Рис. 2. Схема информационного обеспечения психологического сопровождения преемственности развития детей в системе «детский сад - гимназия»

Результаты своей профессиональной деятельности психолог предоставляет всем прочим участникам учебно-воспитательного процесса. В первую очередь, это представители администрации образовательных учреждений: директор и завуч начальной ступени обучения, заведующая детским садом и методист-дошкольник. Полученная от психолога информация обсуждается и анализируется ими совместно с медиками образовательных учреждений (гимназии и детского сада). Это позволяет не только сопоставлять психологическую информацию с физиологическим развитием детей, но и грамотно интерпретировать психологическую информацию, а также учитывать в индивидуальном обучении психофизиологические особенности ребенка. Воспитатели и педагоги, владея комплексной психофизиологической информацией об особенностях развития ребенка, психологическими и физиологическими рекомендациями по оптимизации индивидуальной работы, могут в значительной мере повысить эффективность обучения, воспитания и развития детей в целом.

Основываясь на получаемой информации, воспитатели и педагоги корректируют свою деятельность и тем самым создают оптимальные условия для развития детей. Воспитатели и учителя, используя психологическую информацию, оценивают эффективность своей профессиональной деятельности и выбирают методы и приемы работы, которые позволяют им удовлетворять потребности и интересы детей, осуществлять педагогическое сопровождение процесса развития. Родители, владея подобными сведениями, могут целенаправленно развивать, формировать личность, уделяя внимание в первую очередь тем характеристикам, которые недостаточны на сегодняшний день для их ребенка. Администрация дошкольного учреждения и гимназии делает вывод об уровне достижении детей, об эффективности развития интеллектуальных и личностных качеств у детей воспитателями и учителями. На основе полученной информации психолог проводит консультативную работу с родителями, а также с воспитателями и учителями.

Информационное обеспечение детей, воспитателей, педагогов и родителей достаточно подробно описано во многих психологических работах [27], [33], [36], [39], [48], тем не менее, карты информационного обеспечения заведующей дошкольным образовательным учреждением и директора гимназии в условиях системы сопровождения преемственности имеют некоторую специфику (см. приложение 6).

Совокупность подобных сведений необходима всем участникам образования: воспитателям, педагогам, родителям, администрации гимназии и детского сада. Результатом деятельности в рамках диагностического направления является организация единой системы контроля в детском саду и начальной школе за продвижением ребенка, интеллектуальным и физическим развитием, его обученностью и воспитанностью.

Таким образом, все участники образовательного пространства в системе «детский сад - начальная школа», получая и используя информацию, анализируют свою деятельность, корректируют некоторые ее моменты, просматривают перспективы дальнейшего развития сотрудничества согласно системе психологического сопровождения преемственности развития детей.

Развивающее направление. Данное направление психологического сопровождения является ведущим в создании оптимальных преемственных связей и организации непрерывного поступательного развития ребенка в системе «детский сад - начальная школа». Эта работа не тождественна коррекционной деятельности психолога, поскольку решает задачи развития и воспитания, а не исправления, приоритет отдается предвидению проблемы и устранению ее последствий. Коррекционная же работа является не ведущей, а вспомогательной.

Специфика развивающего направления системы психологического сопровождения заключается в оптимальном использовании "возможностей учебно-воспитательного процесса и группового взаимодействия. Основными ее составляющими, на наш взгляд, являются: 1) формирование и коррекция психологической готовности ребенка к переходу из дошкольного учреждения в гимназию; 2) выяснение особенностей адаптации ребенка к гимназическому обучению и устранение причин возможной дезадаптации; 3) развитие интеллектуальных и личностных качеств в период школьного обучения.

Для успешного развития ребенка и формирования у него недостающих психологических характеристик представляется необходимым специальным образом изменить условия образовательной среды, «подстроить» ее под особенности организма ребенка. Это и будет осуществлением программы его индивидуального развития. В результате многие проблемы могут быть устранены. В этом случае отпадает необходимость коррекционного вмешательства. Если же этого не происходит, то психологу следует включить ребенка в коррекционную группу соответствующего назначения.

Психолог, в рамках развивающего направления системы психологического сопровождения, при необходимости, занимается коррекцией развития ребенка, путем осуществления комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий развития. Проводится работа по внедрению в образовательный процесс форм активной дифференцированной помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста, испытывающим значительные трудности в усвоении учебного материала, в адаптации поведения к школьным требованиям.

Особенности развивающей работы предполагают соблюдение основных принципов, таких как:

1. психолог должен сам проявить инициативу в оказании помощи, поскольку ребенок дошкольного и младшего школьного возраста не осознает самостоятельно свои проблемы, которые проявляются косвенно: в дезадаптивных реакциях, в отставании в учебе, агрессивности, замкнутости, нарушениях поведения, конфликтах с родителями, учителем и детьми, частых заболеваниях и т.п.;
2. ребенок только тогда станет сотрудничать с психологом, когда он будет полностью ему доверять и совместная деятельность будет ему интересна. Это связано с тем, что дети данного возрастного периода еще не способны осознанно поставить цель избавиться от своих психологических проблем. Все коррекционные занятия следует проводить в игровой форме, обеспечивая положительную эмоциональную атмосферу;
3. работа психолога должна осуществляться по принципу «здесь и теперь», так как отсутствие рефлексии у дошкольников и младших школьников не позволяет делать отсрочек в устранении проблем, которые, становясь внутренними, тормозят общее развитие ребенка, негативно сказываются на формировании личности.

Анализируя психологическую информацию, получаемую при приеме детей-дошкольников в первые классы, психолог разрабатывает практические рекомендации по комплектованию классных коллективов с учетом уровня общеучебных умений и навыков, общего интеллектуального уровня развития и адаптивных особенностей будущих первоклассников; разрабатывает рекомендации учителям первых классов по организации индивидуальной обучающей работы с детьми, а воспитателям по организации подготовки к школе, которая будет проводиться в оставшееся до поступления в гимназию время.

В условиях системы психологического сопровождения преемственности, развивающая деятельность психолога тесно связана с работой педагогов и воспитателей, что придает ей целостный, комплексный характер и позволяет устанавливать постоянную информационную взаимосвязь между педагогами и воспитателями. Причем психологу здесь принадлежит основная координирующая роль. Он совместно с другими специалистами выбирает адекватные формы и методы реализации психологического сопровождения, организует и координирует работу педагогов, воспитателей, родителей, детей и «наполняет» ее конкретным психологическим содержанием.

Используя рекомендации и предложения психолога, педагоги и воспитатели дополняют их своими педагогическими методами развития и формами педагогической коррекции дефицитарных познавательных функций или качеств личности ребенка. Это обеспечивает системе целостный, комплексный характер. Кроме того, такая форма сотрудничества психолога, учителей и воспитателей предполагает совместное обсуждение перспектив и стратегий психолого-педагогической работы в системе «детский сад - школа». Получение обратной связи от педагогов и воспитателей дает возможность психологу корректировать свою профессиональную деятельность с учетом динамики развития ребенка.

Итак, деятельность в указанных направлениях осуществляется всеми участниками образовательного пространства на обеих ступенях — дошкольной и гимназической. Координирующая роль в предложенной системе отводится практическому психологу. Он совместно с другими специалистами выбирает адекватные формы и методы реализации психологического сопровождения развития детей, организует и согласовывает работу педагогов, воспитателей, родителей и самих детей, «наполняет» систему конкретным содержанием в зависимости от того, какие требования выдвигает образование и современное общество к содержанию личности школьника.

2.3 Основные формы и условия психологического сопровождения преемственности развития детей в системе «детский сад — школа»

Система работы по психологическому сопровождению развития детей в период перехода из детского сада в начальную школу позволяет реализовать единую линию развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства. Ее реализация придает образовательному процессу целостный, последовательный и перспективный характер.

Сопровождение преемственности развития детей при переходе из дошкольного образовательного учреждения в гимназию реализуется по следующим основным формам. Это: 1) экскурсии в гимназию для детей подготовительных групп детских садов; 2) взаимопосещение учителями занятий в детском саду, а воспитателями — уроков в школе; 3) организация игры в начальной школе как средства развития познавательной деятельности и введение элементов школьного обучения в занятия подготовительных групп детского сада целью закладывания навыков учебной деятельности.

Рассмотрим подробнее формы психологического сопровождения и условия их эффективного использования на этапе «детский сад - начальная школа».

Экскурсии дошкольников в гимназию. Проведение для выпускников подготовительных групп детского сада экскурсий и прогулок в школу осуществляется не только с целью ознакомления будущих первоклассников с помещением гимназии, с ее уставом, но и с будущим учителем. Дошкольники, впервые встречаясь с учителем в обстановке свободного общения, не испытывают чувства тревоги и страха, которыми неизбежно сопровождается поступление ребенка в школу и первые дни школьных занятий. Учителя, в свою очередь, могут познакомиться с будущими первоклассниками, увидеть их в обстановке нерегламентированной деятельности.

Посещения школы традиционно используются как ознакомительные экскурсии для детей-дошкольников. В рамках системы работы по психологическому сопровождению преемственности, мы предлагаем составить определенную схему или программу посещения гимназии детьми подготовительных групп и организовать их общение с младшими школьниками во время таких посещений. Такая форма взаимодействия, несомненно, позитивно сказывается в плане будущей эффективной адаптации первоклассников к условиям гимназического обучения, снижает тревожность в начальный период обучения, повышает уверенность в своих силах.

С этой целью психолог организует инсценировки школьной жизни с участием детей подготовительных групп во время посещения ими гимназии. Содержание сценок придумывают сами дошкольники. Это во многом является не только профилактическим мероприятием, но и диагностическим, поскольку дает возможность психологу и воспитателю увидеть представления детей о школе и их ожидания. Кроме того, возможно привлечение родителей к участию в подобных мини-спектаклях.

Общеизвестно, что детская психика сензитивна к такому эмоциональному воздействию, которым является мини-спектакль. Такое влияние затрагивает эмоциональную сферу, волевую регуляцию, мышление, восприятие, память и т.д. Как правило, воздействие инсценировки ситуаций школьного взаимодействия на ребенка очень разносторонне: сопереживание сценическим образам формирует нравственные основы личности, а размышления над событиями, происходящими «в гимназии», тренируют мышление и память, обогащают их логикой, способностью к анализу и синтезу информации.

Такая постановка является прекрасной школой детского и родительского взаимопонимания. Участие самих дошкольников в мини-спектакле и дальнейшее обсуждение его, совместно с воспитателем и родителями помогают формированию позитивной нравственной позиции будущего гимназиста. Взрослым предоставляется возможность выяснить, каково отношение ребенка к школе, каковы его взгляды, как идет процесс становления личности и формирования психосоциальной зрелости. Дошкольники активно поделятся своими чувствами и мыслями, но не всегда умеют разобраться в них, сделать правильный вывод, и в этой ситуации необходима профессиональная работа психолога.

В общении такого рода происходит взаимообмен и взаимообогащение: ребенок приобретает уверенность в себе, дополнительный жизненный опыт, а психолог - информацию о психологических особенностях ребенка. Таким образом, совпадение идеального образа гимназии и реально существующей ситуации значительно повышается.

В этом случае посещение дошкольниками гимназии происходит не только для получения детьми информации о гимназических условиях обучения, но и с целью налаживания непосредственного взаимодействия дошкольников и младших школьников, а также воспитателей и педагогов гимназии. Для решения этой задачи организуется участие старших дошкольников в проведении «Дня знаний» для первоклассников. Это психолого-педагогическое мероприятие объединяет детей и взрослых, как при его подготовке, так и собственно при его проведении. Дошкольники читают стихи, демонстрируют различные сценки из жизни детского сада и своим творчеством подчеркивают наличие разницы в социальных позициях: «школьник» и «дошкольник». Первоклассники, в свою очередь, иллюстрируют этюды из жизни школы, которые они подготовили на основе имеющихся у них знаний. Это значительно облегчает принятие детьми позиции «ученик», поскольку в театрализованной форме представлена существующая разница социальных ролей.

С той же целью первоклассники приглашаются к участию празднования «Последнего звонка» в детском саду. Проучившись целый год в школе, дети имеют возможность рассказать об особенностях гимназической жизни выпускникам детского сада. Сведения, полученные практически от ровесников, дошкольникам более понятны и эмоционально значимы, нежели информация, поступающая от родителей или воспитателей. Такая форма сотрудничества представляется эффективным методом организации преемственных связей между двумя ступенями развития детей -дошкольным детством и начальным этапом обучения.

Организация и проведение экскурсий в гимназию для дошкольников создает предпосылки для успешной адаптации первоклассников к обучению. Мы рассматриваем адаптацию с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к поведению, интеллектуальному и личностному развитию первоклассников. По всем основным для данного возраста параметрам статуса первоклассника результаты обследования сравниваются с содержанием конкретных требований. Их близость свидетельствует об адаптированности ребенка, частичные несоответствия - о потенциальной дезадаптации и частичной неприспособленности, а значительные несоответствия - о дезадаптации.

Психолог в период адаптации первоклассников сотрудничает с педагогами и родителями в форме выступлений на родительских собраниях, консультаций по вопросам адаптации первоклассников. Ребенок, поступивший в первый класс, не всегда обладает достаточным набором личностных, волевых, интеллектуальных особенностей, которые могли бы позволить ему легко и быстро адаптироваться в изменившейся социальной ситуации, принять новую социальную роль «ученик» и нести ответственность за ее выполнение. И какова бы ни была его подготовка к школе в условиях дошкольного образовательного учреждения, первокласснику не всегда удается успешно справиться с встающими перед ним задачами без участия в этом процессе родителей и педагогов.

Очевидно, что решать задачу адаптации путем ее предвидения и предупреждения эффективнее, чем исправлением и устранением возможных последствий. И в этом случае особое значение приобретает работа психолога на этапе активной подготовки к школе, т.е. в подготовительной группе детского сада (см. приложение 7). Во взаимодействие с психологом включаются не только дети и их родители, но и воспитатели детского сада, методист и администрация.

Сотрудничество гимназии и детского сада обязательно должно иметь обратную связь, посредством которой из гимназии в детский сад поступает информация об особенностях адаптации первоклассников, о возможных факторах дезадаптации и т.п. Дошкольное учреждение, в свою очередь, корректирует свою систему работы с целью оптимизации подготовки детей к безболезненной и успешной адаптации в гимназии. Первоклассники нуждаются в помощи взрослых при решении возникающих адаптационных проблем, причем, необходимо подчеркнуть, что этими взрослыми не могут быть только родители или только педагоги. Взрослые должны оказывать помощь детям в едином взаимодействии. Только в этом случае помощь окажется продуктивной.

В то же время задумываться о проблемах адаптации и решать их тогда, когда они уже возникли нецелесообразно и малоэффективно. Гораздо важнее, если не предотвратить их возникновение, то, по меньшей мере, постараться сгладить эти проблемы, ускорить прохождение адаптационного периода для первоклассников. В этом случае ведущая роль отводится организации различных экскурсий в школу для дошкольников, их участия в праздниках и т.п. Тем не менее, главной задачей воспитателей остается подготовка будущих школьников к условиям систематического обучения.

Целью деятельности психолога является координация работы воспитателей и педагогов на основании результатов психодиагностического обследования детей в системе «детский сад - гимназия». Анализ полученных результатов позволяет психологу не только разработать систему развивающих мероприятий, но и составить прогноз адаптации каждого ребенка.

Итак, посещение детьми подготовительных групп гимназии позитивно сказывается на их личностном развитии, придает им уверенности в себе, снимает тревожность, связанную с поступлением в гимназию, знакомит будущих первоклассников с правилами и нормами поведения и общения в школе. Такая форма взаимодействия дошкольного учреждения и начальной школы наиболее эффективна в том случае, если посещения организуются не в виде разовых экскурсий или целевых прогулок в школу, а по определенной программе. Такая программа осуществляется на протяжении всего периода подготовки к школе и нацелена на организацию взаимодействия дошкольников и младших школьников в условиях свободного общения. Использование театрализованных постановок привлекает родителей как равноправных и равноответственных участников процесса обучения, воспитания и развития детей.

Взаимопосещение учителями занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в школе. Эта форма психологического сопровождения предполагает активное участие психолога, как в самом процессе взаимного посещения, так и в последующем анализе и обсуждении уроков и занятий. В том случае, если это не является формальным мероприятием, а преследует цель -создать максимально комфортные условия для обучения и развития ребенка - психологическая и педагогическая функции не изолированы друг от друга, а подчинены достижению этой цели.

Главной задачей этой формы психологического сопровождения является психолого-педагогический анализ уроков и занятий. Он позволяет воспитателям оценить свою подготовительную работу, увидеть ее недостатки и позитивные моменты, а педагогам гимназии — выявить особенности подготовки детей к гимназическим условиям обучения. В ходе взаимодействия с воспитателями и педагогами психолог получает информацию об уровне их психологической грамотности и компетентности, которая ложится в основу подготовки постоянно действующего обучающего семинара, тематика которого определяется самими педагогами и воспитателями.

Здесь роль психолога заключаются в оказании помощи в определении сочетаемости образовательных программ детского сада в содержании образования на начальной ступени гимназии. Так, «Центр развития ребенка» использует в своей работе с детьми программу «Детство», а учащиеся начальных классов в Кушмурунской средней школе Аулиекольского района Костанайской области обучаются по программе Л.В. Занкова.

В настоящее время остается дискуссионным вопрос о соответствии программ дошкольного образования различным развивающим системам школьного обучения. Тем не менее, воспитатели и педагоги начальной школы совместно определяют единую стратегию обучения и развития детей для того, чтобы в учебно-воспитательном процессе не возникали различного рода затруднения, не страдала эмоциональная и интеллектуальная сфера учащихся. Причем в этом процессе используется созданное единое терминологическое пространство. В этом случае преемственные связи реализуются наиболее успешно, т.к. дети, пришедшие из детского сада, оперируют теми же понятиями, что и школьные педагоги. Быстрая и безболезненная адаптация первоклассников к обучению в школе, приспособление к организационным формам обучения является результатом создания единого образовательного пространства детского сада и начальной школы.

Эта форма сопровождения предполагает сбор и анализ информации о педагогических формах, методах и технологиях обучения в детском саду и начальной школе и сопоставление этой информации с данными об уровне развития детей, особенностях их умственной, личностной сфер, подготовленности к обучению в школе. Содержание деятельности психолога включает создание психологической системы информационно-методического обеспечения педагогов по вопросам дошкольного, а воспитателей - начального образования.

Психолог организует участие воспитателей и учителей в семинарах-практикумах, круглых столах, деловых играх по вопросам изучения сочетания образовательных программ детского сада и начальной школы. Такое сотрудничество позволяет психологу ознакомить педагогов со спецификой планирования учебно-воспитательной работы в дошкольном учреждении, а воспитателей - с тематическими планами уроков в первом классе начальной школы. Координирующая роль психолога реализуется в проведении информационно-консультативной работы с педагогами детского сада и начальной ступени гимназии. Приоритетными вопросами в ходе консультирования являются проблемы психологической специфики преемственности педагогических технологий и методик развития и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Гибкость и подвижность учебных планов и программ, которая необходима при реализации преемственности в обучении и развитии, осуществляется посредством корректировки образовательного процесса в детском саду и гимназии (установление определенной иерархии в подаче учебного материала, рациональное распределение времени, отводимого на усвоение детьми каждой темы и т.д.). Однако в основе этого лежит информация, предоставляемая психологом о темпе, специфике учебной деятельности детей, типе высшей нервной деятельности и темпераменте каждого ребенка. Изучение интересов ребенка и родительских запросов, соотнесение уровня притязаний родителей и возможностей детей позволяет педагогам и воспитателям, при содействии психолога, максимально эффективно реализовать индивидуальную линию развития ребенка.

Психолог анализирует применяемые в детском саду и в гимназии программы и технологии обучения. Их анализ служит для создания оптимальных условий в образовательном пространстве. В том случае, если в образовательной программе корректно учтены психологические критерии, предусмотрены возможности ее индивидуального освоения, приняты во внимание физиологические особенности возраста, эффективность данной программы значительно возрастает. Необходимость такого рода профессиональной деятельности психолога диктуется тем обстоятельством, что в индивидуальных программах, по которым работает немалое количество подготовительных к школе групп в детских садах, хорошо представлено содержание о внешнем предметном и природном мире, но крайне скудно о самом себе и мире людей. Практически та же ситуация наблюдается и в начальном обучении. Однако, многие школьные трудности, такие как адаптация, межличностное общение и другие, могут быть в значительной степени сглажены, если ребенок будет обладать основами необходимой информации.

В связи с этим психолог проводит экспертизу новых авторских программ и инновационных экспериментов, дает оценку их целесообразности и определяет психологические и медико-физиологические условия, обеспечивающие эффективность инновационных процессов. Эта работа может продуктивно осуществляться только во взаимодействии с врачами, физиологом и учителями физической культуры, что еще раз подчеркивает необходимость комплексного психологического сопровождения детей в образовательном пространстве.

Кроме этого, при взаимопосещении учителями начальной школы (совместно с психологом) занятий в детском саду, осуществляется знакомство с будущими учениками; наблюдение за деятельностью и поведением на занятиях и воспитательных мероприятиях. Присутствие психолога обеспечивает возможность более полного ознакомления учителя с индивидуальными особенностями каждого ребенка, так как в процессе наблюдения учителя за детьми, психолог знакомит его со своей, психологической информацией. Это создает целостную картину особенностей личности ребенка, иную, чем в случае, когда педагог сначала наблюдает за ребенком, а затем, отсрочено во времени, психолог предоставляет результаты своего исследования.

Таким образом, взаимопосещения уроков в гимназии и занятий в дошкольном учреждении эффективны не только с педагогических позиций. В этой форме сопроводительной деятельности содержится психологический потенциал налаживания конструктивного общения воспитателей и учителей и их профессиональное взаимодействие с психологом.

Организация игры в начальной школе как средства развития познавательной деятельности и введение элементов школьного обучения в занятия подготовительных групп детского сада с целью закладывания навыков учебной деятельности. Данная форма психологического сопровождения преемственности на уроках в гимназии реализуется через введение в учебно-воспитательный процесс разных видов детской деятельности творческого характера (самодеятельных игр, драматизации, технического и художественного моделирования, словесного творчества). В процессе занятий с дошкольниками осуществляется максимальная активизация познавательных интересов детей с использованием в содержании занятий знания историко-географического и краеведческого характера. При участии психолога такие занятия проводятся воспитателями «Центра развития ребенка» и непосредственно в музеях (Краеведческом, Художественном, Музее природы и т.д.). К такой форме проведения занятий приглашаются педагоги, планирующие обучать этих детей в первых классах гимназии, а также родители.

Сотрудничество воспитателей детского сада и учителей гимназии реализуется и через проведения некоторых форм занятий для дошкольников педагогами гимназии. Это позволяет обогащать содержание занятий эстетического цикла, художественной деятельности как одного из средств самовыражения ребенка. Кроме того, дети-дошкольники имеют возможность увидеть особенности школьного обучения еще в период посещения подготовительной группы.

Использование игры на уроках в начальной школе обеспечивает необходимую плавность и безболезненность перехода детей из детского сада в школу. В начальный период обучения дети наилучшим образом демонстрируют свои потенциальные возможности в привычной для них форме деятельности - в игре. Это позволяет и психологу, и педагогу активно использовать игру как метод психологической и педагогической коррекции.

Так, в начале учебного года в первых классах гимназии традиционно проводится психологическая познавательная игра «Я и мир». Проведение этой игры ориентировано на демонстрацию первоклассниками тех знаний, которые были ими получены в дошкольном учреждении. Одновременно, как любая ролевая игра, она является диагностическим инструментарием, с помощью которого психолог может получить достоверную информацию об особенностях межличностного взаимодействия первоклассников, уровне их общей осведомленности, личностных качествах и т.п. В рамках игры психолог получает информацию и о соответствии личности педагога определенной модели педагогической деятельности и его психологической совместимости с учениками.

Использование элементов учебной деятельности на занятиях в детском саду позволяет усовершенствовать формы организации и методы подготовки детей к гимназическим условиям обучения. [18], [21].

Итогом этой формы психологического сопровождения преемственности развития детей является не только обеспечение поступательного и плавного перехода детей из детского сада в4 гимназию. Изменяются формы общения детей как на занятиях в детском саду, так и на уроках в школе, наблюдается позитивная динамика умственного развития. Этот вид психолого-педагогического сотрудничества обеспечивает плавное «вхождение» ребенка в образовательное пространство гимназии и оптимальное психологическое самочувствие в процессе обучения, У личностный и интеллектуальный рост учащихся.

Тем не менее, указанные формы психологического сопровождения преемственности не будут, достаточно эффективными, на наш взгляд, если в системе работы психолога не учитываются следующие условия: 1) учет состояния физического и психического здоровья детей; 2) сотрудничество воспитателей и педагогов с семьей; 3) приоритетная позиция психолога, предполагающая его участие в учебно-воспитательном процессе детского сада и гимназии.

Состояние физического и психического здоровья детей является одним из элементов их успешного обучения и развития. Сегодня все больше педагогов, родителей, администраторов образовательных учреждений обеспокоены растущим числом детей, здоровье которых нарушается в процессе обучения, причем речь идет не только о соматическом, но и о психологическом здоровье; более частыми стали жалобы детей на утомление, на сложность предлагаемого материала.

Применение здоровьесберегающих технологий в дошкольном учреждении и начальной школе способствует сохранению и укреплению здоровья детей. В период перехода из детского сада в начальную школу это обеспечивает максимально успешное приспособление детей к режиму учебной работы, который заметно отличается от распорядка дня в детском саду. Использование здоровьесберегающих технологий детского сада в период начального обучения, а элементов охраны здоровья и формирования потребности в здоровом образе жизни при подготовке детей к начальной школе обеспечивает необходимую «плавность» в процессе преемственности. Формирование здоровья и развития детей достигается путем профилактики и коррекции ранних отклонений в развитии, повышения устойчивости к стрессам и обеспечения условий для качественного созревания всех систем организма с учетом факторов биологического и социального риска.

Соблюдение этого условия в Кушмурунской средней школе Аулиекольского района Костанайской области осуществляется путем своевременных, регулярных обследований физического здоровья детей в детском саду и начальной ступени гимназии. Врач и физиолог гимназии совместно с медиками детского сада ведут обследование физического здоровья детей. Их рекомендации ложатся в основу разработки образовательной программы детского сада и начального школьного обучения, индивидуальных учебных планов педагогов и воспитателей, а также составляют основу программы индивидуальной работы для каждого ребенка. В Кушмурунской средней школе Аулиекольского района Костанайской области эффективно функционирует программа по охране здоровья детей и подростков и программа «Здоровье и ЗОЖ».

Изучение состояния здоровья детей обеспечивается комплексом функциональных методов исследования. Определение возможностей детского организма приспосабливаться к изменяющимся условиям особенно важно, так как становится возможен контроль за тем, чтобы учебная нагрузка не шла во вред здоровью ребенка. В целом, система организации медицинского обследования и слежения за здоровьем детей в рамках психологического сопровождения, позволяет выявить отклонения в развитии ребенка и своевременно принять соответствующие меры. Ряд авторов [29], [41], [60], [61], [62], [63], при описании различных видов готовности к систематическому обучению, выделяют физиологическую готовность и готовность по состоянию здоровья.

Профилактическая работа с детьми организуется и проводится по окончании медицинского осмотра и определения групп здоровья детей. Согласно имеющейся информации, физиолог составляет индивидуальные рекомендации для дошкольников и младших школьников с целью предотвращения возникновения или дальнейшего ухудшения соматических заболеваний. Имеющаяся у физиолога информация в отношении гармоничности или дисгармоничности физического развития каждого ребенка позволяет определить режим питания и приоритетную диету, время выполнения домашнего задания, оптимальный вид спортивных нагрузок и т.д.

Просветительская деятельность, организуемая для родителей, педагогов и воспитателей обогащает их знания о физиологии детского организма и том влиянии, которое физическое здоровье ребенка оказывает на состояние его психического здоровья и обучение. Эта форма сопровождения реализуется в виде семинаров-практикумов для родителей с привлечением (согласно запросам самих родителей) других специалистов. Физиологом и медицинскими работниками гимназии и детского сада проводятся лекции для педагогов, воспитателей и родителей по вопросам, которые формулируют заранее сами слушатели.

Такой подход, используемый нами в системе работы по психологическому сопровождению, учитывающий особенности физического и психического здоровья, позволяет максимально эффективно решать задачи личностного и умственного развития детей на этапе их перехода из детского сада в начальную школу.

Сотрудничество воспитателей и педагогов с семьей, по сути, не является каким-то специально выделяемым условием. Эта форма взаимодействия «пронизывает» всю систему работы по сопровождению преемственности развития детей. Профилактическая работа, ориентированная на предупреждение проблем во взаимодействии родителей и образовательного учреждения, согласно системе работы по психологическому сопровождению, организуется еще в детском саду. Здесь проводятся деловые игры и обучающие семинары с родителями дошкольников.

Спецификой работы психолога по организации конструктивного взаимодействия с родителями является передача родителям знаний, необходимых для формирования оптимальной родительской позиции: о психолого-педагогических основах процесса обучения и воспитания на современном этапе, структуре учебной деятельности и о тех функциях, которые может взять на себя семья, чтобы сделать ее более продуктивной в отношении своего ребенка. Деятельность по углублению психолого-педагогических знаний и формированию педагогической культуры следует начинать в период дошкольной подготовки детей к обучению в школе. Опыт работы позволяет нам утверждать, что максимально эффективны такие занятия в том случае, если в них участвуют педагоги гимназии и родители. В этом случае возможно проигрывание различных учебных и внеучебных ситуаций, в которых родители могут пережить собственный позитивный опыт.

Проведение семинаров и психологических лекториев для родителей является достаточно традиционной формой организации эффективного взаимодействия семьи и школы. Однако в условиях системы работы по психологическому сопровождению преемственности такая деятельность приобретает свою специфику. Особенностью подобной работы является время ее проведения. Работа с родителями организуется не в период обучения их детей в первых классах гимназии, а на дошкольном, подготовительном этапе. В этом случае родители еще до поступления их детей в гимназию знакомятся с педагогическим коллективом, представителями администрации, психологом. Как правило, такая форма сотрудничества снимает многие вопросы, которые могут возникнуть в начальный период обучения.

Встречи с родителями будущих первоклассников осуществляются систематически в течение года. Формы взаимодействия родителей, психолога, воспитателей и учителей могут быть различны. Так, например, по запросу родителей или воспитателя может быть организована встреча со специалистами различного рода: врачами, физиологом гимназии, логопедом, учителем физкультуры или завучем. Такая встреча наиболее продуктивна в плане ответов на родительские вопросы. Может быть организована дискуссия (при этом ее проблема должна быть объявлена заранее), на которой родители свободно могут высказать свои сомнения, неуверенность или опасения относительно особенностей гимназических программ обучения, режимных моментов, организации учебного дня в гимназии и т.п.

Таким образом, родители получают необходимую достоверную информацию, до некоторой степени разрешают свои вопросы, знакомятся с будущими учителями своих детей, повышают свою психологическую грамотность и компетентность. Результатом этого является более эффективное взаимодействие в диаде «родитель-ребенок», закладывается основа взаимодействия «родитель-учитель», оптимизируется общение с воспитателями.

В предлагаемой системе сопровождения происходит адаптация образовательного пространства к психологическим особенностям детей. В противном случае, ребенок, возвращаясь в прежние психологические условия образовательного пространства и не получая поддержки от других «составляющих» психолого-педагогической системы - родителей, педагогов, воспитателей — не будет качественно меняться. Только системная, комплексная деятельность, включающая всех участников психолого-педагогической системы, будет обеспечивать создание необходимых психологических условий. И в этом случае наблюдается процесс изменения не только самого ребенка, но и окружающей его образовательной среды. Это еще раз доказывает необходимость включения дошкольников в сопроводительную деятельность. Смысл психологической сопроводительной работы заключается в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его познавательную сферу, личностное развитие, произвольное поведение, то есть те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком собственно содержания обучения.

Предложенную систему работы по психологическому сопровождению можно считать комплексной, так как в нее входит совместная, организованная работа четырех основных компонентов педагогической системы: детский сад, гимназия, семья и ребенок. Таким образом,

решается важная, на наш взгляд, задача не только сбалансированного влияния семьи и образовательного учреждения (дошкольного учреждения и гимназии) на формирование личности ребенка, но и включение дошкольного учреждения и родителей как активных компонентов в систему образования.

Выводы

Необходимость создания системы сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад — начальная школа» диктуется отсутствием в современном образовании способов и форм оптимального сотрудничества этих смежных ступеней, которые бы обеспечивали непрерывный и поступательный характер развития детей.

Психологическое сопровождение рассматривается как системное, комплексное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного формирующего психологического воздействия с учетом психологических условий, обеспечивающих эффективность использования психолого-педагогических приемов, средств и методов в образовательном пространстве.

Цель сопровождения преемственности развития детей заключается в построении образовательной среды, направленной на сохранение здоровья и максимальное развитие умственного и личностного потенциала каждого ребенка, обеспечивающей наилучшие условия в период перехода детей из детского сада в начальную школу. Система работы по психологическому сопровождению предусматривает несколько этапов осуществления: формирование готовности детей в дошкольном учреждении к начальному обучению; адаптация к условиям обучения в начальной школе; развитие учащихся в начальной школе на основе использования элементов формирования готовности и технологий детского сада.

Реализация психологического сопровождения преемственности развития детей в ДОУ «Центр развития ребенка» № 3 и Кушмурунской средней школе Аулиекольского района Костанайской области предполагает следующие направления деятельности психолога: методическое, организационное, исследовательское и развивающее. Работа психолога по указанным направлениям обеспечивает достижение ее цели.

Основными формами сопровождения преемственности являются: экскурсии дошкольников в гимназию; взаимопосещения учителями занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в начальной школе; использование игры на начальной ступени гимназического обучения и элементов обучения в подготовительной группе детского сада. Эффективность функционирования данных форм психологического сопровождения обеспечивается соблюдением следующих условий: учет физического и психического здоровья детей; конструктивное взаимодействие родителей с воспитателями и педагогами; включенность психолога в образовательный процесс детского сада и гимназии.

Таким образом, проводимая в гимназии работа по психологическому сопровождению преемственности является комплексной. Она строится на основе включения в деятельность всех основных компонентов образовательной среды: детского сада, гимназии, семьи и самого ребенка. Такая системная, комплексная работа всех участников образовательного пространства, как показывает наш опыт, обеспечивает создание необходимых условий для успешного решения задачи преемственности развития детей на этапе «детский сад — начальная школа». Наблюдения за первоклассниками в период их адаптации к учебной деятельности показывают, что они активно входят в гимназическое обучение и классный коллектив, отличаются повышенным познавательным интересом, не испытывают большого напряжения и тревожности в процессе обучения и общения со сверстниками и учителями.

3 УМСТВЕННОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ НА ЭТАПЕ «ДЕТСКИЙ САД – НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА» В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

3.1 Организация и методы исследования

Согласно цели нашего исследования - обосновать систему работы по психолого-педагогическому сопровождению развития детей на этапе «детский сад - инновационная школа» -при его организации мы исходили из необходимости решения следующих задач:

1. Составление комплекса диагностических методик, адекватных задачам исследования.

2. Проведение исследования, позволяющего изучить интеллектуальное и личностное развитие детей.

В нашем исследовании принимали участие две группы испытуемых. Первую группу составили выпускники Дошкольного Образовательного Учреждения «Центр развития ребенка» № 28 (27 детей), а вторую - дети, посещавшие другие дошкольные учреждения Аулиекольского района Костанайской области. Общий объем выборки - 56 детей. Исследование проводилось в течение двух лет (2007-2009гг.) и, включало три диагностических среза. Первая, диагностика проводилась на этапе поступления детей в гимназию, второй, промежуточный срез осуществлялся в конце первого года обучения, а третья, контрольная диагностика проводилась по окончании второго года обучения в гимназии.

Нами были выделены основные критерии, изучение которых позволило бы составить наиболее полную информативную картину развития младших школьников. К их числу мы относим: уровень умственного развития, учебную мотивацию, отношение к школе, особенности адаптации первоклассников к систематическому обучению, уровень тревожности и успеваемость.

Для диагностики уровня умственного развития детей был использован стандартный набор диагностических методик под редакцией Л.Н. Поперечной и И.А. Коробейникова [73], который позволяет получить комплексную информацию об особенностях интеллектуальной сферы детей.

В этот диагностический комплекс включены следующие известные и валидные методики: 1) картинка с нелепыми ситуациями - «нелепицы»; 2) обобщение; 3) классификация геометрических фигур; 4) матрицы Равена; 5) установление последовательности событий; 6) исключение «четвертого лишнего»; 7) методика Пьерона-Раузера.

Методика «Нелепицы» предназначена для изучения состояния зрительной памяти, восприятия, уровня развития речи. Методика «обобщение» дает возможность получить информацию об уровне сформированности операции обобщения. Эта методика также позволяет получить дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной, целенаправленной деятельности. Классификация геометрических фигур дает возможность получения объективной информации о потенциальных возможностях ребенка в овладении новыми знаниями и умениями. Методика «Классификация» является, на наш взгляд, одной из самых информативных методик исследования структуры мыслительной деятельности детей. С помощью методики «матрицы Равена» можно судить об уровне развития наглядно-образного мышления, зрительно-пространственного анализа, а также о способности детей к осмыслению новых способов действий. Основное назначение методики «Последовательность событий» - изучение логического мышления ребенка путем анализа его невербальных действий и составления рассказа. Методика исключения «четвертого лишнего» позволяет судить об уровне сформированности мыслительной операции исключение. Методика Пьерона-Раузера дает информацию о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, позволяет получить информацию об объеме и устойчивости произвольного внимания, о развитии мелкой моторики рук.

Обследование детей проводилось в соответствии с руководством к данному диагностическому комплексу. Каждая из перечисленных методик дает возможность продиагностировать один-два психических процесса, что является достаточно узким спектром познавательной сферы ребенка, однако комплексное их использование позволяет изучить общую картину умственного развития. Для нас являлась необходимой информация об уровне сформированности отдельных мыслительных операций: обобщение, классификация и исключение.

Для изучения учебной мотивации детей нами применялась специально разработанная анкета. Вопросы, которые задавались детям в ходе беседы, имели своей целью выявить направленность личности на учебную или игровую деятельность (см. приложение 8). Использовалась следующая техника проведения опроса: ребенку предлагались вопросы в устной форме, испытуемый должен дать ответ, который выражает его точку зрения, его отношение. Ответы испытуемых фиксировались. При обработке результатов опроса каждый ответ оценивался соответствующим баллом (ответ ребенка, выражающий направленность на учебную деятельность, оценивался одним положительным баллом + 1; ответ, свидетельствующий об отсутствии мотивации учения и направленности ребенка на игру - одним отрицательным баллом - 1; ответы «не знаю», «не могу сказать» и т.п. оценивались 0 баллов). Получаемые детьми баллы суммировались алгебраически. При обработке и интерпретации полученных в ходе исследования мотивации данных, положительный результат оценивался нами как позитивный показатель по данному критерию, а отрицательный результат - как негативный показатель. Интерпретация результатов диагностического опроса позволяет сделать вывод и об отношении ребенка к школе.

Особенности адаптации первоклассников к систематическому обучению изучались нами при помощи опросника Л.М. Ковалевой «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» [37]. С помощью данного опросника можно получить следующую информацию:

1. выявить адаптированных и дезадаптированных учащихся;
2. вычислить коэффициент дезадаптации;

3)определить причину или группу причин, лежащих в основе дезадаптации первоклассников.

Работа с опросником дает возможность учителю систематизировать свои представления о каждом ребенке уже на первом этапе адаптации детей, определить пути личностно-ориентированного подхода в обучении. Опросник для учителя состоит из сорока шести утверждений. Сорок пять из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании.

Работая с бланком, учитель должен вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по его мнению, характерны для данного ребенка. При обработке результатов опросника подсчитывается коэффициент адаптации-дезадаптации каждого первоклассника. Анализ полученных в ходе исследования результатов и их обсуждение позволяют интерпретировать значения коэффициента следующим образом:

1. показатель до 14% является нормальным, не дает возможности говорить о каком-либо неблагополучии;
2. показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации;
3. показатель выше 30% - серьезная степень дезадаптации;

4) при коэффициенте свыше 40% дети, как правило, нуждаются в комплексной работе психолога, логопеда; консультации психоневролога.

В структуре опросника выделяется 11 групп причин, лежащих в основе дезадаптивного процесса: родительское отношение; неготовность к школе; леворукость; невротические симптомы; инфантилизм; гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность; инертность нервной системы; недостаточная произвольность психических функций; низкая мотивация учебной деятельности; астенический синдром; нарушения интеллектуальной деятельности. Заполнение опросника происходит дважды: в октябре и в апреле. Это позволяет отследить динамику адаптации ученика к школе, оценить, насколько успешной была корригирующая paбота.

Психолог, обобщая результаты, также получает достаточно полные и четкие сведения об адаптации каждого первоклассника, что ложится в основу индивидуальных развивающих программ.

Диагностика уровня тревожности детей, а также их отношения к школе, изучалась методикой Рене Жиля [68]

Цель данной методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими. В соответствии с задачами нашего исследования, получаемые данные объединялись нами в две группы:

1) отношение к школе (отношение к учителю, любознательность, комфортность пребывания в гимназии и т.д.);

2) уровень тревожности ребенка (его закрытость, отгороженность). Количественное выражение определялось числом выборов ребенка по совокупности в той или иной группе. Общий результат определялся как среднее арифметическое всех выборов, которые сделал испытуемый в данной группе. Методика Рене Жиля позволяет получить информацию еще и об отношении ребенка к своей семье (родителям, братьям и сестрам и т.д.). Однако в нашем исследовании эта информация использовалась как исходная для дальнейшей работы, а также для построения консультативной и развивающей работы с родителями.

Успеваемость определялась методом экспертных оценок. В нашем исследовании экспертами выступали педагоги, обучающие первоклассников в гимназии, а на дошкольном этапе - воспитатели.

Полученные данные в обеих группах детей сравнивались между собой.

Одновременно с проведением психологической диагностики осуществлялся сбор информации о состоянии здоровья детей. Индивидуальные беседы с детьми, родителями и педагогами позволили подтвердить и уточнить полученные результаты.

Эмпирические данные подвергались математической обработке, которая позволила решить следующие задачи:

1. определить различия в уровне исследуемых признаков первой и второй групп детей в период поступления в гимназию и в конце второго года обучения, что подтвердит наличие формирующего воздействия нашей системы;
2. оценить сдвиг значений исследуемых признаков в ходе исследования, отдельно в первой и второй группах, что обнаружит направленность и интенсивность формирующего воздействия;

Воспользовавшись алгоритмами выборов критерия оценки статистической достоверности, можно сделать вывод о том, что для решения первой из обозначенных нами задач, наиболее целесообразно применение углового преобразования Фишера (F-критерий), поскольку угловое преобразование Фишера является многофункциональным критерием, предназначенным для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего эффекта [67; 112].

Вторая задача, исходя из того условия, что сдвиг происходит под влиянием экспериментального воздействия, применялся U-критерий Вилкоксона [67; 87]. При наличии второй (контрольной) группы, его применение позволило нам учитывать не только направления, но и интенсивность сдвигов значений исследуемых нами психологических признаков.

Таким образом, вся статистическая обработка выполнялась нами с использованием двух выбранных критериев: 1) угловое преобразование Фишера; 2) критерий Вилкоксона. Все расчеты проводились по стандартной программе «MS Excel» на компьютере.

3.2 Анализ и обсуждение проведенного исследования

Первый этап исследования (фоновый диагностический срез) проводился на этапе поступления детей в гимназию (апрель - май). В конце первого учебного года в гимназии был проведен промежуточный диагностический срез по предложенным методикам. Третий диагностический срез (контрольный) осуществлялся в конце второго года обучения детей в гимназии^

Сравнительные данные, характеризующие уровень сформированности мыслительных операций учащихся двух групп, полученные в ходе всего исследования, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Средний балл сформированности мыслительных операций

№ п/п	Мыслительные операции	Первый срез	Второй срез	Третий срез
		Первая группа	Вторая группа	Первая группа	Вторая группа	Первая группа	Вторая группа
1	Обобщение	16	11	20	13	23	15
2	Исключение	19	15	22	18	26	20
3	Классификация	18	12	21	15	24	17

Примечание: Уровень сформированности определялся по следующей шкале: 7-11 баллов -низкий; 12-15 баллов - средний; 16-21 баллов - выше среднего; 22-26 баллов - высокий.

На этапе фоновой диагностики (первый срез) между обследованными дошкольниками проявляются заметные различия в уровне сформированности мыслительных операций. У воспитанников детского сада «Центр развития ребенка» № 3 все мыслительные операции находятся на выше среднем уровне развития (16-18 баллов). Для детей же второй группы характерен низкий и средний уровни (11-15 баллов). Данные второго диагностического среза свидетельствуют, что в процессе обучения у воспитанников ДОУ «Центр развития ребенка» № 3 наблюдается дальнейшая позитивная динамика по всем мыслительным операциям, а по операции «исключение» показатель сформированности по своему значению переходит в диапазон, соответствующий высокому уровню (22 балла). Результаты третьего среза у этих учащихся говорят о том, что все три мыслительные операции (обобщение, исключение, классификация) достигают высокого уровня развития (соответственно 23,26 и 24 балла).

У детей второй группы, на этапе второго диагностического среза, отмечаются показатели, соответствующие среднему и выше среднему уровням сформированности мыслительных операций. Такие же значения показателей (средние и выше среднего) школьники второй группы демонстрируют и на этапе окончания второго года обучения в гимназии. Полученные данные позволяют говорить, что у детей второй группы изменения, хотя и носят позитивный характер, однако, их показатели даже к концу второго года обучения (третий диагностический срез) не достигают количественных значений, соответствующих высокому уровню развития.

В первую очередь это связано с резким возрастанием учебной нагрузки в первом классе по сравнению с дошкольным периодом развития детей, а также недостаточной подготовкой дошкольников второй группы к специфике систематического обучения в гимназии.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что по отдельным мыслительным операциям, как в первой, так и во второй группах, наблюдается некоторый рост. Следовательно, можно утверждать, что формирующее воздействие, осуществляемое нами согласно системе работы по психологическому сопровождению, положительно сказалось на уровне сформированности мыслительных операций учащихся. В первой группе детей позитивные качественные изменения более заметны, чем у детей второй группы.

Наличие положительных изменений во второй группе детей следует объяснять тем, что первоклассники, вошедшие в эту группу, также подвергались психологическому сопровождению, однако были вовлечены в этот процесс намного позже, только в период обучения в гимназии. Это еще раз убедительно доказывает необходимость специальной подготовки дошкольников. Только в том случае, когда подготовка детей к школе в ДОУ будет осуществляться не «вообще», а с учетом специфики образовательного учреждения, учебные трудности можно будет свести к минимуму.

Данные об уровне учебной мотивации детей обеих групп представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Средние показатели учебной мотивации детей первой и второй групп

Примечание: Уровень учебной мотивации оценивался по шкале: 0 баллов - низкий; 1-2 балла - средний; 3-4 балла - выше среднего; 5 баллов - высокий.

Как видно из рисунка 1, для детей первой группы характерен высокий уровень учебной мотивации (5 баллов) на протяжении всего наблюдаемого периода обучения. У детей же второй группы показатели мотивации, по данным фоновой диагностики (первый диагностический срез), соответствуют выше среднему уровню (3 балла). Однако, к концу обучения в первом классе (второй срез), наблюдается снижение уровня учебной мотивации до среднего (2 балла). Это следует объяснять возрастанием требований, предъявляемых к школьникам и недостаточной подготовленностью этих учащихся к гимназическим условиям обучения. В большинстве своем, это дети с соматическими заболеваниями и не посещающие ДОУ.

Данные третьего диагностического среза свидетельствуют о том, что показатель учебной мотивации во второй группе детей по своему значению переходит в диапазон, соответствующий выше среднему уровню (3 балла). Некоторое увеличение значения показателя «учебная мотивация» на этапе контрольной диагностики является следствием сопроводительной деятельности, осуществляющейся на протяжении всего периода обучения детей в начальной школе.

Показатель «эмоциональная тревожность» (см. рис. 4) у детей первой группы значительно ниже, чем у второй на протяжении всего исследуемого периода.

Рис. 4. Средние показатели эмоциональной тревожности детей первой и второй групп

Примечание: Эмоциональная тревожность оценивалась по шкале: 0-9 баллов - низкий уровень; 10-13 баллов - средний; 14-18 баллов - выше среднего; 19-25 баллов - высокий уровень.

Так, в частности, на этапе поступления в гимназию, выпускники «Центра развития ребенка» № 3 проявляют низкий уровень (7 баллов) эмоциональной тревожности. Эти дети были охвачены работой по психологическому сопровождению еще на этапе подготовки к школе, им известны педагоги, правила и нормы поведения в гимназии, они посещали учебные кабинеты, библиотеку, кружки и т.д.

Таким образом, низкий уровень эмоциональной тревожности детей первой группы является естественным следствием организации сопроводительной деятельности и включением дошкольников в сотрудничество с учащимися гимназии и педагогами. Низкий уровень эмоциональной тревожности у детей этой группы сохраняется на этапе второго и третьего диагностических срезов (9 баллов и 6 баллов, соответственно).

Дети второй группы на этапе фоновой диагностики демонстрируют средний (11 баллов) уровень тревожности. Дети этой группы незнакомы с педагогами гимназии, им сложно приспособиться к новым правилам поведения в школе, принять и осознать новую социальную роль ученика. К концу обучения в первом классе уровень эмоциональной тревожности у этой группы детей возрастает до значений выше среднего (14 баллов).

Такая отрицательная динамика связана недостаточной подготовленностью детей к гимназическому обучению. При высоком уровне ответственности, который демонстрируют младшие школьники, учебные трудности и неудачи вызывают рост эмоциональной тревожности. К контрольному этапу исследования уровень тревожности несколько снижается (10 баллов). Школьники, получая поддержку со стороны психолога и педагогов, менее остро реагируют на сложности, возникающие в учебном процессе.

Тем не менее, значения по показателю «эмоциональная тревожность» у детей второй группы более высокие, чем у учащихся первой группы, которые были вовлечены в работу по психологическому сопровождению в дошкольном учреждении.

Данные, полученные по показателю «отношение к школе» представлены на рисунках 5 и 6.

По показателю «отношение к школе» на этапе первого диагностического среза существенных различий у детей в первой и второй группах не выявлено. У дошкольников преобладает позитивное отношение к школе.

Рис. 5. Средние показатели отношения к школе детей первой группы

Примечание: Отношение к школе оценивалось: по параметрам: негативное отношение; позитивное отношение.

В первой группе, как видно из рисунка 3, количество детей с негативным отношением к школе незначительно меньше и составляет 21 %, чем во второй группе дошкольников - 25,5 % (см. рис. 6). Рис. 6. Средние показатели отношения к школе детей второй группы

Примечание: Отношение к школе оценивалось по параметрам: негативное отношение; позитивное отношение.

Процентное соотношение позитивно относящихся к школе детей, также близко (79 % в первой и 74,5 % во второй). Оценка отношения детей к школе на промежуточном этапе диагностики производилась, также по двум шкалам: позитивное отношение к школе и негативное отношение. Как показано на рисунке 3, для первой группы детей характерно позитивное отношение к школе (92,5 %), тогда как у детей второй группы негативное отношение к школе значительно выражено (14 %).

Анализ данных рисунка показывает, что в обеих группах наблюдается положительная направленность сдвигов к контрольному этапу исследования: значительно увеличивается количество детей с положительным отношением к школе - на 18 % - в первой и на 13,5 % - в контрольной.

Интересными представляются показатели коэффициента адаптации первоклассников к школе (см. табл. 2).

Таблица 2

Динамика коэффициента адаптации первоклассников на начальном и контрольном этапах исследования

Коэффициент адаптации, %	Первая группа, %	Вторая группа, %
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
0-14 (адаптировавшиеся)	79,5	87	69,5	74,5
15-30 (легкая дезадаптация)	17,5	13	18,5	22
Выше 30 (средняя дезадаптация)	3	-	11,5	3,5
Выше 40 (группа риска)	-	-	0,5	-

Из таблицы видно, что группа первоклассников с коэффициентом адаптации от 0 до 14 % значительно больше, чем другие группы, как в первой, так и во второй группах на начальном'' (фоновом) этапе исследования. Это дети быстро и легко адаптировавшиеся к обучению в гимназии. Детей с легкой степенью дезадаптации (15-30 %) в первой группе несколько меньше, чем во второй группе первоклассников. Серьезная степень дезадаптации отмечается у детей в обеих группах на начальном этапе, однако, в первой группе только у 3 %, а во второй - у 11,5 % детей. В большинстве своем дети с серьезной степенью дезадаптации во второй группе, это «домашние» дети. Они не посещали детский сад в силу различных причин. В первой группе - это дети, преимущественно, имеющие серьезные хронические заболевания или состоящие на диспансерном учете. Опросник Л.М. Ковалевой предполагает получение коэффициента дезадаптации свыше 40 %, в нашем исследовании выявлен только один первоклассник (0,5 % во второй группе) группы риска (более 40 %). У ребенка отмечается семейная запущенность, он не посещал ДОУ, педагогически запущен. Данные, представленные в таблице»свидетельствуют о том, что большинство детей в обеих группах успешно адаптировались к гимназии. Однако в первой группе большее количество детей составляют группы благополучно адаптировавшихся, и не обнаруживается учащихся с высокой степенью дезадаптации, а также детей группы риска. Во второй группе имеются первоклассники с легкой степенью дезадаптации и дети, имеющие серьезную дезадаптацию (3,5 % первоклассников). Эти данные указывают на более выраженную динамику позитивных результатов в первой группе первоклассников, чем во второй группе учащихся.

Как видно из таблицы, в первой группе в течение учебного года (октябрь - апрель) дети с серьезной степенью дезадаптации (выше 30 %) перешли в группу адаптировавшихся и в группу с легкой степенью дезадаптации, на контрольном этапе. Детей с серьезной степенью дезадаптации не отмечается. Во второй группе ситуация иная. Изменения позитивного характера есть, но они не интенсивны, имеются дети с серьезной степенью дезадаптации (3,5 %). Данная ситуация, по-видимому, является следствием отсутствия подготовки дошкольников к систематическому гимназическому обучению. В детских садах, где не осуществлялась система психологического сопровождения, детей подготавливали к школе, но не учитывалась специфика гимназического обучения. Очевидно, что процесс адаптации к гимназии для этих первоклассников затруднен. Однако наличие изменений позитивного характера во второй группе первоклассников свидетельствует, что система работы по психологическому сопровождению, в которую дети включились в первом классе, оказала положительное воздействие.

Успеваемость оценивалась методом экспертных оценок воспитателями и педагогами (см. рис. 7 и 8).

Рис. 7. Средние показатели успеваемости детей первой группы

Примечание: Уровень успеваемости оценивался по шкале: НУ - низкий уровень («удовлетворительно»); СУ - средний уровень («хорошо» и «удовлетворительно»); ВС - выше среднего («хорошо»); ВУ - высокий уровень («отлично»).

Дети, составляющие группу высокого уровня успеваемости, оцениваются воспитателями, как успевающие преимущественно на «отлично» в тех образовательных областях, которые изучаются в дошкольных образовательных учреждениях. Это: счет, письмо, чтение, рисование, лепка, музыка и т.п. Уровень успеваемости выше среднего составляют дети, оцениваемые воспитателями на «хорошо». Средний уровень успеваемости - это группа детей, которые успевают на «хорошо» и «удовлетворительно». Дети с низким уровнем оцениваются в большинстве случаев только на «удовлетворительно», достаточно часто эти дошкольники плохо усваивают программу дошкольного обучения.

Рис. 8. Средние показатели успеваемости детей первой и второй групп

Примечание: Уровень успеваемости оценивался по шкале: НУ - низкий уровень («удовлетворительно»); СУ - средний уровень («хорошо» и «удовлетворительно»); ВС - выше среднего («хорошо»); ВУ - высокий уровень («отлично»).

Из представленных рисунков видно, что профиль графиков на начальном этапе (фоновая диагностика) аналогичен в обеих группах. Больше всего детей с уровнем успеваемости выше среднего (55,5 % и 50 % соответственно) в обеих группах. Имеются плохо успевающие дошкольники, однако во второй группе их значительно больше (10 %), чем в первой (5,5 %).

Показатели успеваемости, полученные на этапе промежуточной диагностики, определялись также методом экспертных оценок.

Экспертами выступали педагоги гимназии, обучающие первоклассников основным образовательным и дополнительным дисциплинам гимназического компонента. На рисунке видна серьезная разница между первоклассниками первой группы и второй, в конце первого года обучения.

В первом случае у гимназистов доминируют уровни успеваемости выше среднего (40 %) и высокого (40 %), мало значение низкого уровня успеваемости - 3,5 % детей. Во втором случае - практически равны значения среднего уровня успеваемости и выше среднего (34 % и 34,5 % соответственно), эти дети оцениваются учителями на «хорошо» и «удовлетворительно».

Во второй группе, гимназисты, успевающие преимущественно на «отлично» составляют 19 %, что является практически вдвое меньшим значением, в сравнении с первой группой детей. Как видно из рисунков 5 и 6, к концу второго года обучения, в первой группе снижается значение уровня успеваемости выше среднего (с 55,5 % до 41,5 % на контрольном этапе), одновременно с этим существенно возрастают показатели высокого уровня успеваемости — на 23,5 %. Во второй группе показатели низкого уровня успеваемости снижаются на 1,5 %, а по уровню успеваемости выше среднего наблюдается снижение на 19 %.

К контрольному этапу исследования во второй группе учащихся увеличивается количество детей с высоким уровнем успеваемости (6 %).

Представленные результаты свидетельствуют об интенсивности роста процентного выражения высокого уровня успеваемости в первой группе школьников.

Следовательно, можно утверждать, что реализация системы работы по психологическому сопровождению, положительно сказалась на успеваемости гимназистов первой группы несколько больше, чем учащихся второй группы.

Эта ситуация закономерна, поскольку учащиеся первой группы дольше подвергались психологическому воздействию, чем учащиеся второй группы. Результаты статистической обработки данных начального (фонового) этапа исследования представлены в таблице 3.

Они свидетельствуют, что по всем показателям критерий F эмпирическое колеблется в пределах от 8,72 до 282,69, что значительно выше F критического - 6,59 - для всех показателей, кроме «отношение к школе», где межгрупповая вариация осуществлялась только по двум точкам (позитивное и негативное отношение) и F критическое равно 18,5.132

Таблица 3

Статистическая оценка результатов первой и второй групп детей на этапе фоновой диагностики

№ п/п	Психологические показатели	Уровень значимости (вероятности) а <0,05
		F	FKp.
1	Уровень сформированности мыслительных операций	9,26	6,59
2	Учебная мотивация	8,72	6,59
3	Уровень эмоциональной тревожности	91,17	6,59
4	Отношение к школе	282,69	18,51
5	Особенности адаптации	105,34	6,59
6	Успеваемость	86,78	6,59

Это доказывает неоднородность групп детей уже на этапе перехода из детского сада в гимназию.

Итак, уже на начальном этапе нашего исследования мы видим различие показателей в первой и второй группах. Вычисление статистической достоверности результатов позволяет утверждать, что эти различия являются следствием реализации системы работы по психологическому сопровождению в период подготовки детей к переходу из дошкольного учреждения в гимназию.

Первый этап системы сопровождения, реализуемый на дошкольной ступени развития уже в первый год обучения дает существенные позитивные сдвиги в развитии детей. Это подтверждается результатами промежуточной диагностики психологических показателей у детей обеих групп.

Полученные в ходе исследования данные, обсуждались на педагогических консилиумах, где обязательно присутствовали воспитатели дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка» № 28, участвующие в нашем исследовании. По результатам диагностики для каждого ребенка была составлена индивидуальная психолого-педагогическая программа развития, которая позволила интенсифицировать познавательное, личностное и социальное развитие, качественно повысить уровень их успеваемости, обеспечить положительную динамику основных показателей здоровья детей.

Информация, полученная в исследовании, использовалась также и при корректировке учебного процесса для обеспечения оптимальных условий развития каждого ребенка. В системе работы по психологическому сопровождению выделяется три этапа ее реализации. Первый -предполагает психологическое сопровождение формирования готовности детей в дошкольном образовательном учреждении к обучению в начальной школе. Сопровождение на этом этапе предусматривает деятельность психолога, направленную на изучение уровня функциональной готовности детей к обучению в гимназии, на согласование педагогических требований воспитателей детского сада и учителей начальной ступени обучения в гимназии. На втором этапе осуществляется психологическое сопровождение адаптации детей к условиям обучения в начальной школе. При необходимости психолог максимально продуктивно разрабатывает индивидуальную траекторию развития, составляет план коррекционных занятий для каждого ребенка, так как владеет исходной психологической информацией, отраженной в дневнике развития каждого ребенка. Третий этап предусматривает сопровождение развития учащихся в начальной школе на основе элементов формирования готовности и педагогических технологий детского сада. Психологическое сопровождение заключается в обеспечении максимального уровня интеллектуального и личностного развития каждого гимназиста в период обучения в начальной школе.

Изложенные данные позволяют сделать вывод о том, что в своем большинстве выделенные нами психологические показатели находятся у детей первой группы на более высоком уровне развития. Это дает основание предполагать, что степень эффективности воздействия образовательной среды в условиях системы работы по психологическому сопровождению является значимой. Расчет достоверности полученных различий по непараметрическому критерию Фишера (см. табл. 4) показал статистическую значимость различий уровня сформированности мыслительных операций, отношения детей к школе, особенностей адаптации первоклассников и успеваемости.

Показатели F эмпирического находятся в пределах от 15,90 до 291,70, что значительно выше показателей F критического - 6,59 и 18,5 (для параметра «отношение к школе»).

Таблица 4

Оценка достоверности различий первой и второй групп детей на этапе контрольной диагностики

№ п/п	Психологические показатели	Уровень значимости (вероятности) а < 0,05
		F	F кр.
1	Уровень сформированности мыслительных операций	16,67	6,59
2	Учебная мотивация	15,90	6,59
3	Уровень эмоциональной тревожности	69,25	6,59
4	Отношение к школе	291,70	18,51
5	Особенности адаптации	92,50	6,59
6	Успеваемость	28,50	6,59

В исследовании нам необходимо было оценить, кроме того, направленность произошедших изменений в первой и второй группах детей. Так как, с целью более глубокой интерпретации полученных данных, нам необходимо уточнить, в сторону улучшения или в обратном направлении, произошли сдвиги исследуемых показателей. Для оценки статистической значимости изменений, выявленных внутри обеих групп, применялся непараметрический U-критерий Вилкоксона. В таблицах 5 и 6 приведены результаты оценки достоверности изменений в первой и второй группах.

Таблица 5

Оценка достоверности изменений психологических параметров первой группы детей

№ п/п	Психологические показатели	Уровень значимости а < 0,05
		U	U кр. (п = 26)
1	Уровень сформированности мыслительных операций	170	107
2	Учебная мотивация	235
3	Уровень эмоциональной тревожности	286
4	Отношение к школе	125
5	Особенности адаптации	263
6	Успеваемость	72

Как видно из таблицы, статистическая достоверность сдвигов в первой группе подтверждается по параметрам: уровень умственного развития, учебная мотивация, отношение к школе, адаптация и тревожность.

По этим параметрам эмпирическое значение U-критерия значительно выше U-критического.

По параметру успеваемость изменения не существенны, они носят случайный, статистически не значимый характер.

Во второй группе (см. табл. 6) достоверные изменения произошли по параметрам: уровень умственного развития, учебная мотивация, отношение к школе, особенности адаптации, уровень тревожности.

Изменения по параметру успеваемость, как и в первой группе статистически не значимы.

Из представленных таблиц видно, что по параметру успеваемость в обеих группах младших школьников не наблюдаются статистически значимые изменения.

Таблица 6

Оценка достоверности изменений психологических параметров второй группы детей

№ п/п	Психологические показатели	Уровень значимости а < 0,05
		и	U кр. (п = 25)
1	Уровень сформированности мыслительных операций	112	101
2	Учебная мотивация	163
3	Уровень эмоциональной тревожности	286
4	Отношение к школе	274
5	Особенности адаптации	171
6	Успеваемость	25

На наш взгляд, это обусловлено тем, что показатели успеваемости являются результатом экспертной оценки педагогов, обучающих школьников. Как известно, на выставление оценки педагогом влияет множество факторов, в том числе, субъективных, личностных. Это, по нашему мнению, и явилось причиной, того, что в обеих группах параметр успеваемость имеет одинаковое распределение значений, то есть изменяется статистически не существенно.

Тем не менее, можно сделать вывод о том, что гимназисты, в результате осуществляемого формирующего воздействия, реализуемого нами в рамках системы психологического сопровождения «детский сад - начальная школа», к концу второго года обучения приобрели достоверные различия в уровнях сформированности исследуемых психологических параметров. Изменения позитивного характера произошли в обеих группах детей. Очевидно, что в первой группе гимназистов позитивные изменения более выражены. Во второй группе учащихся также имеются позитивные изменения, что является естественным следствием процесса обучения и развития личности гимназиста. Следует учитывать, что, если во второй группе сдвиги значений признаков являются слабо выраженными, то в первой группе детей они имеют значимую положительную направленность.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у гимназистов первой группы в результате формирующих психолого-педагогических воздействий, реализуемых в рамках системы работы по психологическому сопровождению, на протяжении первых двух лет обучения наблюдаются ярко выраженная положительная динамика в показателях умственного и личностного развития. У второй группы детей также проявились позитивные изменения, что объясняется положительным влиянием процесса обучения и воспитания школьников в условиях гимназии. Вместе с тем, уровень их проявления значительно ниже, чем в первой группе.

Это подтверждается и педагогической информацией об особенностях усвоения детьми обеих групп содержания обучения. Так, в частности, учителя отмечают большую познавательную активность на уроках учащихся первой группы. Эти школьники успешнее обучаются, а возникающие трудности не вызывают повышения уровня школьной тревожности и снижения интереса к процессу обучения.

Выводы

Исследование умственного и личностного развития детей в условиях психологического сопровождения осуществлялось регулярно в течение двух первых лет обучения в гимназии.

Систематическое изучение школьников включает в себя не только наблюдение за отдельными детьми в конкретных учебных условиях и не учебных ситуациях, начиная с дошкольной ступени развития, но и психологический мониторинг, позволяющий получить достоверную информацию. В результате психологического сопровождения, осуществляемого как комплексная, целенаправленная система работы, у детей первой группы прослеживается выраженная позитивная динамика умственного и личностного развития.

Для детей же второй группы характерен низкий и средний уровни сформированности мыслительных операций. К контрольному этапу исследования не обнаруживаются дети с высоким уровнем сформированности мыслительных операций. Данные промежуточного диагностического среза свидетельствуют, что в процессе обучения у воспитанников ДОУ № 28 наблюдается дальнейшая позитивная динамика. Результаты третьего среза у этих учащихся говорят о том, что им присущ высокий уровень умственного развития. У детей второй группы изменения, хотя и носят позитивный характер, однако, их показатели даже к концу второго года обучения (третий диагностический срез) не достигают количественных значений, соответствующих высокому уровню развития. Для детей первой группы характерен высокий уровень учебной мотивации на протяжении всего наблюдаемого периода обучения. У детей же второй группы показатели мотивации соответствуют среднему и выше среднему уровню, что можно объяснить недостаточной подготовленностью этих школьников к гимназическим условиям обучения. Показатель «эмоциональная тревожность» у детей первой группы значительно ниже, чем у второй, причем у последней группы к концу первого года обучения отмечается его значительный рост.

По параметрам другим психологическим параметрам обнаружена сходная тенденция. Так, в частности, было установлено, что в первой группе к концу учебного года легкую степень дезадаптации проявляют лишь 13 % школьников, тогда как во второй группе их количество достигает 22 %. В этой группе довольно значительная часть учащихся (12 %) обнаруживает негативное отношение к школе, в то время как в первой группе доминирует позитивное отношение. Анализ экспертных оценок успеваемости школьников обеих групп показал, что и по этому критерию дети первой группы на всем протяжении обучения в начальной школе отличаются более высокими достижениями.

Полученные данные говорят о том, что во второй группе также отмечается позитивные изменения в умственном и личностном развитии детей, так как это есть естественный процесс развития. Кроме того, дети второй группы, равно как и дети первой группы, в течение начального периода обучения, были вовлечены в работу по психологическому сопровождению. Однако имеющаяся у них позитивная динамика не интенсивная, что указывает на отсутствие длительного формирующего воздействия, так как дети, составившие вторую группу, не участвовали в нашем исследовании на этапе дошкольной подготовки.

Расчет статистической достоверности различий между группами по непараметрическому критерию Фишера выявил их значимость по показателям уровня сформированности мыслительных операций, отношению детей к школе, особенностям адаптации к учебной деятельности и успеваемости. Оценка значимости изменений внутри каждой из групп по данным первого и третьего диагностических срезов проводилась на основании U-критерий Вилкоксона. Полученные результаты показали, что достоверные сдвиги в первой группе наблюдаются по показателям уровня сформированности мыслительных операций, учебной мотивации, отношению к школе, адаптации и тревожности. Во второй группе значимые изменения в процессе обучения произошли по этим же показателям, но уровень их выраженности оказался ниже, чем в первой группе. Этот факт можно рассматривать как следствие того, что ученики второй группы не были охвачены целенаправленной системой сопровождения на первом ее этапе - в условиях детского сада.

Следовательно, изучение динамики умственного и личностного развития детей позволяет говорить об эффективности предложенной системы работы по сопровождению преемственности детей на этапе «детский сад - начальная школа». Систематическая деятельность психолога по сопровождению преемственности детей на этапе «детский сад - начальная школа», прослеживание динамики психического развития детей и определение на этой основе содержания психолого-педагогических влияний является эффективным психологическим воздействием. Такая работа возможна при тесном контакте психолога с учителями, воспитателями и родителями и является одной из составляющих сопроводительной работы в деятельности психологической службы гимназии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматривается один из важнейших аспектов проблемы оптимизации развития ребенка в период перехода из детского сада в школу - организация системы работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей.

Анализ литературы показал, что проблема психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из детского сада в начальную школу, несмотря на свою актуальность и практическую значимость, не получила еще глубокого освещения в научной литературе. Хотя содержание понятия «психологическое сопровождение» и описывается на достаточно высоком научно-методическом уровне, но четкой структуры работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа» в настоящее время нет, а существующие формы сопровождения не приведены в единую систему психологической деятельности и требуют дальнейшей разработки.

Психологическое сопровождение можно определить как специально организованную деятельность, которая основывается на использовании всех знаний и достижений психологической науки с целью создания оптимальных условий для успешного обучения и воспитания ребенка, сохранения его психического и физического здоровья и развития умственного и личностного потенциала каждого школьника. Успешность сопроводительной деятельности достигается за счет придания ей системного и комплексного характера, что требует объединения усилий всех участников образовательного пространства: администрации учебного заведения, педагогов, психологов, воспитателей и родителей.

Целью сопровождения является построение образовательной среды, ориентированной на сохранение психологического и физического здоровья и максимальное развитие личности и творческого потенциала каждого ребенка. Наиболее эффективным представляется осуществление психологического сопровождения в период перехода детей из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу. Подобное сопровождение преемственности развития детей обеспечивает непрерывность образовательного процесса и поступательный характер умственного и личностного развития учащихся. Существующие в настоящее время формы психологического сопровождения преемственности развития детей, при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу, не всегда отвечают требованиям современного образования.

Работа по психологическому сопровождению развития детей и школьников на этапе «детский сад - инновационная школа» должна проводиться по четырем взаимосвязанным направлениям (организационном, методическом, исследовательском, развивающем) и обеспечиваться необходимой информационной базой данных, получаемых путем организации постоянно действующего психолого-педагогического мониторинга. Идея сопровождения позволяет по иному представить содержание традиционных направлений деятельности психологической службы школы и детского сада, а, кроме того, возможность их объединения. Речь идет не о принципиально новых направлениях, а об использовании уже сложившейся практики работы психологической службы с позиций ее сотрудничества с педагогами, воспитателями, родителями в вопросах создания в образовательном пространстве гимназии условий для успешного обучения, социально-психологического и личностного развития каждого ребенка. Содержательно процесс психологического сопровождения включает все направления деятельности психологической службы и ориентирован на построение образовательной среды оптимальной для умственного и личностного развития каждого ребенка. Поэтому сопровождающая деятельность всех участников учебного процесса рассматривается с позиций создания условий для обеспечения высокого образовательного уровня в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника, его личностного развития и сохранения здоровья. Участие всех компонентов образования - детский сад, гимназия, семья и ребенок - определяет комплексный и системный характер психологического сопровождения.

Важным аспектом идеи сопровождения является также система отношений взрослых участников учебно-воспитательного процесса, основанная на принципе сотрудничества, содержательное наполнение которого основывается на их психолого-педагогической грамотности и компетентности. Предлагаемая система психологического сопровождения преемственности развития детей имеет своей целью создание оптимальных условий для перехода детей из детского сада в начальную школу. Она определяет и основные задачи сопровождения: 1) создание единого образовательного пространства, объединяющего детей, педагогов, воспитателей и родителей; 2) построение здоровьесберегающей образовательной среды; 3) координацию и совместную разработку содержания обучения и воспитания; 4) создание благоприятных условий для умственного и личностного развития школьников.

Опыт работы нашей базовой гимназии свидетельствует, что одним из главных условий успешной реализации психологического сопровождения является организация совместной деятельности и общения детей и воспитателей дошкольного учреждения и учащихся и педагогов начальной школы. В целях организации такой деятельности могут использоваться следующие формы: взаимопосещения педагогами занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в школе; экскурсии дошкольников в гимназию; включенность специалиста-психолога в образовательный процесс детского сада и начальной школы и ряд других.

Рассмотренная в дипломной работе система работы по психолого-педагогическому сопровождению детей и школьников благоприятно влияет на их интеллектуальное и личностное развитие. У школьников, которые были охвачены психологическим сопровождением, наблюдается позитивная динамика показателей умственного и личностного развития. Эти учащиеся отличаются повышенным познавательным интересом, отсутствием школьной тревожности, высоким уровнем мотивации учебной деятельности и быстрой адаптацией к условиям гимназического обучения.

Полученные в исследовании данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что системное и комплексное психологическое сопровождение развития детей на этапе «детский сад - инновационная школа» является важным условием их подготовки к школе, благодаря которому обеспечивается преемственность образовательного процесса и поступательный характер развития интеллектуальной и личностной сфер учащихся.

Результаты проведенного исследования позволяют также наметить некоторые перспективные направления дальнейшей работы. Значительный практический интерес представляет создание системы психологического сопровождения на этапе обучения «начальная - средняя школа» и в рамках всего подросткового возраста, изучение особенностей сопроводительной деятельности психологов и педагогов в специальных образовательных учреждениях и т.д.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Айзман Р.И., Великанова Л.К., Жарова Г.Н. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. - Новосибирск, 2007. - 47 с.
2. Асмолов А.Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования //Дошкольное воспитание. - 2004. -№ 6. С. 14-27.
3. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей. - М„ 2000.-112 с.
4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 2008.- 143 с.146
5. Блаус А.Я. Преемственность в системе методов обучения. - Рига, 2003.-123 с.
6. Божович Е.Д. Из опыта работы психолого-педагогического консилиума в школе. //Вопросы психологии. -2003. - № 6. - С. 70-71.
7. Бугрименко Е.А.. Цукерман ГЛ. Учимся читать и писать. - М.: Педагогика, 2004.- 76 с.
8. Венгер ЛА. Готовность детей к школе. Диагностика психологического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. - Томск, 1992.-89 с.
9. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья: Руководство для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 2000.-95 с. 147
10. Волосников А.В. Психологическое сопровождение сотрудников спецподразделений по борьбе с терроризмом: Дис.... канд. психол. наук. -М., 2009. -148 с.
11. Вопросы преемственности ДОУ и начальной школы: Сб. науч. ст, - Костанай: Изд-во ИГПУ, 2009.-43 с.
12. Всероссийское совещание «Проблемы преемственности дошкольного и начального образования». // Начальная школа. - 2000. - № 2 - С. 3.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2001.- 480 с.
14. Газман О.С. и др. В школу с игрой. - М.: Институт пед. инноваций Российской Академии образования УВЦ «Инноватор», 2005.-112 с.
15. Гандер Д.В. Психологическое обеспечение летного обучения. Дис. ... д-ра психол. наук. -М., 2007.-288 с.
16. Готовность к школе. /Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 2005.-174 с.
17. Гуревич Р.С, Шкодин Н.М. Преемственность как принцип формирования системы непрерывного образования. Теоретико-методологические и практические проблемы развития единой системы непрерывного образования: Материалы конф. -М., 1990. -Ч. 1.-218 с.
18. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. — М.з 2004.-88 с.
19. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003.-111с.
20. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. - М., 1985. - 46 с.
21. Диагностика умственного развития дошкольника. /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.- 78 с.
22. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в ДОУ и начальной школе: Дис. канд. пед. наук. - Курган, 1998. - 169 с.
23. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М Гурович. - СПб.: Изд-во: «Акцидент», 2005.-228 с.
24. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания// Дошкольное воспитание. -2002. - № 5. - С. 3-5.
25. Дощицына З.В. Дифференцированное разноуровневое обучение младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «детский сад - школа»: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2001.-167 с.
26. Дьяченко О.М. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей. // Дошкольное воспитание. - 1995.-№1.-С. 46-52.
27. Дьяченко О.М. Программа «Развитие». //Психологическая наука и образование. - 2006. - № 3. - С. 12-22.
28. Ерахтина Т.А, Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: Дис.... д-ра пед. наук.- Магнитогорск, 2001. — 334 с.
29. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М., Воронеж, 2008.-84 с.
30. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении: Руководство для практического психолога / Под общ. ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1992.- 87 с.
31. Занков В.В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 2000.-241 с.
32. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях. //Игра и ее роль в развитии ребенка-дошкольника. -М.: Педагогика, 2008.- С. 56-72.
33. «Истоки». Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. — М.: Педагогика, 2005.- 42 с.
34. Караяни А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей сухопутных войск в локальных военных конфликтах. М.:ВУ, 1998.- 37 с.
35. Кикоть В.Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей Вузов МВД России: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. -СПб., 2008.-18 с.
36. Ким СВ. Валеологическое обеспечение гимназического образования: Дис. ... канд. пед. наук.-СПб., 2001.-152 с.
37. Ковалева Л.М. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе //Начальная школа. - 2006. - № 3. - С. 15-19.
38. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1985. - 16 с.151
39. Кравцов Г.Г. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик»/ Г.Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская, Е.Е. Кравцова. // Психологическая наука и образование. -2006.-№3.-С. 23-37.
40. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста//Вопросы психологии. -2006. - № 6. - С. 64-76.
41. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.-49 с.
42. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. //Дошк. воспитание. -1998. - № 10. -С. 3-6.
43. Курбатова Л.А. Организационно-педагогические основы развития непрерывного образования в условиях учебно-воспитательного комплекса: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2000. - 161 с.
44. Лопсонова З.Б. Преемственность в воспитании этической культуры у дошкольников и младших школьников. -М.: Просвещение, 2007.- 67 с.
45. Львин Ю.М. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в кадетских корпусах: Дис.... канд. психол. наук.-СПб., 2009.-167 с.
46. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе: Преемственность в процессе обучения //Ученые записки Ленинградского педагогического института, 2009, Т.372. - С. 46-52.152
47. Максимов Ю.Т. Педагогические условия подготовки студентов к инновационной деятельности в школе. - Ижевск, 2001.-148 с.
48. Михайленко Н.Я., Короткова НА. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. Методические рекомендации //Вестник образования. -2001. - № 12. - С. 2-30.
49. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. / Под ред. И.С. Якиманской. - Петрозаводск, 2006.- 86 с.
50. Нотлярова В.К., Топоркова О.Г. Вариативность моделей психологического обеспечения в лицее. // Психологическое обеспечение инновационных процессов: Сб. тез. докл. и выступлений на науч.-практ. конф. «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения». — Новокузнецк, 2003. - С. 32-35.
51. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. / Под ред. Ю.К. Бабан-ского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. - М., 2007.-С. 28-36.
52. Научно-методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. //Вестник образования России.-2003.-№ 17. - С. 53-65.
53. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Дис.... канд. пед. наук. -Хабаровск, 2001.
54. Никифоров Г.С. Психология менеджмента. - СПб., 2007. - 63 с. 153
55. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 2005.-42 с.
56. Паромонова Л.А. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание. — 1998. - № 4. — С. 97-104.
57. Перспективы развития системы непрерывного образования. /Под ред. Б.С. Гершунского. -М., 1990.-32 с.

1. Бала баша кезіде бала организмні дамуы арынды трде теді. Бала организіміні жалпы сумен атар жекелеген мшелеріні анатомиялы трде дамуы, оларды функцияларыны жетілуі де байалады. Сондай – а баланы блшы еттері рі арай алыптасып, тыныс алу, ан айналу жйелерімен дамып, мый салмаы 900-1110 грама дейін седі.
2. лкен мый сыарларыны абытарыны реттегіш ролі, мый абыы астындаы орталытарды баылау рлі артады. Шартты рефлекстерді пайда болу жылдамдыы артып, - 2 сигнал жйесі арынды дамиды.
3. Ерте сбилік шаа араанда баланы леуметтік орны згереді, енді оны жасына сай кейбір арапайым здегінен атаратын міндеттер пайда болып, лкендерден туелділігі азаяды. Балабашаа барса, белгілі бадарлама бойынша баланы жйелі оыту ммкіндігі туады.
4. Бала дамуыны ерекшеліктері оан тн іс-рекет трлерінен, сіресе сюжеттік - рлдік ойындардан крінеді. Бала зімен атар баса балалармен арым-атынас жасай бастайды.
5. Бл кездегі баланы жетекші іс- рекеті – ойын.
6. Ойынны арасында балада сапалы психологиялы згерістер пайда болады, онда йрену рекетіні негіздері аланады.
7. Бала ойнау кезінде лкендерді ісінен йренуге талпынады. Ойын жануарлар тлектеріні кбіне тн, біра оларда саналы трде емес Мановты айтуынша «Репетиция» сияты рекет. Бала ойыны лкендерді ісінен йренуге арналан.
8. ткен тарихи дуірлерде бала ойыны алай тті деп ойланса, кптеген елдерде дуір кезені ерекшелігіне байланысты бала жеткілікті ойнамаан деуге болады. Баса елдерді былай ойанда ерте кезеде «Асы ойнаан азар, доп ойнаан тозар, брінен де, мал баып, ебек еткен озар»- деген аиданы станан аза кішкентай баласын ебек етуге араластыран.
9. Д.Б. Эльконинні айтуынша брыны кезде балалар тек 5-6 жаса дейін ойнап, кейін лкендермен жмыса кірісіп, материалды игілікті ндіруге лес осан. азіргі кезде балалар 15-16 жаса дейін ойнайды. Себебі: трмысты нашар кезінде халы баласын кп еркелете алмаан, екіншіден леумет оам басаша болды. Бгінгі кн трысынан араанда дамып жетілген елдерді брінде де бала 12-13 жасынан лі келеттін ебекке жегілу керек екендігі айындалып отыр.
10. Сонымен бала ойыны белгілі леумет дуіріні жемісі болып табылады.
11. Бл кездегі бала ойынында кбірек кездесетін:
12. Біріншіден рлдік ойындар «й болу» - онаа келу, «Сатушы», «Мектеп», «Дрігер».
13. Екіншіден балаларды бір-бірімен арым-атынасы дамытылады, ойын стінде здерін стай білуі, басалара зін таныта білу ажеттілігі туындайды.
14. шіншіден – ойын кезенде бала кейбір заттарды баса нрсемен ауыстыра алатынын круге болады. (Зат, жануар, баса адам ретінде зін олдана алады.) Бл бала иылыны крінісі (тепловоз). Ойын бл кезде символикалы (табалы) трде теді. Баланы символды олдануы – психикасыны дамуыны елеулі сті. Бір жаынан иял крінісі болса, екінші жаынан кейін леуметтік табаларды игеруді амтамасыз етеді.
15. 1) Ойын барысында баланы ырыты зейіні мен ырыты есі дамиды, оны зі тілді дамуына, (ойын барысында з тілегін тсіндіре білуі) септігін тигізеді.
16. Аыл – ойды дамуына (жалпылау, сзді жалпылама маынасын олдану) - ойша рекетті наты іс- рекетке айналдыру.
17. Оыйнмен атар бала психологиясыны дамуында іс- рекетті таы бір трі- жемісті німді ебек ету іс- рекеті атарылады.
18. 2) 1 жастан 3 жаса дейін кру, есту тері-имыл сезгіштігі едуір жоарылайды. Кргіштігі артып, тстерді трін ажыратуы жоарылап, фонематикалы жне жоары дыбыстары естуі дамиды.
19. Баланы танымды белсенділігі р жас кезеінде р трлі дегейде дамып отыратын былыс. Бала трбиелеу орындарында баланы жас жне психикалы даму ерекшеліктерін ескере отырып, арнайы бадарламалар арылы жне леуметтік жадайлар тудыра отырып, дамуды сол жас кезінде дамып, пайда болатын психикалы жаа бастамаларын алыптастырып отыруды маызы зор. р жастаы балаларды жне р жеке баланы танымды белсенділігі р трлі дегейде болады. Оларды танымды белсенділігіні тиімді алыптасуы трбие жмыстарыны стті йымдастыруы мен педагогты з іскерлігіне тікелей байланысты. Педагог оу-трбие саласында андай жмыс жргізбесін, ол балаларды жан дниесін, даралы ерекшеліктерін жете біліп, онымен р трлі жадайда санаса білуі шарт. Бл аида ерте заманнан келе жатан жне зіні зектілігін жоймайтын анатты аида. Орысты лы педагогы К.Д.Ушинский зіні «Адам трбиені объектісі» ебегінде «Егер педагогика адамды барлы жаынан трбиелегісі келсе, онда ол, алдымен, оны барлы жаынан білуі тиіс» деген болатын. Осындай идеяны ебегіне арау еткен Б.Г.Ананьев балаларды жан-жаты яни психологиялы, леуметтік, физикалы дамып алыптасуын оып зерттеуге негіз болатын жйелілік тжырымын рды.
20. Бала баша тобындаы балаларды танымды ажеттіліктері оянып, мектептегі оу рекетіне деген ызыушылытары ойын арылы байалады. Олар ойын рекетінде, лкендермен жне з рбыларымен арым-атынас кезінде танымды ызыушылытарын танытатын рекеттерімен атар жреді.
21. Бала башадаы балаларды негізгі іс - рекеті ойыннан басталады. Ойын баланы физиологиялы, психологиялы жаынан дамып алыптасуына серін тигізіп, балалар коллективін руа негіз болады. Бл жастаы балалар лкендерге еліктей отырып, оларды арым-атынасын бейнелеуге тырысады. Осы еліктеу нтижесінде олар ойын арылы айналадаы мір шындыын бейнелейді.
22. Бала есейе келе оны ызытайтын ойыны крделеніп, мазмн мен сипаты жаынан трлене тседі.
23. Сондытан да ол балалар башасындаы трбие жмысын сапалы йымдастыруды йытысы болып саналады. йткені ойын, ойыншытар арылы олар бір- бірімен досты арым- атынаса тседі.
24. Бірлесіп, коллектив болып ойнауа деттенеді. зінін кіші балалара жрдемдесу, бастаан істі аятау, адалды, шыншылды сияты асиеттерге дадыланады.
25. А.С.Макаренко былай дейді: «Баланы мірінде ойынны зор маызы бар лкендер шін жмысты, ызметті андай маызы болса, балалар шін ойынны маызы сондай...»
26. Сондытан да р баланы сіп-жетілу ерекшелігін баылай отырып, оларды оамды мекеме жадайдаы коллективтік ережелеріне деттендіру ажет болды.
27. Башаа алаш келген балаларды кпшілігі ялша, сзге араласпайтын, оранша болады. Ал кейбір балалар, оыйн тртібін бзып, тбелескіш, ойыншыа таласыш келеді. йткені сбилерде бірі ойнаан ойыншыты екіншісі де алуа рекеттену басым болады. Осыны ескеріп, бір тстес ойыншытарды бірнешеу болуына ерекше кіл блінді. Сбилерді 3-4 жастаыларына арналан ойыншытар шкафты тменгі сресінде, ал ересек балалара арналан ойыншытар жоары сресінде саталатын болады.
28. Алдымен сбилерді ойыншыты ыпты пайдалануа, ойнап болан со крсетілген орына жинап оюа біртіндеп йреттік.
29. Мндайда сзбен айтып тсіндіру, ойнату, баылау жмыстарымен атар, кркем дебиет шыармаларын о, ертегілерді тыдату, ертегілерді наысына келтіре гімелеп айтызу сияты жмыстар жргізілді [3].
30. В.С.Мухина баланы танымды белсенділігін арттыру шін оны мотивтер жйесіне сер ете отырып, ызыушылыын ктеру арылы жетілдіру жолдарын сынды. Ол баланы мотивтерін екі топа бліп араан: біріншісі -оу рекетінде трлі оытуды діс, тсілдерін пайдалана отырып жне оытуды мазмны мен мнін психикалы даму ерекшеліктеріне сай баланы танымды ызыушылыын, интеллектуалды белсендігін, ажеттілігі мен оны жаа білімге деген марлыын, ептілік дадысын алыптастыруды жатызды. Екіншіге, баланы баса адамдармен арым-атынас кажеттілігі жне олармен зара йлесімді рекетке баулу деп есептеді [4]. Баска да кптеген алымдарды зерттеулері (Л.И.Божович, А.К.Маркова, Т.И.Левченко, С.М.Жаыпов, Х.Т.Шерьязданова, Г.М.асымова т.б.) осы екі мотив тек ана оу рекетіне ана емес, сонымен атар баса да рекеттерді жасы жзеге асуына ажет екенін атап крсетті. рекетке байланысты туындайтын ішкі мотивтер, кездескен иыншылытарды жеуге кмектесе отырып, ала ойан масата жетуге кепілдік береді.
31. Балаларды танымды белсенділігін жоарылату арылы есте сатау, ойлау, иял процесстеріні динамикасын алыптастыруда жргізілетін жмыстарды альтернативті варианттарын рып, тымды жатарын жоспара енгізіп отыру ажет. Оу-трбиелеу жмыстарында олданылатын діс-тсілдерді жйелеп, маыналы байланыс рып отыруды да маызы зор. Осындай жан-жаты жмыстар балаларды танымды белсендіктерін ынталандырады жне материалдарды игеріп ынуа ммкіндіктер туызады [5].
32. абылдауды дамуы шін сенсорлы эталондар жйесін мегеруді зор ролін А.В.Запорожец жне оны ызметкерлеріні ебегі длелдеді.
33. Сенсорлы эталондара - спектр тстері (7 негізгі тс) геометриялы формалар (шбрыш, тртбрыш ), музыкалы дыбыстар.
34. абылдауды ерекше саласы - стетикалы абылдауды дамыту. абылдауды дамуына байланысты ойлау рекеттері дамиды. Сбилік шата ойлау затты (ралды) негізде болса, енді ол практиканы олданбай трып, ой елегінен ткізуге машытанды.
35. Оу рекетінде туындайтын танымды ызыушылытар - оу рекетіні жан-жаты йымдастырылуымен жне педагогты шеберлігімен штасатын крделі былыс.
36. Сонымен, танымды белсенділікті алыптасуындаы негізгі жол баланы жаа білімді игеруге ммкіндік беретін діс-тсілдерді ке маынада пайдалана отырып, баланы білімге деген ызыушылыы мен ажеттілігін жетілдіру екенін жоарыдаы авторларды аидаларына сйене отырып атап туге болады. Сонымен атар жоарыда келтірілген ойлардан мынаны кріп тюге болады: балаларды танымды белсенділіктеріні жоарылату масата баытталан жйелі трбие ісімен, соны ішінде жаня трбиесімен тыыз байланыстылыы.
37. Г.И.Шукина танымды ызыушылыты арастыра отырып, оны оу мотиві ретінде арастырды. Г.И.Шукинаны пікірінше, "танымды ызыушылыа белгілі жне керекті" мотивтер жиынтыы жатады. Мысалы, леуметтік мотив оушыларды йлесімді арым-атынас ажетін теуге ынталандырса, танымды мотивтер білуге, білімге деген ажеттілікті теуге талаптандырады [6].
38. В.Н.Мясищев танымды белсенділік тсінігін траты реет ретіндегі атынастармен байланыстырды. Ал, В.С.Мерлинні пікірінше, танымды белсенділік адамны объективті жне субъективті жатарын біріктіріп отыратын жне оны ттастыын білдіреді десе, Л.И. Божович бала башадаы балаларды атынасына сипаттама бере отырып, танымды белсенділі жеке тланы кптеген асиеттеріні жиынтыы болып табылатынын атап крсетті [7].
39. Д.Б.Эльконин танымды белсенділікті жалпылама рекет тсілін мегеру мотиві деп атайды. Мазмны жаынан ызыушылыты арастыра отырып, ол танымды белсенділікті бірнеше дегейге бліп арастырды:
40. - фактілерге, ызыты былыстара тікелей ызыушылыы. Бл танымды ызыушылыты арапайым дегейі.
41. - ке жне кбіне крінбейтін ішкі мнді райтын былыстара немесе маызды крделі былыстарды білуге деген штарлы.
42. Танымды белсенділік мынадай тсілдермен згереді: тменгі сынып оушылары жеке фактілерге ызыушылы танытса, жеткіншек-ересектер атарына ткенде олар задылытара, принциптерге, ызыушылы танытуа кшеді. Кейінгі кездері психологиялы зерттеулерде тменгі сынып жасыны ортасына арай білім алу тсіліне ызыушылы пайда бола бастайды. Тменгі сынып оушыларымен жмыс істейтін педагогтар осы ерекшелікті ескерсе жне оларды танымды белсенділігі мен сензитивті кезедерін уаытында пайдаланып отырса баланы танымды дегейін біршама ктеруге ммкіндіктер ашылады. Бірінші сынып оушысы мысалы, оыанды, жазанды, сурет саланды натады. Бл жмыстардан бала анааттанады. Бл жнінде Д.Н.Узнадзе: "Мектеп жасындаы бала кбіне 1-ші жылдары тек ана біліммен ана емес, сонымен атар жалпы оу, ойлау кшін белсендіретін трлі рекеттерге ызыушылытар танытады. Ал ересек жасында - ксіптік бадара байланысты туындайтын оу рекеттері найды. арап отырса ызыушылы пен ажеттілік трткі ретінде баланы р жас кезеінде крініс тауып отыратын былыс екен. Сонымен атар леуметтік белсенділік пен танымды белсенділік атар жріп отыран жадайда жан-жаты даму рдісі амтамасыз етіледі. Мысалы, топта беделді болуы, сыныптастарды сеніміне кіру т.е.с. бірінші кезеде оу іс-рекетіне деген ызыушылыыны арапайым жаын байатса, оу, жазу, білуге талпыну кейін ызыушылыты жоары сапасынан крініп, ойлау, ой жгірту, жаа тапсырмалар ойластыру яни зін леуметтік жаынан да танымды жаынан да крсетуге себеп болады [8; 3].
43. Адамны танымды белсенділігі птеген тсініктермен сипатталады. Мысалы, В.Г.Асеев танымды белсенділік тсінігіне мынадай талаптануды барлы трлерін енгізеді: мотив, ажеттілік, ызыушылы, ынта, масат, штарлы, мотивациялы баыт т.б. Осы танымды тсініктерді барлыын В.Г.Асеев "талаптану" терминімен байланыстырды.
44. А.А.Люблинская белсенділікті ртрлі дегейін бліп арап, тмендегіден (рефлекстік - жаа туан баланы имылы) жоары дегейге дейін (ынталы ойлау рекеті) баланы жас ерекшеліктерімен жне психикалы даму задылытарын ескере отырып алыптастыру жолдарын жасаан. Осы рдісте жаня, мектепке дейінгі трбиелеу-оыту жне мектептегі оыту-трбиелеу процестерімен байланыстыран. Белсенділік р балада трлі болып келеді. Кейбір балалар сурет саланды, жазу жазанды, аппликация ранды аласа, енді біреулері ойыншытармен ойын алаында зге балалармен тыыз арым-атынас ранды, яни леуметтік рекет жасауда белсенділік крсетеді. Біра андай да болмасын белсенділікті артында ойлау процессі жатады. Ойлау белсенділігі барлы балаларда те тспеуі бден ммкін. Біреулері лкендерді лгі кмегімен рекет жасайды, басалары рекет кезінде здігінен жмыс істегенді алайды. шінші біреулері шыармашылы танытып, жааша рекеттер жасауа талпынады. Баланы р жас кезеінде крініс тауып отыратын танымды белсенділікті зерттеуде М.И.Божович мынадай длел сынды [9].
45. Ойлауды сздік формаларыны дамуы сз бен практикалы іс-рекетті зіндік атынасыны згеруінен туады. Егерде ерте сби шата іс- рекет кезінде сйлеу орын алса, ал енді алдын ала сйлеуі алыптасады. Алдымен бала іс-рекетін сйлеу арылы жоспарлай алады, кейіннен істелетін жмысты тек пікір айту трінде ауызша істей алуа келеді. Бны зі баланы логикалы ойлай алуына келеді. (мысалы: суа салан ртрлі заттарды асиеттері туралы) пікір айта алуы балада абстрактылы (жалпылама) ымдар алыптасты деген емес (ол лі ерте, бл жерде оны бейнелік жаы басым.
46. Бала абылдауды ерекшеліктеріне тотала кетейік. Біз сенсорлы эталондар бала абылдауын тртпке келтіріп, абылдауа женілдік туызады дедік.
47. Зейінні тратылыы. Ббектерде 30-4- минут, 6-7 жаста 1-1,5 саат. Арнайы есте алдыру аз. Тек наты бейнелерді, суретке тсіргендей естке сатауы «Эйдетикалы ес» деп аталады.
48. иялы. Ойын негізінде ертегіге ызыушылы абілетін алыптастырады.
49. Баланы психикалы дамуындаы негізгі факторларды бірі - бл ішкі сер ажеттілігі. Л.И. Божович бл жерде жаа туан нрестелік кезден бастап балада ерекше ажеттілік туады, длірек айтанда жаа сер ажеттілігі. Сол ажеттілік жеткіншек жаса дейін едуір жоары болса, одан кейін бседеу сабына ауысады дейді. Осы ажеттілікті баланы сан алуан рекеттерінен байауа болады, мысалы, сан илы сратарды пайда болуы, нені кайдан шыып, не болатыны, ойыншытарын бзып арап ішінде не бар, айналасындаы заттарды, былыстарды брін мият арап зінше «зерттеу» жасаулары жатады. Яни белсенділік баланы табиатына сай. Тек лкендер стті жадайлар тудырып, оны танымды белсенділікке туіне ммкіндіктер туызуы [10].
50. Яни осы процесс Л.С.Выготскийді пікірінше, «иын трдегі даму алдымен баланы арым-атынасында жзеге асады, кейін ол оу рекетіне ауысады, соынан шыармашылыа теді» деген анатты сзімен ортынды жасауа болады.
53. 1.2 Бала башадаы балаларды логикалы ойлау абілетін дамыту жолдары
55. Білім беру жйесіні барлы сатыларыны алдында тран ккейкесті мселелерді бірі білім сапасын арттыру, оны дістемесіні жетілдіру, жас рпаты тлалы дамуына олайлы жадай жасау, логикалы ойлауын дамыту болып табылады. Осыан сйкес мектепке дейінгі йымдар – трбиеленушіні адамгершілік, интеллектуалды мдениеттілігі мен дамуын амтамасыз ететін ізгілендірілген, демократияландырылан білім сатысы болуы шарт деп есептейміз. Мнда трбие мен білім беру тыыз бірлікті арастырылып, оларды мазмны жне сапалары бойынша бірттас кіріктірілген кешенде жйеде жргізіледі. Кешенді оыту туралы Ж.Аймауытов: «кешенді оыту дегеніміз - бл мірдегі сан алуан былыстарды, нрелерді бір пікірді тнірегіне жинап, осып, тйдектеп, біріктіріп оыту» - деп атап крсеткен. Балабашада біз ашан да трбие мен білім беруді кешенді трыдан егіз ым трінде арастырамыз. Шындыында сапалы білім, саналы трбиемен шынайы астасанда ана лт тілегі орындалып, оам зіні рухани дамуында асыл асиеттерге ол жеткізбек. Мндай асаралы міндеттерді жзеге асыруда баланы алан біліміні жйелілігі, оны тжірибеде пайдалана білуі, рі есте сатауы амтамасыз етілгенде ана баланы тла ретінде алыптасуына ыпалы зор. Осы масатты жузеге асыруда, сіресе, баланы ойлау абілетін дамыту маызды мселе болып отыр.
56. Бгінгі кн талабы баланы аыл-ойын дамыту, ойлау абілетін жетілдіру, зіндік іскерлік асиеттерін алыптастыру, заман талабына сай ойы жйрек етіп трбиелеу.
57. Сондытанда баланы танымын алаша кннен бастап дамытуды, бойында оыту мен трбиелеуді негізін алыптастыруды ралы –ойын рекеті, яни, ойын баланы жетекші рекеті. Біра ойын тек ана балаларды ызытырып, уаыт ткізуді ралы балмай, балаа берілетін білім мен трбиені нды негізі болуы керек. Яни, оыту трбиелеу жмысын бадарлама сйкес ойын трінде йымдыстыра оттырып, баланы логикалы ойлау абілетін арттыруа жадай жасау негізгі міндет. Бала ойын барысында айнала былыс сырын таныпсезінеді, себеп салдарлы байланысты жне туелділікті анытауаа тырысады.
58. Айналадаы мір былыстарын, ерекшеліктерін байай отырып тапсырмаларды зінше зерттеп, орындау, зінше шешім жасау з ойындаысын айту жадайларына ммкіндік туызылса ана бала еркін ойлы, зіне сенімді, ерік-жігерлері, дние танымы кенейген сйлеу тілі жасы алыптасан, болашаа ызыушылыы оянан дара тла ретінде жан-жаты дами алады

За талаптары негізінде бгінгі жас рпаты трбиелеу лкен жауапкершілік жктейді. ай елді болмасын іргетасы, жарын болашаы –рпаы екені белгілі. Олай болса, тілді адір-асиетін, туан жеріні салт - дстрін дет – рпын бала бойына жеткізе білу рбір трбиешіні басты борышы, сол рпаты трбиелейтін де, жоары, саналы дейінгі балаларды арапайым азамат ретінде алыптастыратын да алашы баспалда балабаша десек, арты айтанды болмас.

азіргі жас рпаты, білімді, мдениетті, шыр иялды, з лты сйетін, наыз абілетті етіп трбиелеу баршамызды міндетіміз. Дниедегі шыр ойлы, тек ана шындыпен жретін нзік те, пк те, батыл да батыр - ол бала. йткені, оны жаны да нзік, наныштыы да тез, ол «мірдегі барлы былысты білсем, ол неге олай, не блай деп, дние сырын ашсам» деп талпынады, мтылады.

Бала баша трбиені ткеніне кз жіберіп, болашаына болжам жасайтын болса, трбие мнгілікті категориясы екенін тжырымдаан халымызды дана перзенттері, заман заарлары л Фараби, Жсіп Баласан; ожа Ахмет Яссауиден бастап, лы Абай; Ыбырай; Шоанны тлім трбие жнінде айтан лемдік денгейдегі педагогикалы ой - тжырымдарыны мні бгінге дей артпаса, еш кеміген жо.

Грек философы Эпиктет - «Кереметті кереметі жасы трбиеленген адам»- дейді.

Бала баша балаларды негізгі рекеті ойын болып табылады, дегенмен бала баша топта оларды оуа деген ызыушылытары туа бастайды. Сондытан осы кажеттіліктерін тиімді пайдалана отырып оларды болаша мектепке, оуа деген белсенділіктерін калыптастыруды маызы зор. Балаларды ойына деген ажеттіліктері бір жаынан баланы танымды ажеттіліктерін анааттандырса, екінші жаынан жиналан кштерін шыаруа, физикалы дамуына ммкіндік береді. Олар мектепке баруды, онда оу рекетімен айналасуа ынталана бастайды. Дегенмен оу балалар шін жаа рекетті бір трі боландытан, оны кптеген ыр сырлары мен иыншылытарын дп басып біле бермейді [1].

Балабашада рбр саба ойыннан басталады. Ойын трбиені негізі, ойын арылы балаларды аыл-ой, адамгершілік трбиесі жзеге асады.

Халымыз бала психологиясыны алыптасуында ойын рекеті де елеулі роль атаратындыы жасы ааран.

Ойын баланы іс-рекеттерні негізгі трі. Ойын барысында баланы жеке басыны асиеттері алыптасады. Ойында балаларды ортамен арым-атынасы кеейіп, таным абілеті сіп, мінез-лы алыптаса тседі.

Ойын стінде бала достыа, жолдастыа, тапырлыа, іскерлікке, адамгершілікке баулынады. Ойын айналадаы болмысты бейнелейді. Бала табиатынан имыл – озалыса мар, осыан негізделген ойын – балалы шатын басты белгісі.

Бала ойынды ойнау стінде з денесіні кеістектегі алатын орнын анытап, кз имылы мен дене имылын йлестіру, ойша байланыс орнату арылы логикалы яни шыармашылы абілеттерін жетілдіреді.

Бала баша балалардын психологиялы дайындыын, оларды болаша оуа деген белсенділігін мектепке дейінгі трбиелеу жне оыту орындарында йымдастырылан оу-трбие жмыстары тымды алыптастырылады. Арнайы бала баша типтік бадарламалар арылы жйелі жргізілетін оу-трбие жмыстары баланы мектептегі оуа дайындыын, оны танымды процесстерін жйелі жетілдіре отырып, оуа деген ызыушылыы мен белсенділігін ктереді. сіресе арнайы йымдастырылып жргізілетін ойын сабатары, дамыту бадарламалары осы рдісте ерекше орын алады [2].

Бала баша кезеде бала мселелерді ш трлі тсілмен шешеді:

-крнекті - рекетті;

крнекі - бейнелі

жне ымдара сенген логикалы пікірлесу.

3 жаса дейінгі баланы ойлауы негізінен крнекі-рекетті болып келеді. Бала танып білетін объектіні олымен алып, ашып кріп талдайды жне синтездейді. Кейбіреулері ішінде не бар екен деп ойыншытарды бзады.

Крнекі-бейнелі ойлау 4-7 жаса дейінгі балалара пайда болады. Ойлау процесінде міндетті трде рекет жасамай ол абылдауы мен елестетуіні даму негізінде бейнелі трде ойлай алады. Бейнелер арылы ойлауы алыптасады, ал ымдар балада лі де болса толы алыптаспаан.

Осы жаста балаа «Мен» ымы алыптасады. «Мен» ымны алыптасуына байланысты балада 3 жасты дадарыс кезеі пайда болады. Бала «Мен зім» деп кптеген нрсені з бетімен жасаысы келеді, оан ліні жетпейтінін білмейді, сондытан бл кезедегі дадарысты ойын рекеті негізінде шешу керек.

Танымды белсенділіктер туралы тсінік алаш рет Л.С.Выготскийді енбектерінде баланы психикалы дамуын зерттеуде пайда болып, сонынан Д.Б.Эльконин мен В.С.Мухинаны зерттеулерінде олданылды [3].

Бізді таырыбымызды зектілігі оамны згеруіне жне білім беру жйесіндегі елеулі згерістерге байланысты бала баша балаларды танымды белсенділіктерін жетілдіру жне алыптастыру бгінгі кнні талабына айналып отыр. Балаларды танымды процесстерін даму, белсенділікгерін ктеру Б.Д.Эльконинні, Л.И.Божовичті, Р.С.Немовты, Л.М.Фридманны, В.С.Мухинаны, А.К.Маркованы, М.В.Матюхинаны, М.Мановты, Х.Т.Шерьязданованы; С.М.Жаыповты т.б. ебектерінде арастырылан. Осы авторларды пікірінше тымды йымдастырылан оыту-трбиелеу жмыстары балаларды танымды белсенділігін ктере отырып, бала баша, ондаы оу жне трбиелеу рекетіне дайындауды тиімді бір жолы екені крсетілген.

Дегенмен, бл мселелер 1-3 жас аралыындаы балалара тн айтылан тжырымдар мен аидалар. Ал осы балаларды барлыы мектептегі оу рекетіне психологиялы жаынан дайын ба, оларды танымды белсенділіктері андай дрежеде алыптасан т.б. сратар туындауы орынды. рине жргізіліп жатан тжірибе жмыстарыны орытындысы кіл толтырарлы. Біра ол тжірибеге барлы бала атыстырылмаан. Сондытан дипломды зерттеулерімізге осы балаларды танымды белсенділіктеріні даму ерекшеліктерін анытау кзделінді яни, бізді дипломды жмысымызды масаты - бала башадаы тобыны 3-5 жастаы балаларды танымды белсенділіктерін анытау.

Зерттеу жмысыны объектісі балаларды танымды белсенділіктері.

Зерттеуді пні: бала баша балаларды танымды белсенділіктеріні ерекшеліктері.

Зерттеуді болжамы: егер бала баша тобындаы балаларды танымды белсенділіктерін арнайы растырылан тзету бадарламасы ткізілсе, солар арылы танымды процестерді жоарылатуа болады.

Міндеттеріміз:

1. Бала башадаы балаларды танымды белсенділіктері жайлы

арнайы ылыми-теориялы дебиеттермен танысу;

2. Осы дебиеттерден зерттеу таырыбына сай материалдарды азашаа аудару;

3. Психодиагностикалы дістемелер арылы бала башадаы балаларды танымды белсенділігін анытау;

4. Бала башадаы балаларды танымды белсенділігін жоарылататын арнайы бадарлама ру жне ткізу;

5. Бадарлама ткізілген со екінші диагностика жмыстарын жргізу. Оны нтижелерін алашы диагностика нтижелерімен салыстыру;

6. Теориялы жне тжірибелік зерттеу нтижелеріне сйене отырып сыныстар зірлеу.

Зерттеуді методологиялы негізі жеке тлалы жне іс-рекеттік тжырым. Негізін рандар С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев. Жйелілік тжырым - Б.Г.Ананьев жне Б.Ф.Ломов, В.С.Мухинаны, М.В.Матюхинаны, Л.И.Божовичті, Х.Т.Шерьязданованы, С.М.Жаыповты ебектері.

Зерттеуді практикалы маыздылыы теориялы жне тжірибелік зерттеулерге сйене отырып трбиешілерге, ата-аналара, тменгі сынып мгалімдеріне, мектеп психологтарына жне оу департаментіндегі бала башаларына жауапты діскерлерге арнап сыныстар ру.

Зерттеу жмысында олданылган дістер мен дістемелер: баылау, гімелесу, психодиагностикалы дістемелер, статистикалы дістер.

Диплом жмысыны рылымы: кіріспеден, екі блімнен, тйіннен, сыныстардан, орытындыдан, олданылан дебиеттер тізімінен трады.

Мндайда сзбен айтып тсіндіру, ойнату, баылау жмыстарымен атар, кркем дебиет шыармаларын о, ертегілерді тыдату, ертегілерді наысына келтіре гімелеп айтызу сияты жмыстар жргізілді [3].

В.С.Мухина баланы танымды белсенділігін арттыру шін оны мотивтер жйесіне сер ете отырып, ызыушылыын ктеру арылы жетілдіру жолдарын сынды. Ол баланы мотивтерін екі топа бліп араан: біріншісі -оу рекетінде трлі оытуды діс, тсілдерін пайдалана отырып жне оытуды мазмны мен мнін психикалы даму ерекшеліктеріне сай баланы танымды ызыушылыын, интеллектуалды белсендігін, ажеттілігі мен оны жаа білімге деген марлыын, ептілік дадысын алыптастыруды жатызды. Екіншіге, баланы баса адамдармен арым-атынас кажеттілігі жне олармен зара йлесімді рекетке баулу деп есептеді [4]. Баска да кптеген алымдарды зерттеулері (Л.И.Божович, А.К.Маркова, Т.И.Левченко, С.М.Жаыпов, Х.Т.Шерьязданова, Г.М.асымова т.б.) осы екі мотив тек ана оу рекетіне ана емес, сонымен атар баса да рекеттерді жасы жзеге асуына ажет екенін атап крсетті. рекетке байланысты туындайтын ішкі мотивтер, кездескен иыншылытарды жеуге кмектесе отырып, ала ойан масата жетуге кепілдік береді.

Балаларды танымды белсенділігін жоарылату арылы есте сатау, ойлау, иял процесстеріні динамикасын алыптастыруда жргізілетін жмыстарды альтернативті варианттарын рып, тымды жатарын жоспара енгізіп отыру ажет. Оу-трбиелеу жмыстарында олданылатын діс-тсілдерді жйелеп, маыналы байланыс рып отыруды да маызы зор. Осындай жан-жаты жмыстар балаларды танымды белсендіктерін ынталандырады жне материалдарды игеріп ынуа ммкіндіктер туызады [5].

абылдауды дамуы шін сенсорлы эталондар жйесін мегеруді зор ролін А.В.Запорожец жне оны ызметкерлеріні ебегі длелдеді.

Сенсорлы эталондара - спектр тстері (7 негізгі тс) геометриялы формалар (шбрыш, тртбрыш ), музыкалы дыбыстар.

абылдауды ерекше саласы - стетикалы абылдауды дамыту. абылдауды дамуына байланысты ойлау рекеттері дамиды. Сбилік шата ойлау затты (ралды) негізде болса, енді ол практиканы олданбай трып, ой елегінен ткізуге машытанды.

Оу рекетінде туындайтын танымды ызыушылытар - оу рекетіні жан-жаты йымдастырылуымен жне педагогты шеберлігімен штасатын крделі былыс.

Сонымен, танымды белсенділікті алыптасуындаы негізгі жол баланы жаа білімді игеруге ммкіндік беретін діс-тсілдерді ке маынада пайдалана отырып, баланы білімге деген ызыушылыы мен ажеттілігін жетілдіру екенін жоарыдаы авторларды аидаларына сйене отырып атап туге болады. Сонымен атар жоарыда келтірілген ойлардан мынаны кріп тюге болады: балаларды танымды белсенділіктеріні жоарылату масата баытталан жйелі трбие ісімен, соны ішінде жаня трбиесімен тыыз байланыстылыы.

Г.И.Шукина танымды ызыушылыты арастыра отырып, оны оу мотиві ретінде арастырды. Г.И.Шукинаны пікірінше, "танымды ызыушылыа белгілі жне керекті" мотивтер жиынтыы жатады. Мысалы, леуметтік мотив оушыларды йлесімді арым-атынас ажетін теуге ынталандырса, танымды мотивтер білуге, білімге деген ажеттілікті теуге талаптандырады [6].

В.Н.Мясищев танымды белсенділік тсінігін траты реет ретіндегі атынастармен байланыстырды. Ал, В.С.Мерлинні пікірінше, танымды белсенділік адамны объективті жне субъективті жатарын біріктіріп отыратын жне оны ттастыын білдіреді десе, Л.И. Божович бала башадаы балаларды атынасына сипаттама бере отырып, танымды белсенділі жеке тланы кптеген асиеттеріні жиынтыы болып табылатынын атап крсетті [7].

Д.Б.Эльконин танымды белсенділікті жалпылама рекет тсілін мегеру мотиві деп атайды. Мазмны жаынан ызыушылыты арастыра отырып, ол танымды белсенділікті бірнеше дегейге бліп арастырды:

- фактілерге, ызыты былыстара тікелей ызыушылыы. Бл танымды ызыушылыты арапайым дегейі.

- ке жне кбіне крінбейтін ішкі мнді райтын былыстара немесе маызды крделі былыстарды білуге деген штарлы.

Танымды белсенділік мынадай тсілдермен згереді: тменгі сынып оушылары жеке фактілерге ызыушылы танытса, жеткіншек-ересектер атарына ткенде олар задылытара, принциптерге, ызыушылы танытуа кшеді. Кейінгі кездері психологиялы зерттеулерде тменгі сынып жасыны ортасына арай білім алу тсіліне ызыушылы пайда бола бастайды. Тменгі сынып оушыларымен жмыс істейтін педагогтар осы ерекшелікті ескерсе жне оларды танымды белсенділігі мен сензитивті кезедерін уаытында пайдаланып отырса баланы танымды дегейін біршама ктеруге ммкіндіктер ашылады. Бірінші сынып оушысы мысалы, оыанды, жазанды, сурет саланды натады. Бл жмыстардан бала анааттанады. Бл жнінде Д.Н.Узнадзе: "Мектеп жасындаы бала кбіне 1-ші жылдары тек ана біліммен ана емес, сонымен атар жалпы оу, ойлау кшін белсендіретін трлі рекеттерге ызыушылытар танытады. Ал ересек жасында - ксіптік бадара байланысты туындайтын оу рекеттері найды. арап отырса ызыушылы пен ажеттілік трткі ретінде баланы р жас кезеінде крініс тауып отыратын былыс екен. Сонымен атар леуметтік белсенділік пен танымды белсенділік атар жріп отыран жадайда жан-жаты даму рдісі амтамасыз етіледі. Мысалы, топта беделді болуы, сыныптастарды сеніміне кіру т.е.с. бірінші кезеде оу іс-рекетіне деген ызыушылыыны арапайым жаын байатса, оу, жазу, білуге талпыну кейін ызыушылыты жоары сапасынан крініп, ойлау, ой жгірту, жаа тапсырмалар ойластыру яни зін леуметтік жаынан да танымды жаынан да крсетуге себеп болады [8; 3].

Адамны танымды белсенділігі птеген тсініктермен сипатталады. Мысалы, В.Г.Асеев танымды белсенділік тсінігіне мынадай талаптануды барлы трлерін енгізеді: мотив, ажеттілік, ызыушылы, ынта, масат, штарлы, мотивациялы баыт т.б. Осы танымды тсініктерді барлыын В.Г.Асеев "талаптану" терминімен байланыстырды.

А.А.Люблинская белсенділікті ртрлі дегейін бліп арап, тмендегіден (рефлекстік - жаа туан баланы имылы) жоары дегейге дейін (ынталы ойлау рекеті) баланы жас ерекшеліктерімен жне психикалы даму задылытарын ескере отырып алыптастыру жолдарын жасаан. Осы рдісте жаня, мектепке дейінгі трбиелеу-оыту жне мектептегі оыту-трбиелеу процестерімен байланыстыран. Белсенділік р балада трлі болып келеді. Кейбір балалар сурет саланды, жазу жазанды, аппликация ранды аласа, енді біреулері ойыншытармен ойын алаында зге балалармен тыыз арым-атынас ранды, яни леуметтік рекет жасауда белсенділік крсетеді. Біра андай да болмасын белсенділікті артында ойлау процессі жатады. Ойлау белсенділігі барлы балаларда те тспеуі бден ммкін. Біреулері лкендерді лгі кмегімен рекет жасайды, басалары рекет кезінде здігінен жмыс істегенді алайды. шінші біреулері шыармашылы танытып, жааша рекеттер жасауа талпынады. Баланы р жас кезеінде крініс тауып отыратын танымды белсенділікті зерттеуде М.И.Божович мынадай длел сынды [9].

Ойлауды сздік формаларыны дамуы сз бен практикалы іс-рекетті зіндік атынасыны згеруінен туады. Егерде ерте сби шата іс- рекет кезінде сйлеу орын алса,

Балаларды мектепке психологиялы даярлауда балабашаны ересек жне даярлы тобында жргізілетін арнайы трбие жмысыны ролі аз емес деп есептейді В.С.Мухина, Л.И.Божович, С.М.Жаыпов, А.И.Шужебаева, У.И.Ауталипова т.б. Балаларды есін те кп шашыранды малматтармен толтырып немесе оу, есеп шыару дадыларын баытсыз олдана беруден зиянды нрсе жо. Балалар жалпылама жне жйелі білім алып, олар болмысты жаа салаларында бадар алуа йретіліп, осындай ке негізде дадыларды игерту йымдастырылса, жадай млдем басаша болады. Осындай оыту процесінде балалара болашата кез келген білімді саналы игеруге ммкіндік беретін болмыса теориялы кзарасты бастамасы жасалынады [31].

Сонымен, бала баша баланы дамуыны психологиялы ерекшеліктерін тмендегідей орытындылауа болады. Аталмыш кезеде жетекші іс-рекет - ойын, адамдарды мінез-лы жне іс-рекет нормаларын мегеру болып табылады. 3-4 жаста зіндік пікір, кейбір реакциялар, тыдамау, тіл алмау, ырсыу, негативизм, ыырлы жне лкендерді балааттау сияты былыстар (Мен зім, Мен зім білемін, зін мадатау), жалыз ойнау (затты, растыру, сюжеттік-рольдік ойындар) басым болады. 5-6 жаста - лкендермен жне балалармен арым-атынас йлесе бастайды, балармен бірлесіп ойнайды (ережелер бойынша сюжеттік-рольдік ойындар), балалар арасында лидерлік атынас жне баыну орнайды.

растырушы ойындар дами тсіп, баланы практикалы ойлауы артады. Сурет салу, музыкалы абілеттер (музыканы тсіну, н айту, би билеу), шыармашылы абілет дамиды. Балалар нері экспрессионистік сипатта болады - балалар кргенін емес, з серлерін - з сезімін, эмоциялы кйлерін суреттейді. Сурет пен баланы жеке басы арасында байланыс болады. Л. С. Выготский, балалар суретін зіндік ерекшелігі бар баланы сйлеуі, сонымен атар баланы з ой-толамдары мен білімдерін ыну жне білдіру ралы ретінде арастырады [33].

абылдау, зейін, ес (еріксіз естен ерікті еске дейін), ойлау жетіле тседі перцептивті рекеттерді, перцептивті эталондарды мегереді.

Ертегілерді (баланы жеке басына эмоциялы жне апаратты ыпал ету жне адамдарды мірлік жне моральды тжірибелерін жеткізу ралы ретіндегі ертегілер) жасы абылдайды.

рекет еріктілігі, ерік дамиды. Бл жастаы балалар білуге мар болады, сондытан да оларды "негешік" деп атайды.

Сбилік кезедегі балаларды баса адамдармен диалогиялы сйлеуі дами тсіп, 3 жаса арай лексикон 5 мы сзге жетеді, тілдік грамматикалы нормасын толы игереді жне де осы кезеде эгоцентрлік сйлеу де дамиды. Бл сйлеу трі баланы іс-рекетін сйемелдеп, 4-5 жаста з рекеттерін жоспарлауа кмектеседі, сйтіп ол іштей сйлеуге ауысады.

3-4 жаса арай мектепке дейінгі бала сздері заттарды маызды белгілерін - наты ымдарды білдіреді [37].

Балаларды мектепке дайынды кезеі психосексуалды дамуды фаллистикалы кезеіні соына сай келеді, яни оларды ішкі , моральды пікірлер алыптаса бастайды.

Баланы интеллектуалды сферада арастырар болса, бала зейіні шоырланады, естігендерін тсінеді, сздік оры болады, сйлеу жне крнекі-бейнелі ойлау дамиды, фонематикалы есту алыптасады, жалпылауа абілетті болып, шындыа рационалды трыда арайды, логикалы есте сатайды, кру-озалыс координациясы дрыс болады, ол жне саусатарыны имылын басара біледі, іс-рекетте маыналы-символикалы ралдарды олдана біледі.

Бала баша кезедегі балалар зады атынастарды ынуа тырысады. Осыан орай, Пиаже балада артифиалистік дниетаным алыптасады, яни бала шін зін оршаан дниені барлыы, соны ішінде табиат былыстары адамдар іс-рекетіні нтижесі ("айды арышкерлер жасаан") деп крсетеді [40].

Сондай - а, бл кезеде алашы моральды-этикалы ымдар (жасы деген не? Жне жаман деген не?) пайда болады. Ерікті мінез-лы (зін-зі жне з ылытарын басару) туындайды. Жеке сана алыптасады (зіндік баалауды бастауы алыптасып, лкендермен арым-атынас жйесінде з орнын ына бастайды, зіні жеке асиеттерін - мейірімді, атал, адал т.б. баалайды) .

Бала баша балаларды мектепке оуа дайындыы санау, жазу, оу дадыларын формалды мегеруден крінбейді, мектепке даярлы баланы жалпы психикалы дамуыны нтижесі, психикалы жетілуді, баланы аыл-ой, эмоциялы жне леуметтік дамуыны кешенді крсеткіші болып табылады.

Бала баша кезеде бала зіні озалыс белсендігін баылай алады жне лкендерді нсауымен рекет жасай алады, ережелерге баынады. Оу мотивациясы алыптасады, оуа деген ызыушылыы оянып, эмоциялы траты бола бастайды.

Аталмыш кезеде бастамашылды жне масаттылы пен белсенділік, дербестілік сияты еріктік асиеттер алыптаса отырып, баланы жаа жас езеіне байланысты туындайтын жаа бастамаларымен штасады. Сонымен атар, енжарлы, кінлілі сезім, згелерге еліктеу, бейімделу асиеттері де атар алыптасады

Жеке жне леуметтік сферада - рбы-рдастарымен ынтыматасуа абілетті болады, лкендермен де, малімдермен де арым-атынас орнайды, зіні білімдері мен рекеттерін баалауа ммкіндік беретін зін сана алыптасады, зге адамны позициясын есепке ала алады, леуметтік нормалара бадарлана алады [49].

Сонымен, бала баша балалы ша психикалы дамуыны алтын бесігі бола отырып, бір жас кезенен екінші кезеге ткен сайын сапа жаынан да санды жаынан жаа асиеттермен толыса тседі.

ал енді алдын ала сйлеуі алыптасады. Алдымен бала іс-рекетін сйлеу арылы жоспарлай алады, кейіннен істелетін жмысты тек пікір айту трінде ауызша істей алуа келеді. Бны зі баланы логикалы ойлай алуына келеді. (мысалы: суа салан ртрлі заттарды асиеттері туралы) пікір айта алуы балада абстрактылы (жалпылама) ымдар алыптасты деген емес (ол лі ерте, бл жерде оны бейнелік жаы басым.

Бала абылдауды ерекшеліктеріне тотала кетейік. Біз сенсорлы эталондар бала абылдауын тртпке келтіріп, абылдауа женілдік туызады дедік.

Зейінні тратылыы. Ббектерде 30-4- минут, 6-7 жаста 1-1,5 саат. Арнайы есте алдыру аз. Тек наты бейнелерді, суретке тсіргендей естке сатауы «Эйдетикалы ес» деп аталады.

иялы. Ойын негізінде ертегіге ызыушылы абілетін алыптастырады.

Баланы психикалы дамуындаы негізгі факторларды бірі - бл ішкі сер ажеттілігі. Л.И. Божович бл жерде жаа туан нрестелік кезден бастап балада ерекше ажеттілік туады, длірек айтанда жаа сер ажеттілігі. Сол ажеттілік жеткіншек жаса дейін едуір жоары болса, одан кейін бседе

Осы аже

PAGE \* MERGEFORMAT73

Основные направления и формы работы по психолого-педагогическому сопровождению развития детей на этапе непрерывного обучения «детский сад — школа»