Разработка, обоснование и экспериментальная проверка эффективности системы методов по формированию коммуникативной компетентности студентов

Содержание

Введение 5

1. Психолого-педагогические проблемы формирования компетентности у учащихся колледжей 7

1.1. Понятие компетентности и ее структура 7

1.2. Особенности коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа и необходимость ее развития в период

обучения 14

1.3. Социально-психологический тренинг, как условие развития коммуникативной компетентности 23

2. Разработка, обоснование и экспериментальная проверка эффективности системы методов по формированию коммуникативной компетентности студентов 31

2.1. Организация и методы исследования 31

2.2. Констатирующий этап 54

2.3. Разработка и обоснование системы методов и приемов педагогической деятельности по формированию коммуникативной компетентности студентов (формирующий этап - разработка тренинга) 60

2.4. Анализ хода и результатов экспериментальной работы по определению эффективности системы формирования коммуникативной компетентности студентов (контрольно-сравнительный этап) 62

Выводы и рекомендации 67

Заключение 70

Список использованной литературы 71

Введение

Актуальность. Компетентностный подход как одно из причин обновления образования призван обеспечить достижение свежего передового свойства дошкольного, совместного и проф образования. Неувязка проф компетентности была ведущей в работах почти всех российских воспитателей и специалистов по психологии. В их числе М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Кравский, Г.П. Щедровский, В.В. Давыдов, Д.А. Иванов, О.Е. Лебедев, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин и другие. [1, 2, 3].

На данный момент, как знаменито, мысль компетентностного расклада и перечень основных компетенций обретает отражение в свежих Муниципальных стереотипах. Все больший ценность получают притязании системно - санкционированных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих начал, дозволяющих с успехом организовывать работа в широком профиле, педагогическом и культурном контекстах.

Образовательное место передового сообщества, характеризуясь динамизмом и обновлением структурно-содержательных качеств, предъявляет все наиболее высочайшие притязании к коммуникативной компетентности воспитателя. Впрочем на практике, грядущие профессионалы, обладающие на содержательном уровне объемом знаний по собственной профессии, порой добиваются предельного улучшения прилагаемых педагогических усилий и итогов личной работы связанным с малой коммуникативной компетентностью. В следствии этого в институтах необыкновенную актуальность покупает неувязка организации увеличения коммуникативной культуры грядущего профессионала. По вопросу актуальностью трудности была подобрана тема дипломной работы.

Задача: научно аргументировать и создать систему способов работы преподавателя, дозволяющих более отлично выполнить составление коммуникативной компетентности.

Объект изыскания: процесс проф подготовки профессионалов.

Предмет изыскания: составление коммуникативной компетентности в критериях подготовки экспертов учебного заведения.

Для заслуги цели изыскания были выдвинуты последующие задачки:

- рассмотреть понятие «профессионализм» и ее текстуру;

- обнаружить специфику коммуникативной компетентности как базы социально-педагогической работы;

- вычислить отдача форм и способов формирования коммуникативной компетентности;

- создать и апробировать систему способов работы преподавателя, дозволяющих более отлично выполнить составление коммуникативной компетентности.

Догадка изыскания. Беря во внимание состояние трудности в педагогической доктрине и практике, мы обозначили догадку изыскания: процесс увеличения значения коммуникативной компетентности учащихся ВУЗов станет наиболее усиленным, раз:

1. Конкретно отнесены ее суть и компонентный состав;

2. Научно аргументирована и разработана система действенных способов работы преподавателя, дозволяющих более интенсивно выполнить составление коммуникативной компетентности (тренинговая работа);

3. Разработан диагностический агрегат производительности предложенной системы.

Теоретическая значимость изыскания. В теоретической доли работы уточнено понятие «коммуникативная профессионализм», определена текстура коммуникативной компетентности, раскрыта суть коммуникативной компетентности грядущих преподавателей, как мастерски требуемого свойства, благодаря чему раскрыта потребность становления у учащихся компетентности в разговоре, представлены отличительные черты тренинговых мероприятия сосредоточенные на развитию коммуникативной компетентности.

Фактическая значимость изыскания. Эффекты изыскания имеют все шансы быть применены при подготовке грядущих преподавателей, рекомендованы к использованию при их подготовке.

Методологическая и теоретическая база изыскания. Дилеммам коммуникативной компетентности приурочены к работы В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, Л-т Мтр. Митиной, Л-т А. Петровской, Дж. Равена, Грам. К. Селевко, А. В. Хуторского, В. Д. Ширшова и другие. [4].

Экспериментальной базой работы считался гуманитарный учебное заведение.

Экспериментальная работа состоит из 3 рубежей:

• констатирующий,

• формирующий,

• контрольный.

Экспериментально-теоретическим основанием дома работы появились труды Н.В. Кузьминой «Компетентность персоны учителя и профессионалы производственного изучения», изыскание Л.А. Петровской в смысле упора на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный нюансы компетентности учителя.

Подборка изыскания. В экспериментальную категорию вошло - 16 человек, в контрольную - 15. Число молодых людей и молодых женщин в группах было ориентировочно однообразное.

Текстура дипломной работы. Эта работа состоит из внедрения, 2 глав (теоретической и фактической), выводов и советов, решения, перечня принятой на вооружение литературы.

1. Психолого-педагогические проблемы формирования компетентности у учащихся колледжей

1.1. Понятие компетентности и ее структура

Поиск путей улучшения прогрессивной модели образования провоцирует инноваторские процессы в доктрине и практике, содействует существу свежих направлений педагогической идеи. Одним из их считается компетентностный расклад, который в последнее время стал необыкновенно распространенным. К реальному времени концептуальные базы компетентностного расклада разработаны достаточно детально, его основное назначение – усилить фактическую ориентацию образования, выйдя за границы «знаниевой» педагогики.

Энтузиазм к задаче компетентностного расклада зарождался в 60-х годах минувшего века. В данное время было заложено осознание осматриваемых отличий меж понятиями «зона ответственности» и «профессионализм». Тест дел по дилемме зонах ответственности и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Абсолютно не Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) разрешает символически выделить 3 шага развития СВЕ-подхода в образовании [5, 6].

По вопросу актуальностью трудности в Казахстане научные работники начинают не совсем только изучать зоны ответственности, подчеркивая от 3-х до 39 (Дж. Равен) видов, но и возводить изучение, имея в виду ее составление как окончательный эффект данного процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Л.М. Митина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина и др.).

В 1990 году выходит книжка Н.В. Кузьминой «Мастерство персоны учителя и профессионалы производственного преподавания», где на информации педагогической работы профессионализм рассматривается как «свойство персоны».

Компетентная профессионализм, по Н.В. Кузьминой, включает 5 частей либо видов компетентности:

1. Специализированная и умелая профессионализм в сфере преподаваемой выдержки;

2. Методическая профессионализм в сфере методов формирования познаний, умений у учеников;

3. Социально-психологическая профессионализм в сфере действий общения;

4. Дифференциально-психологическая профессионализм в сфере тем, возможностей, направлений студентов;

5. Психологический профессионализм в сфере достоинство и дефектов личной работы и персоны» [7].

В тоже время в общественной психологии бывает замечено книжка Л.А. Петровской «Профессионализм в разговоре», где не совсем только рассматривается сама коммуникативная профессионализм, но и предполагаются точные особые формы тренингов для формирования данного «качества персоны» [8].

Рубеж изыскания компетентности как научной группы применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется выходом в свет дел А.К. Марковой (1993, 1996), где как говориться контексте психологии труда умелая профессионализм и ее текстура стают предметом особого многостороннего рассмотрения [9].

В тот же период Л.М. Митиной было продолжено изыскание Л.А. Петровской в смысле упора на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный нюансы компетентности учителя. Сообразно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая профессионализм» включает «познания, мастерства, умения, также методы и приемы их реализации в работы, общении, развитии (саморазвитии) персоны» [10].

Характеризуя значение понятия «профессионализм», прогрессивный ученый В.А. Сластенин дает под компетентностью учителя сознавать согласие его теоретической и фактической готовности к претворению в жизнь педагогической работы, собственно, будет считать он, определяет его компетентность [11].

В информации «Стратегии модернизации содержания совместного образования» представлена грядущая текстура коммуникативной компетентности:

– профессионализм в области самостоятельной познавательной работы, базирующаяся на усвоении приемов приобретения познаний из разных источников статьи, такие как внешкольных;

– профессионализм в области гражданско-общественной работы, (исполнение ролей господина, избирателя, покупателя);

– профессионализм в области социально-трудовой работы (такая как мастерство подвергать анализу обстановку на рынке вакансий, расценивать личные проф полномочия, ориентироваться в нормальных состояниях и этике отношений, умения самоорганизации);

– профессионализм в домашней сфере (включая нюансы личного самочувствия, домашнего бытия и проч.);

– профессионализм в области коммуникативной работы (включая выбор путей и методов применения вольного времени, культурно и духовно обогащающих персона) [12].

Признаками педагогического мастерства грядущих профессионалов обязаны быть единые педагогические искусства, в том числе:

• прогностические (составление вида грядущего);

• проективные (освоение проектной работы);

• рефлексивные (самоанализ работы); организаторские (подключение всех соучастников в работа);

• коммуникативные (высочайший уровень общения);

• информационные (переустройство и интегрирование инфы) и др.

На базе перечисленных выше умений у грядущего воспитателя складывается профессиональная компетентность:

- базисная, либо репродуктивная (воспроизведение, использование познаний в практике);

- творческая (индивидуальное переустройство, приращение, прибавление чего-нибудь);

- интеллектуальная (способность к продуктивной аналитической, мыслительной работы);

- общественная (познание правовой культуры, гражданская грамотность);

- коммуникативная (организация взаимодействия меж субъектами образовательного места), включающая последующие коммуникации: обращение, перцепция, сопереживание, работу в группе;

- поведенческая (этико-эстетическая и конфликтные зон ответственности);

- социально-личностная (критичность, самокритичность, самомнение и так далее);

- проектная культура (решение трудностей через творение планов);

- рефлексивно-результативная (тест эффектов, доработка);

- компетентная мобильность (то есть мастерство адаптироваться к изменяющемуся образовательному месту);

- авторство [13, 14, 15].

В различие от обычных данных мастерства – познаний, умений и умений – в понятии «профессионализм» подчеркиваются эти свойства, как:

- интегративный и коммуникативный нрав;

- высочайшая отдача эффекта;

- практико-ориентированная тенденция образования;

- соотнесение аспекта с ценностно-смысловыми чертами персоны;

- составление мотивировки самосовершенствования;

- академическая и трудовая мобильность.

Коммуникативный подход пребывает еще в стадии исследования, желая сам расклад не классифицируется нам безусловно новеньким. Он подходит классическим ценностям, нацелен на осознание научной картины мира, становление возможностей персоны, общественную активность.

Помимо всего этого, в прогрессивной педагогической науке имеют место 2 термина «профессионализм» и «зона ответственности». «Профессионализм» у Ожегова С.И. рассматривается как интегральное качество личности, включающее способности, знания, общественный навык и дозволяющее на высочайшем уровне скрупулезно исполнять собственные коммуникативные прямые обязанности, то есть мастерство применить познание в фактической работы. В словаре С.И. Ожегова «зона ответственности» значит особый круг знаний, в каких человек превосходно осведомлен, круг возможностей, производимых человеком на высочайшем уровне.

Тест дел А. Хуторского дозволил устроить вывод, собственно создатель держится такового расклада, при котором случается разделение зонам ответственности и компетентности, основывающегося на том, собственно основная роль отводиться понятию «профессионализм». Создатель выделяет профессионализм как «владение, обладание человеком подходящей зонами ответственности, включающей его личностное отношение к ней и к предмету работы». А зона ответственности – «включает собрание взаимосвязанных достоинств персоны (познаний, умений, умений, приемов работы), задаваемых относительно к особому кругу вещей и действий, важных для высококачественной продуктивной работы относительно к ним».

Русский изыскатель И.А. Зимняя уделяет основное внимание термину «профессионализм», который понимается ею как «злободневное проявление зоны ответственности». Этот расклад к раскрытию сути анализируемых понятий разрешает ей устроить вывод про то, собственно базирующийся на компетентности расклад (но не на разбирательстве) характеризуется как усилием собственно-педагогический, но и гуманистической тенденции образовательного процесса [16].

В изыскании А.П. Огурцова превосходства компетентности как образовательной цели содержатся в том, собственно она:

1) принимает во внимание внутреннюю суть, природу жителя нашей планеты как субъекта собственной работы и соотносит ее с критериями и притязаниями передового мира, именно тем дозволяет получать интересы персоны и сообщества;

2) подтверждает, вроде как серьезные, интенсивные фактические деяния персоны по реализации социально-значимых целей, с иной – подтверждает борьбу персоны за самосовершенствование.

Характеризуя зону ответственности как способность жителя нашей планеты удачно и автономно работать в которой или сфере, способность применить познания и деяния, пригодные для решения трудности и самым что ни на есть, выделяя его фактическую тенденция, ряд изыскателей при всем при этом отождествляют данные 2 понятия. Хотя идет выделить, собственно процесс фактического решения задач невыполнимо выполнить в отсутствии:

- прибавления конкретных волевых усилий (воля, являясь структурным компонентом человеческой работы и поведения, по выражению К. Ушинского, «то, собственно выдает жизнь воздействия, либо жизнь фактическую»;

- в отсутствии осознания тем работы, собственно помимо прочего дает для персоны необыкновенную задачку – «задачку на личностный значение» (А. Леонтьев), то есть такую «субъективно-ориентированную, внутреннюю задачку, областью поиска решений, в какой выступает сам субъект, он ведь считается инициативной стороной их постановки» (В. Петровский);

- в отсутствии рефлексии – претворение в жизнь вторичной работы, в процессе коей начальная работа делается предметом общественной обработки.

С.Е. Шишков считает, собственно «зона ответственности» - данное «единая способность, базирующаяся на познаниях, опыте, ценностях, предрасположенностях, которые приобретены спасибо обучению».

В базе основных компетенций имеют все шансы выступать эти образования, как личные свойства жителя нашей планеты: настойчивость, усидчивость, уверенность, целеустремленность и т.п., которые совместно с идентичностью, ценностями, убеждениями и другие. задают личностное своеобразие жителя нашей планеты и обретают свое отражение в его субъективном опыте [17, 18].

Коммуникабельность - интегративная черта такового парадокса как итог образования, распадающееся на диапазоны отдельных компетенций, нацеленных на исполнение явных общественных функций.( Н. Хомский, Д. Равен, Р. Уайт, Хуторской А.В., Зимняя Н.А., Маркова А.К. и др.) и ее необходимо рассматривать как окончательный эффект процесса преподавания. Ряд изыскателей между большого количества компетенций выделяют те, которые они находят основными.

Составление основных компетенций исполняется в следствии осознанной работы субъекта согласно со сменой типов водящей работы. Разновидности водящей работы характеризуют состав основных компетенций. В педагогической литературе исследованием этого вопросца промышляли И.А. Зимняя, А. Хуторской, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др [19].

Для нашего экспериментального изыскания величайший энтузиазм представляют ключевые зонах ответственности личной работы Зимней И.А..

В их числе:

Зоне ответственности, относящиеся к лично человеку, как к личности:

- зонах ответственности здоровье сбережения: познания и соблюдение общепризнанных мерок здорового стиля жизни; познание и соблюдение верховодил собственной гигиены;

- зонам ответственности ценностной – смысловой ориентации: значения бытия жизни, значения культуры;

- зона ответственности интеграции: расширение и соблюдение общепризнанных мерок и верховодил, повинностей господина, гражданский долг, убежденность внутри себя;

- зона ответственности самосовершенствования, саморазвития личной и предметной рефлексии, толку жизни, речевого общения [20, 21, 22].

Зонах ответственности, относящиеся к соц взаимодействию жителя нашей планеты с общественной сферой:

- зонам ответственности общественного взаимодействия с сообществом, коллективом, средой, приятелями, партнерами, толерантность, соц мобильность;

- зоны ответственности в разговоре: устном и письменном, разговор, монолог, познание и соблюдение обыкновений, этикета, иноязычное обращение, решение коммуникативных задач [23, 24].

Зонах ответственности, относящиеся к работы жителя нашей планеты:

- зонах ответственности познавательной работы: постановка и решение познавательных задач; неординарные решения, проблематичные ситуации, исследовательская, интеллектуальная работа;

- зон ответственности работы: забава, учение, труд и методы работы: проектирование, конструирование, прогнозирование, моделирование, исследовательская работа;

- зоны ответственности информационных технологий: прием, переработка, выдача материала, владение инновациями и компьютерными технологиями.

Методологической основой этой градации считается личностно – дельный расклад, базирующийся на философии диалектического материализма, осматривающего хоть какое действо в развитии и изменении. Эта методология служит прототипом научных раскладов в формировании всевозможных личных компетенций учеников и в том числе общественные.

Д.Б. Элькониным и В.В Давыдовым была разработана разработка формирования основных коммуникаций, Они выделяют последующие рубежи: рубеж знания, эмоционально-мотивационный, рубежи эмпирического и теоретического прогнозирования, актуальный, шаг контролирования и оценки. Эта разработка разрешает взрастить у малыша конкретные зоны ответственности, кроме того ними выведенными:

1. Эмоционально-психологические;

2. Регулятивные;

3. Общественные;

4. Учебно-познавательные;

5. Актуальные;

6. Зонам ответственности самосовершенствования [25].

Эта разработка разработана конкретно для процесса учебной работы.

Одной из более ощутимых дел по классификации компетенций, с нашей точки зрения, является работа А.А. Хуторского «Основные компетенции», в который автор вычленяет зоны ответственности как оформляющие компетентности.

Хуторской А.В. описывает 7 ключевых основных компетенций.

1. Ценностно-смысловая (зона ответственности в области мировоззрения, сплетенная с ценностными представлениями ученика, его возможностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, обдумывать собственную роль и предназначение. Гарантирует приспособление самоопределения учащегося в обстановках учебной и другой работы).

2. Общекультурная (круг знаний, в каких учащийся обязан быть превосходно осведомлен, владеть познанием и навыком работы. Данное отличительные черты государственной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные базы жизни жителя нашей планеты и населения земли, культурологические базы фамильных, педагогических социальных явлений и обыкновений, роль науки и религии в жизни жителя нашей планеты, их действие на мир).

3. Учебно-познавательная (сбор компетенций учащегося в области самостоятельной познавательной работы, включающей составляющие закономерной, методологической, учебной работы, познания и мастерства выводов, планирования, рефлексии, самомнения учебно-познавательной работы).

4. Коммуникативная (познание требуемых языков, методов взаимодействия с окружающими, умения работы в группе, владение разными общественными ролями в коллективе).

5. Информационная (мастерство без помощи других отыскивать, подвергать анализу и отбирать требуемую информацию, организовывать, преобразовывать, хранить и передавать ее).

6. Социально-трудовая значит владение познаниями и навыком в области гражданско-общественной работы (исполнение роли уроженца, наблюдающего, избирателя, адепта), в социально-трудовой сфере (права покупателя, потребителя, посетителя, производителя), в области домашних взаимоотношений и прямых обязанностей, в знании экономики и права, в сфере педагогического самоопределения.

7. Зонах ответственности личного самосовершенствования (освоение приемов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, чувственной самопознания. Настоящим объектом в области данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и способностях, собственно выражается в его постоянном самопознании, развитию требуемых прогрессивному человеку личных свойств, формировании эмоциональной грамотности, культуры мышления и поведения [26, 27, 28].

Следовательно, зная многообразные расклады и объяснения понятия «профессионализм», «зона ответственности», «педагогическая компетентность», мы осматриваем ее как высшую ступень мастерства, как 1 из наиглавнейших сторон коммуникативной культуры воспитателя. Профессионализм - это совокупность индивидуальных умений в некой сфере, обретенных в следствии образования, в купе с инициативностью, адекватным общественным поведением, действенной коммуникацией, возможностью к совместной работе и преодолению столкновений в массовый работы.

Определение текстуры коммуникативной компетентности исполняется как через систему педагогических умений учителя, но и с выделением отдельных компетентностей согласно с водящими видами творческой работы преподавателя в областях: самостоятельной образовательной и преподавательской деятельностях; воспитательной работы; научно-методической и научно-исследовательской деятельностях; социально-педагогической и культурно-просветительской деятельностях; коррекционно-развивающей работы; управленческой работы.

1.2. Особенности коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа и необходимость ее развития в период обучения

Понятие коммуникативной компетентности

Понятие «коммуникативная профессионализм» первый раз было принято на вооружение Бодалевым А.А. и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать успешные контакты с иными людьми при наличии внутренних ресурсов (познаний и умений).

В социологической энциклопедии устанавливается, собственно коммуникативная профессионализм - данное «...ориентированность в всевозможных обстановках общения, базирующаяся на:

1. познаниях и эмоциональном опыте знатока;

2. способность отлично взаимодействовать с окружающими,

3. спасибо пониманию себя и прочих, при многократном видоизменении психических состояний, межличностных взаимоотношений и критерий общественной среды».

Куницина В.Н. описывает коммуникативную профессионализм просто как «удачливость общения».

По определению В.И. Жукова коммуникативная профессионализм – данное “психологическая черта жителя нашей планеты, как персоны, коя имеет место быть в его общении с людьми либо «способность устанавливать и поддерживать требуемые контакты с людьми». В состав так разумеемой коммуникативной компетентности срабатывает сбор познаний, умений и умений, обеспечивающих удачное протекание коммуникативных действий у жителя нашей планеты”.

Коммуникативная профессионализм жителя нашей планеты предпочтительно формируется на базе навыка общения меж людьми, складывается лично в критериях взаимодействия. Также искусства повести себя в коммуникации человек покупает и на базе образцов из литературы, театра, кино, средств глобальной парадигмы.

Коммуникативная профессионализм — данное интегральное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, вероятность адекватного отблеска психических состояний и личного склада иного жителя нашей планеты, надежной оценки его действий, моделирование на их базе необыкновенностей поведения улавливаемого личика [29].

Комплексное изыскание коммуникативной компетентности встречается в работах И.Н. Зотовой. Считала она коммуникативная профессионализм представляет из себя комплексное образование, состоящее из 3 компонентов: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий составляющие.

Эмоционально-мотивационный составляющих образуют необходимости в положительных контактах, темы становления компетентности, смысловые установки «быть удачным» партнером взаимодействия, и еще значения общения и цели.

В когнитивный составляющих входят познания из области отношений жителей нашей планеты и особые психологические познания, приобретенные в ходе изучения, также смыслы, образ иного как напарника взаимодействия, творческие возможности, личные свойства, образующие коммуникативный потенциал персоны.

На поведенческом уровне данное личная система хороших моделей межличностного взаимодействия, и еще необъективного контролирования коммуникативного поведения.

В следствии анализа дел разных творцов, изучающих коммуникативную профессионализм, Зотова И.Н. делает вывод, собственно в текстуру врубаются довольно неоднозначные составляющие. Тогда как, посреди данного разнообразия конкретно отличаются последующие составляющие:

- коммуникативные познания;

- коммуникативные мастерства;

- коммуникативные возможности.

Коммуникативные познания - данное познания про то, собственно это обращение, каковы его виды, фазы, закономерности становления. Данное познание про то, какие присутствуют коммуникативные способы и приемы, какое влияние они оказывают, каковы их способности и лимитирования. Данное помимо прочего познание про то, какие способы оказываются действенными в отношении различных жителей нашей планеты и различных обстановок. К данной области относится и познание о ступени становления у себя каких-нибудь коммуникативных умений и про то, какие способы эффективны конкретно в своем выполнении, а какие — не эффективны.

Коммуникативные искусства: мастерство организовывать текст известия в адекватную форму, речевые мастерства, искусство гармонизировать наружные и внутренние проявления, мастерство получать обратную взаимосвязь, мастерство одолевать коммуникативные препятствия и другие. Отличаются категория интерактивных умений: искусство возводить обращение на разумной, демократической базе, инициировать подходящую эмоционально-психологическую атмосферу, искусство самоконтроля и самооценки, мастерство организовывать совместная работа, мастерство управляться принципами и правилами психологической этики и этикета, искусства интенсивного слушания, - и категория педагогических умений: искусство правильно принимать и расценивать поведение напарника в разговоре, узнавать по невербальным сигналам его состояния, стремления и темы поведения, сочинять адекватный образ иного как персоны, мастерства создавать подходящее воспоминание [30].

Коммуникативные возможности, как индивидуально-психологические характеристики персоны, соответствующие притязаниям коммуникативной работы и обеспечивающие ее стремительное и удачное воплощение.

В работах иных изыскателей вышеуказанные составляющие и основополагающие коммуникативной компетентности рассматриваются отдельно. Аналогично есть изыскания, где основополагающие коммуникативной компетентности рассматриваются под иным углом.

Исследуя понятие коммуникативной компетентности, Лабунская В.А. выделяет в нем 3 основополагающие:

1. жертва (верность) восприятия иных жителей нашей планеты;

2. развитость невербальных средств общения;

3. владение устной и письменной речью.

Емельянов Ю.Н. описывает высококачественное своеобразие понятия коммуникативной компетентности, он высказывает мнение, что коммуникативная профессионализм представляет из себя совокупа последующих достоинств:

• способность жителя нашей планеты принимать и выполнять всевозможные общественные роли;
• способность приспособиться в общих группах и обстановках,
• мастерство непринужденно обладать вербальными и невербальными средствами общения;
• способность организовывать и править «межличностным местом» в ходе инициативного и интенсивного общения с людьми;
• понимание личных ценностных ориентаций, необходимостей;
• техники работы с людьми;
• восприимчивые способности [31].

Петровская Л.А. обращает внимание на 3 стороны коммуникативной компетентности, Компетентность во всех видах общения находится в достижении трёх значений адекватности партнёров – коммуникативной, интерактивной и восприимчивой. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении [28].

Петровская Л.А. аналогично сообщает о том, что коммуникативная профессионализм (профессионализм в разговоре) подразумевает готовность и искусство возводить контакт на различной эмоциональной дистанции – и отстранённой и недалёкой. Проблемы иногда имеют все шансы быть соединены с владением некоторой какой-то из них и её реализацией везде где только можно, вне зависимости от нрава партнёра и своеобразия ситуации. Создатель считает, собственно непосредственно упругость в адекватной смене эмоциональных позиций считается одним из значительных признаков осведомленного общения [28].

Учитывая мнение Руденского Е.В. коммуникативная профессионализм формируется из возможностей:

1. Предоставлять социально-психологический мониторинг коммуникативной ситуации, в какой светит разговаривать;

2. Социально-психологические программировать процесс общения, делая упор на своеобразие коммуникативной ситуации;

3. Исполнять социально-психологическое управление действиями общения в коммуникативной ситуации.

Мониторинг складывается в ходе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок, под коими создатель знает своего рода известий поведения персоны в ходе общения. Уровень установки сможет прогнозироваться в процессе раскрытия: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных взаимоотношений к разным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия [27].

Крючкова О.В. под коммуникативной компетентностью разумеет сбор коммуникативных возможностей жителя нашей планеты, которые появляются в его общении с людьми и свидетельством достигать поставленных целей:

1. Способность наверняка принимать обстановку общения и расценивать возможность заслуги в ней поставленных целей.

2. Способность верно сознавать и расценивать жителей нашей планеты.

3. Способность избирать средства и приемы общения следовательно, дабы они подходили ситуации, партнерам и поставленным задачкам.

4. Способность подстраиваться под личные отличительные черты партнеров, избирая адекватные средства общения с ими как на вербальном, но и невербальном уровнях.

5. Способность оказывать действие на психическое состояние жителей нашей планеты.

6. Способность изменять коммуникативное поведение жителей нашей планеты.

7. Способность беречь и поддерживать отличные отношения с людьми.

8. Способность оставлять у жителей нашей планеты благосклонное воспоминание о себе.

О высокоразвитой коммуникативной компетентности, учитывая мнение О.В. Крючковой, речь сможет идти исключительно в том случае, коль скоро человек владеет этими возможностями и показывает их в разговоре с людьми [20].

Становление коммуникативной компетентности в онтогенезе случается по мере становления нрава и тенденции умственной и совокупной активности. Нрав коммуникативной активности знатока находится в зависимости от его коммуникативной компетентности, признаваемых им коммуникативных ценностей, от особенности мотивировки и необходимостей в разговоре.

Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. оценивают понятие коммуникативной компетентности исходя из убеждений коммуникативной актуальности. Коммуникативную профессионализм эксперта они определяют как особый уровень знаний личного и педагогического навыка взаимодействия с окружающими, который потребуется человеку, дабы в масштабах собственных возможностей и общественного статуса с успехом работать в школьной среде и сообществе.

Следовательно, коммуникативная профессионализм представляет из себя интегральное, сравнительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личных отличительных чертах в поведении и общении точного ученика. Даже несмотря на отличие в понимании основополагающих коммуникативной компетентности, все творцы имеют схожесть во воззрении, собственно по созданию коммуникативная профессионализм представляет из себя способность устанавливать и поддерживать неотложные контакты с иными людьми.

Коммуникативная профессионализм профессионала имеет некую специфику, коя отличительна для этой сферы педагогической работы.

Отличительные черты коммуникативной компетентности преподавателей и потребность ее становления во время преподавания в институте

В специальностях психологического на подобии коммуникативного необыкновенно важен высочайший уровень коммуникативной компетентности, т. к. коммуникация выступает одним из основных средств активной работы, в отсутствии которого не в состоянии быть решены ее задачки. В этой связи Аврамцев В.В. выделяет симптомы, отличающие профессиональную коммуникацию от домашний, непрофессиональной:

1. тенденция коммуникации на достижение итога;
2. нормативная регламентация;
3. обязательность информационного размена;
4. разбор во времени; надобность неустанно осуществлять контроль ход общения;
5. детерминированность актуальной ролью позиции коммуникатора и применяемых средств общения;
6. присутствие притязаний к уровню коммуникативной компетентности коммуникатора;
7. зависимость от всех соучастников коммуникации в достижении окончательного итога;
8. применяется нужный язык;
9. ожидается конкретная наружная ситуация;
10. предмет коммуникации пребывает в масштабах коммуникативной компетентности коммуникатора [14].

На базе теоретического анализа литературы Юнда А.А. символически означает эти подструктуры этой коммуникативной компетентности тружеников педагогических специальностей как:

• теоретико-методическая, включающая познания о отличительных чертах обстановок ключевой коммуникации, целях, задачках, критериях, нормах, приемах, техниках, стилях успешной в критериях работы коммуникации и др.;
• фактическая, включающая владение важными для претворения в жизнь коммуникации умениями и умениями;
• личностная, допускающая особый уровень становления свойств, и еще эмоциональную готовность к коммуникации в точных критериях работы.

Коммуникативная профессионализм в специальности специалиста по психологии гарантирует действенное протекание коммуникативного процесса, возведение действенного коммуникативного воздействия в явном круге обстановок межличностного взаимодействия, удачное функционирование в этой среде.

Специфика коммуникативной компетентности персоны воспитателя оформляют:

- теоретическая подготовка в сфере межличностного познания, межличностных взаимоотношений; законов логики и аргументации;

- знания, такую как речевого этикета;

- коммуникативных технологий.

Коммуникативная профессионализм специалиста по психологии - есть сбор довольно сформированных этих познаний, коммуникативных и организаторских умений, возможностей к самоконтролю, сопереживание, культуры вербального и невербального взаимодействия. Коммуникативная профессионализм специалиста по психологии выражается помимо прочего гуманистической тенденцией, возможностью ощущать иного, правильно принимать его, готовиться сотрудничать, взаимодействовать, быть индивидуально заинтересованным в благе иных, то есть в проявлении аутентичности.

Содержательное описание этих компонентов коммуникативной компетентности специалиста по психологии просит выделения необыкновенностей его коммуникативной коммуникации, исследования обычных для работы причин, оказывающих большое влияние на коммуникацию, также описания познаний, умений, умений, профессионально-важных достоинств, способствующих производительности коммуникации в точной мастерски работы.

В текстуре коммуникативной компетентности преподавателей, в виде главнейших возможно выделить 2 взаимосвязанных составляющая:

1. общественно — восприимчивый, отражающий внутреннюю сторону общения и надлежащим составляющим общения - отблеску в плане познания воспитателем воспитанников, и отношению, разумеемому как чувственный резонанс, вызываемый воспитателем и воспитанником.

2. коммуникативный, проявляющийся во наружной стороне общения и сообразный составляющую общения -обращению, который интегрирует все необыкновенности наружного поведения субъектов общения.

В разговоре воспитателей нужно выделить последующие причины коммуникативной компетентности:

• познания в сфере психологии персоны, категории общения;
• искусство и умения общения;
• коррекция и становление установок, требуемых для эффективного общения;
• способность правильно и много принимать и расценивать себя и прочих жителей нашей планеты, также отношения, складывающиеся меж людьми;
• коррекция и становления системы взаимоотношений к персоны.

Расширяя перечень причин коммуникативной компетентности в разговоре преподавателей Бодалев А.А. выделяет 10 компонентах:

1. Сопереживание: мастерство созидать мир очами иных, сознавать его аналогично как они, принимать действия с их ведь позиций.

2. Доброжелательность: способность не совсем только ощущать, ведь и демонстрировать свое доброжелательное отношение, почтение, симпатию, искусство воспринимать их в том числе и тогда уже, как скоро не подтверждаешь данные действия, готовность поддерживать иных.

3. Аутентичность - искусство быть природным в отношениях, не укрываться за масками либо ролями, способность быть собой самим в контактах с окружающими.

4. Конкретность - отказ от совместных размышлений и замечаний, искусство заявлять о личных точных переживаниях, воззрениях, поступках, готовность отвечать несомненно на задания.

5. Инициативность - предрасположенность к деятельной позиции в отношениях с людьми, к тому, дабы «идти вперед», но не лишь обращать внимание на то, как поступают иные, способность устанавливать контакты, не дожидаясь инициативы со стороны, готовность браться за некие дела в ситуации, требующей интенсивного вмешательства, но не просто ожидать, как скоро иные начнут что-нибудь делать.

6. Непосредственность - мастерство разговаривать и работать напрямую, открытая презентация собственного дела к задачам, людям.

7. Открытость: готовность раскрывать иным собственный внутренний мир и жесткая уверенность, собственно открытость содействует установлению здоровых и долговечных взаимоотношений с окружающими, искренность.

8. Принятие чувства: неимение испуга при конкретном соприкосновении со собственными ощущениями или же ощущениями иных жителей нашей планеты, мастерство выражать и готовность брать на себя психологическую экспрессию со стороны иных.

9. Конфронтация: искусство «с глазу на глаз» разговаривать с иными людьми с полным сознанием собственной ответственности, в случае несходства воззрений - готовность пойти на конфронтацию, хотя не имея цель пугнуть либо покарать иного, а с надеждой на установление настоящих и неподдельных взаимоотношений .

10. Самопознание: исследовательское отношение к личной жизни и поведению, рвение пользоваться чтобы достичь желаемого результата поддержкой со стороны находящихся вокруг, готовность воспринимать от их всякую информацию про то, как они улавливают тебя, хотя при всем при этом быть творцом собственной самомнения; отношение к конфликтам с иными людьми и новенькому опыту как к значимому тексту, актуальному для наиболее глубочайшего самопознания. [6]

Следовательно, из числа критерий и причин коммуникативной компетентности преподавателей разрешено выделить немного водящих:

• ансамбль познаний в сфере психологии персоны;
• мастерство и умения общения;
• способность правильно и много принимать себя и прочих жителей нашей планеты, познание эмоциональных закономерностей, индивидуально- эмоциональных и социально- эмоциональных необыкновенностей учеников.

И так, коммуникативная профессионализм имеет грандиозное значение в этой работы адептов общественных специальностей и рассматривается как главная ее компонента. Поэтому значимое конкретно во время изучения в институте, вместе с исследованием главных дисциплин, во время коммуникативной подготовки развивать коммуникативную профессионализм учащихся.

Потребность становления коммуникативной компетентности грядущих воспитателей

Рубцов В.В., Маргалис А.А. изучили специфики причин, оказывающих большое влияние на умелое развитие студентов-психологов в период изучения в Институте.

На первом курсе более немаловажным моментом считается процесс адаптации к условиям преподавания и жизни в институте, выработка привязанности заниматься науками по своим побуждениям, но не под конкретным контролированием преподавателей. Помаленьку учащийся ВУЗа понимает зависимость личных успехов в учебе от собственных фактических усилий.

На 2-3 курсах учащиеся начинают исследовать психолого-педагогические выдержки, знакомятся с доктриной и практикой. Спасибо практике скапливают начальный навык работы. Во время практики великую роль в данном играют коллективный тест проводимых фактических дел, рекомендации управляющих по применению каких-нибудь способов, развивающих явное мастерство или же свойства персоны.

Необыкновенную роль в этой подготовке учащихся играет практика на старших курсах, как скоро случается более многостороннее само применение студентом всех имеющихся возможностей, собственной настоящей подготовке к самостоятельной работе.

Даже несмотря на то, собственно у учащихся ВУЗов к заключительным годам изучения, особо спасибо фактическим занятиям, складывается умелое самосознание, коммуникативная профессионализм как оказалось порой на высочайшем уровне.

Исследование и тест полученных структурных компонентов коммуникативной компетентности, проделанный Ивановым В.Д. у учащихся ВУЗов вуза продемонстрировало последующее:

• все структурные составляющие коммуникативной компетентности были сформированы мало, пребывали на невысоком уровне, необыкновенно коммуникативные и организаторские искусства;
• направленность становления коммуникативной компетентности от первого к пятому курсу проявлялась значимо;
• обычный процесс изучения в вузе мешает успешных итогов формирования коммуникативной компетентности грядущего учителя [14].

В.Г. Кочеткова выделяла ключевые трудности в сфере становления коммуникативной компетентности у учащихся:

• учащиеся ВУЗов (особо младших курсов) мало обладают умениями слушания. При всем этом они претерпевают затруднения тогда, как скоро потребуется объяснить или же продолжить теснее высказанную сокурсником идея;
• учащиеся нередко показывают недоразвитие умений делового общения. Данное имеет место быть в неспособности организовать совместная работа с малоизвестными людьми (больше на первом курсе), также в устойчивом нежелании скрупулезно исполнять учебные задания в сочетании с досадными в своем собственном проекте сокурсниками. Данная необыкновенность – последствие неудовлетворительного навыка массовый работы в школе. Какие-либо учащиеся сознавались, собственно исключительно в институте в первый раз столкнулись с массовый формой преподавания;

В том числе и при высочайшей ступени осознания учебной палитры доля студенческих исков в содержании занятий занимает недостающее место. Фактически все учители сталкиваются с потребностью вынуждать учащихся (прямым или же косвенным методом) формулировать запросы. Приоритетной задачей вузовской коммуникативной подготовки грядущих преподавателей говорят перестановка акцентов с монологической речи и пассивного слушания на разговор;

Одной из своевременных проблем считается неспособность основной массы учащихся обоснованно, неоднозначно, с привлечением жизненного навыка и научных познаний объяснять свою позицию. Наиболее часто данное почти что не соединено с развитием речи, информированности либо словарным запасом грядущего специалиста по психологии, а разъясняется неимением навыка роли в дискуссиях. Данный недочет утежеляется тем, собственно, с нашей точки зрения, притязании к прогрессивному специалисту по психологии – специалисту необыкновенно высоки. Он обязан не совсем только уметь толково выложить свою точку зрения, да и быть убедительным, ясным и неординарным в виде зачинщика и соучастника разговора [21].

Следовательно, делая упор на воззрения творцов, может идти речь про то, собственно коммуникативную профессионализм, как основополагающую характеристику проф работы специалиста по психологии у учащихся эмоциональных факультетов нужно было развивать в добавок.

Становление коммуникативной компетентности подразумевает двоякий процесс: вроде как, приобретение каких-либо свежих познаний, умений и умений; если взглянуть под другим углом, коррекция, перемена теснее сложившихся их форм. Поэтому становление коммуникативной компетентности представляет применение всего комплекта средств, нацеленных как на становление субъект-субъектных — продуктивных, личных сторон общения, но и субъект-объектных — репродуктивных, главных компонентов [28].

Коммуникативную профессионализм можнож развивать делая упор на различные темы персоны:

• ситуативно-проблемные (срабатывают во время выяснения задач по достижению ближайших целей; главная тенденцию персоны — на разрешение какой-нибудь точной трудности);
• материальные (получение выгоды);
• социальные (достижение цели в общественных отношениях);
• профессиональные (ориентированы на достижение фуррора в профильной работы);
• духовные (нацеленные на высоконравственное самосовершенствование);
• персональные или личностные (нацеленные на самореализацию, самоактуализацию).

Коммуникативная профессионализм подразумевает немало путей ее фактического становления и улучшения. Лидирующим среди успешных считается социально-психологический тренинг.

1.3. Социально-психологический тренинг, как условие развития коммуникативной компетентности

• Термин «общественно - психологический тренинг» введен германским научным работником Форвергом Мтр. Главное назначение социально- эмоционального тренинга, учитывая мнение Н.Н.Богомоловой, состоит в овладении социально- психологическими познаниями в сфере формирования сообразных соц установок в интенсивной форме, то есть в процессе нарочно созданных энергичных поступков.
• Категории социально- эмоционального тренинга продают необходимость жителя нашей планеты в чувственном тепле и контакте с иным человеком. Непосредственно тут, по Рудестаму К., «человек ощущает себя принятым и разумеющим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и ухаживающим, получающим поддержка и подсобляющим». Специальную значение дает поддержка и поддержка жителей нашей планеты, имеющих подобные трудности и треволнения. В таковых поддерживающих и контролируемых критериях облегчается самораскрытие и самоизучение персоны, в перспективе которых лишь и вероятно удачное изучение.
• Специфичными чертами социально-психологического тренинга считаются:
• соблюдение ряда основ массовый работы,
• устремленность на эмоциональную поддержка соучастников категории в саморазвитии, при всем этом эта поддержка исходит не совсем только от основного, какое количество от самих соучастников категории,
• присутствие более-менее неизменной категории,
• некая пространственная организация (в первую очередь работа в комфортном, изолированном помещении, соучастники немалую часть времени проводят в кругу),
• упор на отношения меж соучастниками категории, которые развиваются и активируются в ситуации «тут и сейчас»,
• использование энергичных способов массовый работы,
• объективация необъективных эмоций и впечатлений соучастников категории что же касается друг друга и происходящего в группе, речевая рефлексия,
• воздух раскованности и свободы общения меж соучастниками, климат эмоциональной сохранности.
• В масштабах данных черт присутствует несчетное численность модификаций точных форм тренингов, различающихся друг от друга по нескольким показателей. Одной из таковых форм считается тренинг становления компетентности в разговоре (коммуникативной компетентности, коммуникативных умений).
• Базы тренинга коммуникативной компетентности досконально осмотрены в работах Андреевой Г.А., Богомоловой Н.Н., Емельянова Ю.Н., Петровской Л.А., Хараша А.И. и другие. Творцы сообщают о том, что в социально-психологическом тренинге становление коммуникативной компетентности случается не натуральным методом, а при помощи специализированных способов, содержащихся в творении отличительных обстановок действия. Тренинг коммуникативной компетентности содержится в выработке социально- эмоциональных умений, связанных с овладением действиями связи, изыскания, взаимопонимания, отношений, взаимовлияний.
• искусство психологически надежно и общественно обусловлено вступить в обращение;
• мастерство поддерживать обращение, психологически подстегивать активность напарника;
• мастерство психологически наверняка найти «точку» окончания общения;
• мастерство наиболее применять социально- психологические данные коммуникативной ситуации для реализации собственной стратегической полосы;
• искусство предсказывать вполне вероятные пути становления коммуникативной ситуации, в масштабах коей разворачивается обращение;
• мастерство предсказывать реакции партнеров на личные акты коммуникативных поступков;
• искусство психологически настраиваться на чувственный тон партнеров по общению, мастерство овладеть и удержать инициативу в разговоре;
• искусство спровоцировать «желанную реакцию» напарника по общению;
• искусство сформировывать и «рулить» социально-психологическим настроем напарника в разговоре.

В тренинг коммуникативной компетентности имеют все шансы быть включено процедуры целью которых считается: снятие мышечных зажимов, мышечных напряжений, составление мускульной свободы в ходе общения, овладение умениями психофизиологической саморегуляции, становление умений свободного внимания, наблюдательности, становление умений невербального общения, составление мастерства рулить вниманием партнеров по общению и так далее Осмотрим их наиболее досконально.

• Процедуры на составление умений привлечения внимания напарника признаны содействовать овладению таковыми методами привлечения удержания внимания, как:
• организация в разговоре результата нежданности, то есть внедрение в разговоре либо неведомой раньше инфы, или же привлечение нежданностью метода взаимодействия;
• организация «коммуникативной провокации», то есть на незначительный промежуток времени вызвать у напарника по общению обстановку разногласия с рассказанной информацией, доводом, доводом, а после этого провоцировать поиск собственной позиции и приема ее изложения;
• гиперболизация как метод заострения внимания напарника по общению;
• коммуникативное ужесточение ценностных аргументаций, которые преобладают у напарника по общению;
• коммуникативное сравнение, все «за» и «против» позволяют организовать, а потом удержать внимание через изложение самых многообразных, и нередко других, точек зрения;
• ситуативное интервьюирование через постановку прямых вопросов ставит напарника по общению перед потребностью срабатывать в коммуникативную работа;
• жалоба к авторитету для укрепления собственных взоров, выводов; организация сопереживания через максимальное использование в общении экспрессивных средств, опоры на ассоциативность восприятия и жизненные интересы партнеров;
• драматизация ситуации общения как столкновение интересов, борьбу партнеров по общению.

Процедуры на составление умений стимулирования внимания партнеров по общению предугадывает овладению методами психологической помощи внимания, интонационной помощи внимания и прямого вербального стимулирования.

Средством решения задач тренинга коммуникативных умений работают массовые обсуждения вопроса, ролевые забавы, психогимнастика. Их число изменяется исходя из особенности целей категории.

Так в процессе массовый обсуждения вопроса соучастники учатся искусству рулить массовыми действием обсуждения трудности, также выступать в роли рядового соучастника обсуждения вопроса: коммуникатора, генератора мыслей, эрудита и т.п.

В ролевой забаве упор делается на межличностное взаимодействие. Соучастники «проигрывают» роли и ситуации, ценные им в настоящей жизни, при всем при этом игровой нрав ситуации высвобождает инвесторов от фактических результатов их разрешения, собственно раздвигает границы поиска приемов поведения, выделяет простор для творчества. За забавой идет психологический тест, исполняемый категорией общо с тренером, увеличивает обучающий результат.

Психогимнастика включает многообразные процедуры, нацеленные на составление удобной массовый атмосферы, перемена состояния соучастников категории, а еще на тренировку всевозможных коммуникативных качеств, для начала на увеличение чувствительности в восприятии мира вокруг нас.

Отдача тренинга ориентируется тем, собственно он дозволяет обеспечить личную тенденцию подготовки слушателей к точной работы.

Следовательно, психологический тренинг представляет из себя совокупа интенсивных способов фактической психологии, которые применяются как в масштабах медицинской психотерапии, но и для работы со бодрствующими людьми, имеющими психологические трудности, в целях предложения им поддержки.

Исследование литературы по задаче становления коммуникативной компетентности студентов-психологов при помощи тренинга разрешил устроить последующие выводы:

1. Коммуникативная профессионализм рассматривается основной массой творцов, как система внутренних ресурсов, требуемых для возведения действенной коммуникации в обстановках личного взаимодействия. В состав компетентности врубаются когнитивные (ориентированность, психологические познания и перцептивные возможности), исполнительские (общественные установки, навык, система взаимоотношений персоны) составляющие. омпоненты.
   1. Коммуникативная профессионализм в специальностях на подобии «человек — человек» делается мастерски ощутимой, а для специальности специалиста по психологии коммуникативная профессионализм считается основополагающей, т. к. специальность специалиста по психологии представляет неизменное обращение с людьми.
   2. Источниками коммуникативной компетентности считаются: врожденные необыкновенности персоны, образование, жизненный навык, общественная эрудиция и специализированные способы преподавания. Лучший обучающий результат на данный момент выделяют массовые способы, категории тренинга, либо «Т- категории». В Рф они выступают с именем «категории социально- эмоционального тренинга».

4. Одним из более успешных способов становления коммуникативной компетентности считается тренинг, являющий собой синтез всех интенсивных средств изучения. В изысканиях воздействия тренинга на перемена значения коммуникативной компетентности подтверждается его отдача.

Тренинг подчас принимается как что-то, связанное с работой – тренинг на рабочем месте, тренинг не на рабочем месте, схему преподавания найму персонала. Нередко тренинг считают формальным действием, чьи компоненты: самообладание тренера и присутствие раздаточных которые были использованы – у соучастников «на руках». Лежащие в базе энергичного преподавания основы научения жителей нашей планеты, персональные стили изучения, умения энергичного слушания, задавания вопросцев и представления обратной взаимосвязи используются в тренинге аналогично, скажем в обыкновенном обучении, в чтении лекций, во время выполнения инструктажа и оценке персональных свойств.

Тренинг представляет огромное число разновидностей проведения, исходя из тренерского стиля и расклада и посылов проводимого изучения. Раз все варианты разместить вдоль одной прямой, на одном ее конце будут присутствовать так - называемые тренеры, использующие не слишком большого объема формальных процедур и надеющиеся на личный навык генерации мыслей внутренней категории. Они в большей ступени, нежели иные, ориентированы на достижение эффекта. На ином конце шкалы присутствуют наиболее классические тренеры, занятые «постановкой опыта», которые имеют все шансы ощущать себя довольно непринужденно в ораторской среде. Свойственный им стиль – данное для начала информирование. И другие и другие проводят тренинги. Но навык, приобретенный соучастниками, станет в значительной степени различаться.

Тренеры превосходно трудятся с группами. При помощи личного творчества и энергии они делают легче подключение всех членов категории в работу и поощряют данное подключение.

Наиболее классические тренеры имеют все шансы отыскать данный расклад слишком трудоемким для воссоздания. Они устремляются выучить иных конкретным поведенческим манерам. Их стиль ведения быть может наиболее директивным, почти все из их пристрастились выступать в роли знатоков.

Для действенного претворения в жизнь преподавания в наше время нужно соединять интенсивное подключение соучастников с дозированным преподнесением материала. Членам категории значимое ощущать, собственно тренер передал им самим что-то слишком значимое. Данным быть может модель поведения, процесс либо информация. Соучастники не пытаются прибывать к выводу, собственно тренер не открыл им ничего свежего.

Теснее в настоящее время на замену принятому раньше сочетанию слов «тренинг и становление» регулярно прибывает понятие «изучение» или же «изучение и становление».

Изучение жителей нашей планеты просит ответственности любого профессионала, предварительно – чтоб разрешить обучающимся делать самостоятельные шаги к собственному развитию, а после этого – дабы поддержать данный процесс инструктажем, обратной взаимосвязью и дальнейшим управлением достижениями. Тренеры играют основную роль в творении обучающей среды. Секрет удачи при существе обучающей среды содержится в понимании сущности процесса научения.

Психологический тренинг строится согласно с явными принципами, под коими надлежит сознавать главные положения, отличительные черты управления и верховодила реализации тренинга как способа.

С.И. Макшанов делит основы тренинга на немного групп:

1. организационные основы;

2. основы существа среды тренинга;

3. основы поведения соучастников;

4. этические основы.

Организационные основы характеризуют необыкновенности подготовки и проведения тренинга и включает:

а) принцип комплектования категории тренинга принимает во внимание эти свойства, как возраст, пол, профессиональную приспособление, уровень должностной иерархии, а еще некие психические характеристики персоны.

б) принцип физической закрытости – тренинговая категория действует в некоем и этом же составе от начала до конца тренинга.

в) принцип пространственно – временной организации тренинга описывает кратковременные и пространственные свойства категории.

Основы существа среды тренинга. Специфичная среда тренинга во многом характеризует тенденцию и отдача работы. Тренинговая категория считается сообществом в миниатюре, отражающим наружный мир в принужденно творимом содействии. В соответствии с этим психологическая среда тренинга обязана выступать фрагментом наиболее широкого общественного окружения и подходить по главным признакам отличительным чертам ощутимой действительности. По-другому встает неувязка перенесения приобретенных последствий в лабораторной тренинговой среде в настоящую общественную реальность. Кроме того среда тренинга обязана иметь необходимую упругость для ее подстройки согласно с используемыми методическими средствами и нравом решаемых задач.

Основы творения среды тренинга включают:

а) Принцип системной детерминации – олицетворение в среде тренинга главных причин конфигураций эмоциональных феноменов жителя нашей планеты и категории.

б) Принцип реалистичности – существо среды, дозволяющей в означаемых элементах прорабатывать разные общественные и проф ситуации, и еще трудности соучастников. Нежели наиболее различается лабораторная среда тренинга от настоящей ( в ценных переменных), тем менее возможность перенесения приобретенных конфигураций в настоящую жизнь.

в) Принцип избыточности – творение вероятностей выбора разных вероятностей выбора всевозможных разновидностей последующего продолжения тренинга (представление соучастниками знания, проведение тренинговых упражнений и др.) согласно с развитием категории и ее содержательным продвижением.

Основы поведения соучастников. Поведение соучастников во всяком массовом психологическом тренинге считаются структурированным согласно с явными принципами, характеризуемыми моделью тренинга. В СПТ мы теснее подчеркнули некие основы тут заметим последующие:

а) Принцип прогнозирования. Моделируются разные ситуации, в каких соучастники показывают отрицательные и положительные формы поведения.

б) Принцип искренности. Имеется в виду, собственно, вроде как, любой соучастник имеет право сам характеризовать меру собственной искренности и в случае если он не готов разговаривать или же работать, то правомочен заявить «нет». Хотя, если взглянуть под другим углом, раз уж он принял решение сказать сведения, то они обязаны быть надежные, и ежели он принял решение высказать собственные думы либо чувства, то данное надлежит делать искренне.

Психологический тренинг строится согласно с явными принципами, под коими надлежит разуметь главные положения, отличительные черты управления и верховодила реализации тренинга как способа.

С.И. Макшанов делит основы тренинга на немного групп:

1. организационные основы;

2. основы творения среды тренинга;

3. основы поведения соучастников;

4. этические основы.

Организационные основы характеризуют необыкновенности подготовки и проведения тренинга и включает:

а) принцип комплектования категории тренинга принимает во внимание эти свойства, как возраст, пол, профессиональную приспособление, уровень должностной иерархии, а еще какие-либо психические характеристики персоны.

б) принцип физической закрытости – тренинговая категория действует в некоем и этом же составе от начала до конца тренинга.

в) принцип пространственно – временной организации тренинга характеризует кратковременные и пространственные свойства категории.

Основы творения среды тренинга. Своеобразная среда тренинга во многом описывает тенденцию и отдача работы. Тренинговая категория считается сообществом в миниатюре, отражающим наружный мир в принужденно творимом содействии. В соответствии с этим психологическая среда тренинга обязана выступать фрагментом наиболее широкого общественного окружения и подходить по ключевым признакам необыкновенностям ценной действительности. По-другому встает неувязка перенесения приобретенных эффектов в лабораторной тренинговой среде в настоящую общественную реальность. Помимо прочего среда тренинга обязана иметь необходимую эластичность для ее подстройки согласно с используемыми методическими средствами и нравом решаемых задач.

Основы творения среды тренинга включают:

а) Принцип системной детерминации – олицетворение в среде тренинга ключевых моментов перемен эмоциональных феноменов жителя нашей планеты и категории.

б) Принцип реалистичности – существо среды, дозволяющей в ощутимых элементах прорабатывать разные общественные и проф ситуации, также трудности соучастников. Нежели наиболее различается лабораторная среда тренинга от настоящей ( в важных переменных), тем менее возможность перенесения приобретенных перемен в настоящую жизнь.

в) Принцип избыточности – существо вероятностей выбора разных вероятностей выбора разных разновидностей последующего продолжения тренинга (представление соучастниками материала, проведение тренинговых операций и др.) согласно с развитием категории и ее содержательным продвижением.

Основы поведения соучастников. Поведение соучастников во всяком массовом психологическом тренинге считаются структурированным согласно с явными принципами, характеризуемыми моделью тренинга. В СПТ мы теснее подчеркнули какие-либо основы тут заметим последующие:

а) Принцип прогнозирования. Моделируются разные ситуации, в каких соучастники показывают нехорошие и положительные формы поведения.

б) Принцип искренности. Имеется в виду, собственно, вроде как, любой соучастник имеет право сам характеризовать меру собственной искренности и раз он не готов разговаривать либо работать, то вправе заявить «нет». Хотя, если взглянуть под другим углом, в случае если уж он принял решение сказать сведения, то они обязаны быть надежные, и в случае если он принял решение высказать собственные думы или же чувства, то данное идет делать искренне.

2. Разработка, обоснование и экспериментальная проверка эффективности системы методов по формированию коммуникативной компетентности студентов

2.1. Организация и методы исследования

Изыскание велось в 3 момента:

1. Констатирующий опыт. На данном рубеже велась изначальная диагностика коммуникативной компетентности у учащихся ВУЗов всей подборки по всем 3 методологиям.

2. Формирующий опыт. На данном рубеже в экспериментальной группе прошел тренинг коммуникативной компетентности.

3. Контрольный опыт. На данном шаге проведена повторная диагностика значения коммуникативной компетентности в экспериментальной и контрольной группах.

В последствии проведения опыта прошло сопоставление коммуникативной компетентности до и в последствии тренинга в контрольной и экспериментальной группах.

По последствиям перемен характеристик коммуникативной компетентности, произошедших в контрольной и экспериментальной группе, определялась значимость социально-психологического тренинга в развитии коммуникативной компетентности у учащихся.

Описание методологий изыскания

Изыскание учащихся ВУЗов велось при помощи последующих методологий:

1. Анализ - опросник коммуникативных и организаторских предрасположенностей (КОС) (создатель Федоришин Б.А.)

2. Анализ коммуникативных умений (Создатель: Михельсон Л-т Перевод и адаптация Гильбуха Ю. З.)

3. Методология диагностики коммуникативной общественной компетентности (КСК)

"Методология оценки коммуникативных и организаторских предрасположенностей" (КОС)

Б.А. Федоришин. Опросник КОС используется в профориентации для определения того, как тяготеет оптант к сферам работы, связанным с управлением работой иных жителей нашей планеты и с коммуникациями.

Итоги опросника КОС свидетельством разговаривать не о уровне проф пригодности, а предположительно, о потенциале оптанта в области управления и коммуникаций. Назначение методологии: Методология разработана для диагностики возможных способностей жителей нашей планеты в развитии их коммуникативных и организаторских возможностей. Она базируется на принципе отблеска и оценки подопытным каких-либо отличительных черт собственного поведения в всевозможных обстановках (которые знакомы подопытному по его индивидуальному опыту). Ответы подопытного возводятся на базе самоанализа навыка собственного поведения в какой-нибудь ситуации.

Организаторские возможности — в их текстуре не тяжело выделить мастерство влиять на жителей нашей планеты для удачного разрешения ними явных задач и заслуги точных целей, искусство практически сразу разобраться в "ситуативном" содействии жителей нашей планеты и подтолкнуть его в необходимое русло, желание к проявлению инициативы, к исполнению публичной работы.

Коммуникативные возможности персоны характеризуются мастерством с легкостью и проворно устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, рвением к расширению сферы общения, к роли в социальных либо массовых событиях, удовлетворяющих необходимость жителей нашей планеты в широком, активном общении.

1. Тест коммуникативных и организаторских возможностей разрешает разглядеть их текстуру, вычленив в ней эти составляющие, которые имеют все шансы быть индикаторами сообразных возможностей.
2. Памятка: «Предлагаемый Вам анализ имеет 40 вопросцев. Прочтите их и дайте ответ на все вопроы при помощи бумаги. На бумаг напечатаны номера вопросов. Когда Ваш ответ на вопросы положителен, т.е. Вы согласны с тем, о нежели спрашивается в зпросе, то на бумаг подходящий номер обведите кружочком. А раз Ваш ответ отрицателен, т.е. Вы не согласны, то подходящий номер зачеркните. Наблюдаете, чтоб номер вопросца и номер в бумаг для ответов были схожими. Учтите, собственно вопросцы носят единый нрав не имеют все шансы содержать всех важных подробностей. В следствии этого представьте себе стереотипные ситуации не задумывайтесь над составными частями. Не стоит расходовать большое количество времени на обдумывание, отвечайте проворно. Вполне вероятно, на некие вопросцы Вам станет тяжело дать ответ. В тех случаях старайтесь уяснить гот ответ, который Вы находите преимущественным. При ответе на каждый из данных вопросцев реагируйте на его 1-ые слова и согласовывайте собственный ответ с ими. Давая ответы на поставленные вопросы, не устремляетесь произвести заранее приятное воспоминание. Главна искренность при ответе».
3. Немало ли у вас приятелей, с коими вы каждый день общаетесь?
4. Нередко ли вам получается склонить большая часть собственных друзей к принятию ними вашего воззрения?
5. Длинно ли вас волнует ощущенье обиды, причиненной вам кем-то из ваших друзей?
6. Практически постоянно ли вам сложно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
7. Есть ли у вас рвение к установлению свежих знакомств с разными людьми?
8. Нравится ли вам заниматься публичной работой?
9. Надежно ли, собственно вам приятнее проводить время с книжкой либо за некоторым иным занятием, нежели с людьми?
10. Ежели появились некие помехи в претворении в жизнь ваших целей, то просто ли вы отходите от их?
11. Просто ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые гораздо ветше вас по возрасту?
12. Предпочитаете ли вы организовывать и сочинять со собственными друзьями всевозможные забавы и отдыха?
13. Сложно ли вам врубаться в новейшие для вас фирмы?
14. Нередко ли вы отсрочиваете на иные дни те дела, которые необходимо бы было сделать в настоящее время?
15. Просто ли вам получается устанавливать контакты с неизвестными людьми?

16. Силитесь ли вы достигнуть, дабы ваши товарищи работали согласно с вашим воззрением?

17. Сложно ли вы осваиваетесь в свежем коллективе?

18. Надежно ли, собственно у вас не случается столкновений с вашими друзьями в следствии невыполнения ними собственных обязательств, обещаний, повинностей?

19. Устремляетесь ли вы при комфортном случае познакомиться и поговорить с новеньким человеком?

20. Нередко ли в решении актуальных дел вы берете инициативу на себя?

21. Нередко ли вас действуют на нервы окружающие вас люди и охото ли вам побыть 1?

22. Истина ли, собственно вы обыкновенно дурно определяетесь в неизвестной для вас ситуации?

23. Нравится ли вам многократно пребывать из числа жителей нашей планеты?

24. Встает ли у вас недовольство, в случае если вам не получается окончить начатое дело?

25. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства либо стеснения, раз приходится проявить инициативу, дабы познакомиться с свежим человеком?

26. Истина ли, собственно вы утомляетесь от нередкого общения с друзьями?

27. Предпочитаете ли вы принять участие в коллективных забавах?

28. Нередко ли вы показываете инициативу во время выяснения запросов, касающихся интересы ваших друзей?

29. Истина ли, собственно вы ощущаете себя нерешительно из числа малюсенько своих людей вам жителей нашей планеты?

30. Надежно ли, собственно вы не часто устремляетесь к подтверждению собственной правды?

31. Считаете ли вы, собственно вам не дает специального труда внести оживление в почти не знакомую фирму?

32. Брали на себя ли вы судьбе в социальной работе в школе, классе, группе?

33. Устремляетесь ли вы ограничить круг личных своих людей маленьким числом жителей нашей планеты?

34. Правильно ли, собственно вы не устремляетесь защищать свое воззрение иди решение, коль скоро оно не было незамедлительно принято вашими друзьями?

35. Ощущаете ли вы себя свободно, попав в неизвестную фирму?

36. С радостью ли вы организовываете всевозможные события для личных друзей?

37. Истина ли, собственно вы не ощущаете себя довольно убежденным и безмятежным, как скоро приходится разговаривать что-нибудь немаленький группе жителей нашей планеты?

38. Нередко ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

39. Надежно ли, собственно у вас большое количество приятелей?

40. Нередко ли вы оказываетесь по центру внимания у собственных приятелей?

41. Нередко ли вы смущаетесь, ощущаете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

Истина ли, собственно вы не совсем решительно ощущаете себя в окружении немаленький категории собственных друзей?

Ключ к тесту: Коммуникативные предрасположенности: ответы "да" на запросы: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37. и ответы "нет" на запросы: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

Организаторские предрасположенности: лестные ответы на запросы 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38 и негативные ответы на запросы: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

Дабы квалифицировать уровень коммуникативных и уровень организаторских предрасположенностей, необходимо высчитать их коэффициенты. Коэффициенты являют из себя отношение числа схожих ответов какой-нибудь предрасположенности к наиболее вероятному количеству совпадений, при таком варианте – к 20. Формулы для подсчета коэффициентов эти

Кк = Кх \ 20; Ко = Ох \ 20,

где

Кк – коэффициент коммуникативных склонностей;

Ко – коэффициент организаторских предрасположенностей;

Кх и Ox – численность схожих с дешифратором ответов в соответствии с этим по коммуникативным и организаторским предрасположенностям.

Тест итогов

В процессе анализа эффектов предварительно оценивают значения коммуникативных и организаторских предрасположенностей подопытного. Чтобы достичь желаемого результата используют шкалой оценок.

Обработка последствий: При помощи ключа подсчитать число схожих с ним ответов. Оценочный аспект К выражается отношением численности схожих ответов по любому разделу к очень вероятному количеству совпадений (к 20). Характеристики станут варьироваться от 0 до 1 (данное количественная черта). Для высококачественной стандартизации применяются шкалы оценок.

Интерпретация итогов:

Подопытный, получивший оценки 1, имеет очень маленький уровень проявления организаторских или же коммуникативных предрасположенностей.

Подопытный, получивший оценки 2, не совершенствоваться к общению, ощущает себя скованно в свежей фирмы, ценит проводить время наедине с собой, ограничивает собственные знакомства, претерпевает проблемы в установлении контактов с людьми и в концерте перед аудиторией, дурно определяется в неизвестной ситуации, не защищает свое воззрение, нелегко тянет обиды. Проявление инициативы в публичной работы в высшей степени занижено, во множества делах он любит игнорировать принятия самостоятельных решений.

Подопытный, получивший оценки 3, устремляется к контактам с людьми, не ограничивает круг личных знакомств, защищает свое воззрение, задумывает собственную работу. Впрочем потенциал данных предрасположенностей не выделяется высочайшей стойкостью.

Подопытный, получивший оценки 4, не пропадает в новейшей ситуации, резко обретает приятелей, каждый день рвется расширить круг личных знакомств, занимается социальной работой, может помочь недалёким, приятелям, показывает инициативу в разговоре, с превеликим удовольствием участвует в организации социальных событий, способен принять самостоятельное решение в сложной ситуации.

Подопытный, получивший оценки 5, энергично совершенствоваться к организаторской и коммуникативной работы, претерпевает в ней необходимость. Проворно определяется в тяжелых обстановках, свободно проявляет себя в новеньком коллективе. В актуальном деле либо создавшейся трудоемкое ситуации любит воспринимать самостоятельное решение, защищает свое воззрение и достигает, чтоб оно было принято друзьями. Сможет внести оживление в неизвестную фирму, предпочитает организовывать разные забавы, события, настойчив в работы, коя его завлекает. Сам отыскивает эти дела, которые удовлетворяли бы его необходимости в коммуникативной и организаторской работы.

Методология резюмирует только наличный уровень становления коммуникативных и организаторских предрасположенностей в этот период становления персоны. Они не останутся постоянными в ходе последующего становления жителей нашей планеты. При наличии мотивировки, целеустремленности и соответствующих критерий работы эти предрасположенности имеют все шансы развиваться.

Анализ коммуникативных умений (Создатель: Михельсон Л-т Перевод и адаптация Гильбуха Ю. З.)

Задача: Определение значения коммуникативной компетентности и свойства сформированности ключевых коммуникативных умений у учащихся.

Этот анализ построен на манер задачки, у коей есть верный ответ. В тесте ожидается какой-либо эталонный вариант поведения, который подходит компетентному, решительному, партнерскому стилю. Ступень приближения к образцу разрешено квалифицировать по количеству верных ответов. Ошибочные ответы разделяются на ошибочные "снизу" (зависимые) и ошибочные "поверх" (брутальные).

Опросник имеет описание 27 коммуникативных обстановок. К любой ситуации предполагается 5 вероятных разновидностей поведения. Надобно подобрать 1, свойственный конкретно ему метод поведения в этой ситуации. Невозможно избирать 2 или же наиболее разновидностей либо приписывать вариант, не отмеченный в опроснике. Творцами предполагается ключ, при помощи которого возможно найти, к какому виду реагирования относится подобранный вариант ответа: решительному, зависимому либо враждебному. В результате предполагается подсчитать количество верных и ошибочных ответов в процентном отношении к единому количеству подобранных ответов.

Все вопросы разделены творцами на 5 типов коммуникативных обстановок:

- ситуации, в каких потребуется реакция на лестные выражения напарника

- ситуации, в каких учащийся ВУЗа обязан откликаться на негативные выражения

- ситуации, в каких к учащемуся обращаются с пожеланием

- ситуации разговора

- ситуации, в каких потребуется проявление эмпатии (осознание эмоций и состояний иного жителя нашей планеты.

Блоки умений:

1. Мастерство оказывать и брать на себя символы внимания (любезности) от ровесника.

2. Реагирование на правосудную критику.

3. Реагирование на несправедливую критику.

4. Реагирование на задевающее, подстрекающее поведение со стороны собеседника.

5. Мастерство приступать к ровеснику с пожеланием.

6. Искусство дать ответ отказом на чужую просьбу, заявить "нет".

7. Искусство лично сделать сочувствие, поддержку.

8. Искусство лично брать на себя сочувствие и поддержку со стороны ровесников.

9. Искусство вступить в контакт с иным человеком, контактность

10. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт.

Оценка по всем шкалам изготавливается по 3 характеристикам «убежденность», «зависимость», «злость».

Памятка: Мы просим Вас пристально прочесть любую из обрисованных обстановок и подобрать 1 вариант поведения в ней. Данное наверное более отличительное для Вас поведение, то, собственно Вы вправду делаете при таких раскладах, но не то, собственно, по-вашему, явствовало бы делать.

Тестовый который был использован:

1. Кто-нибудь заявляет Вам: "Мне может показаться на первый взгляд, собственно Вы примечательный человек". Вы обыкновенно в аналогичных обстановках:

а) Говрорите: "Нет, собственно Вы! Я этим не считаюсь".

б) Заявляете с усмешкой: "Спасибо, я вправду человек выдающийся".

в) Заявляете: "Спасибо".

г) Ни о чем не говорите и при всем при этом алеете.

д) Заявляете: "Да, я мыслю, собственно выделяюсь от иных и в гораздо лучшую сторону".

2. Кто-нибудь совершает влияние либо поступок, которые, по Вашему воззрению, считаются примечательными. При таких раскладах Вы обыкновенно:

а) Поступаете так, как если б данное влияние не было настолько примечательным, и при всем этом заявляете: "Неплохо!"

б) Разговариваете: "Данное было очень хорошо, хотя я видел эффекты получше".

в) Ничего не заявляете.

г) Заявляете: "У меня есть возможность устроить лучше".

д) Разговариваете: "Данное на самом деле отлично!"

3. Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и считаете, собственно оно у Вас выходит замечательно. Кто-нибудь разговаривает: "Мне данное не нравится!" Традиционно при таких раскладах Вы:

а) Заявляете: "Вы - болван!"

б) Разговариваете: "Я все-таки мыслю, собственно данное заслуживает превосходной оценки".

в) Разговариваете: "Вы правы", желая на поверку не согласны с данным.

г) Заявляете: "Я мыслю, собственно данное выдающийся уровень. Собственно Вы в данном разумеете".

д) Ощущаете себя обиженным и ни о чем не говорите в ответ.

4. Вы позабыли брать с собой некий предмет, а мыслили, собственно принесли его, и кое-кто разговаривает Вам: "Вы таковой растяпа! Вы позабыли бы и собственную голову, если б она не была закреплена к плечам". Обыкновенно Вы в ответ:

а) Заявляете: "Как бы там ни было, я толковее Вас. Также, собственно Вы в данном разумеете!"

б) Разговариваете: "Да, Вы правы. Порой я вожу себя как растяпа".

в) Разговариваете: "Раз кто-нибудь растяпа, то данное Вы".

г) Разговариваете: "У всех жителей нашей планеты есть дефекты. Я не заслуживаю таковой оценки исключительно за то, собственно позабыл что-нибудь".

д) Ни о чем не говорите или же вообще пренебрегаете данное утверждение.

5. Кто-нибудь, с кем Вы пришли к соглашению встретиться, опоздал на 30 мин., но даже это Вас опечалило, кроме того человек данный мешает практически никаких изъяснений собственному опозданию. В ответ Вы традиционно:

а) Разговариваете: "Я расстроен тем, собственно Вы вынудили меня столько ждать".

б) Заявляете: "Я все мыслил, прежде чем Вы придете".

в) Заявляете: "Данное был заключительный разов, как скоро я принудил себя ждать Вас".

г) Ни о чем не говорите данному человеку.

д) Заявляете: "Вы ведь должны были! Как Вы смели так опаздывать!"

6. Вам необходимо, дабы кто-нибудь устроил для Вас 1 вещь. Традиционно при таких раскладах Вы:

а) Никого ни о чем же не требуйте.

б) Заявляете: "Вы обязаны устроить данное мне".

в) Разговариваете: "Не имели возможности бы Вы устроить мне 1 вещь?", после чего поясняете сущность дела.

г) Чуть-чуть намекаете, собственно Вам необходима услуга данного жителя нашей планеты.

д) Разговариваете: "Я слишком желаю, чтоб Вы изготовили данное мне".

7. Вы понимаете, собственно кое-кто ощущает себя расстроенным. Обыкновенно в этих случаях Вы:

а) Заявляете: "Вы смотритесь расстроенным. Не имею возможности ли я посодействовать?"

б) Находясь вблизи с сиим человеком, не заводите беседы о его состоянии.

в) Разговариваете: "У Вас некая проблема?"

г) Ни о чем не говорите и оставляете данного жителя нашей планеты наедине с собой.

д) Иронизируя разговариваете: "Вы просто как немаленький малыш!"

8. Вы ощущаете себя расстроенным, а кто-нибудь разговаривает: "Вы смотритесь расстроенным". Традиционно в этих случаях Вы:

а) Негативно качаете головой либо никак не откликаетесь.

б) Разговариваете: "Данное не Ваше дело!"

в) Разговариваете: "Да, я чуть-чуть расстроен. Спасибо за роль".

г) Заявляете: "Пустячки".

д) Заявляете: "Я расстроен, оставьте меня 1-го".

9. Кто-нибудь осуждает Вас за оплошность, безупречную иными. При таких раскладах Вы обыкновенно:

а) Заявляете: "Вы с разума сошли!"

б) Разговариваете: "Данное не моя вина. Данную оплошность сделал кое-кто иной".

в) Разговариваете: "Я не мыслю, собственно данное моя вина".

г) Разговариваете: "Оставьте меня в покое, Вы не представляете, собственно Вы заявляете".

д) Берете на себя собственную вину или же не заявляете ничего.

10. Кто-нибудь просит Вас устроить что-нибудь, хотя Вы не представляете, отчего данное наверное изготовлено. Традиционно при таких раскладах Вы:

а) Разговариваете: "Данное не имеет практически никакого толку, я не пытаюсь данное делать".

б) Исполняете просьбу и ничего не разговариваете.

в) Разговариваете: "Данное скудоумие; я не намерен данного делать".

г) До того как сделать просьбу, заявляете: "Поясните, пожалуйста, отчего данное наверное изготовлено".

д) Заявляете: "Когда Вы данного хотите...", после этого исполняете просьбу.

11. Кое-кто разговаривает Вам, собственно считает оно, то, собственно Вы изготовили, превосходно. При таких раскладах Вы обыкновенно:

а) Заявляете: "Да, я традиционно данное делаю лучше, нежели большая часть иных жителей нашей планеты".

б) Разговариваете: "Нет, данное не было настолько замечательно".

в) Разговариваете: "Адекватно, я на самом деле данное делаю лучше всех".

г) Заявляете: "Спасибо".

д) Пренебрегаете услышанное и ничего не отвечаете.

12. Кто-нибудь был слишком любезен с Вами. Обыкновенно при таких раскладах Вы:

а) Заявляете: "Вы на самом деле были чрезвычайно ласковы по отношению ко мне".

б) Действуете так, словно данный человек не был настолько любезен к Вам, и разговариваете: "Да, спасибо".

в) Заявляете: "Вы повели себя в отношении меня полностью неплохо, хотя я заслуживаю наибольшего.

г) Пренебрегаете данный факт и ничего не заявляете.

д) Разговариваете: "Вы повели себя в отношении меня мало превосходно".

13. Вы беседуете с другом довольно звучно, и кто-нибудь заявляет Вам: "Извините, хотя Вы ведете себя чрезмерно шумно". При таких раскладах Вы обыкновенно:

а) Незамедлительно заканчиваете разговор.

б) Разговариваете: "Раз Вам данное не нравится, проваливайте отсель".

в) Разговариваете: "Извините, я буду заявлять тише", после этого проводится беседа притупленным гласом.

г) Заявляете: "Извините" и заканчиваете разговор.

д) Разговариваете: "Все в норме" и продолжаете звучно беседовать.

14. Вы стоите в очереди, и кто-нибудь делается спереди Вас. Обыкновенно при таких раскладах Вы:

а) Негромко объясняете данное, ни к кому не обращаясь, к примеру: "Некие люди проявляют себя слишком нервозно".

б) Заявляете: "Становитесь в хвост очереди!"

в) Ни о чем не говорите данному виду.

г) Разговариваете звучно: "Выйди из очереди, ты, наглец!"

д) Заявляете: "Я занял очередь ранее Вас. Пожалуйста, будьте в конец очереди".

15. Кто-нибудь делает что-то это, собственно Вам не нравится и вызывает у Вас мощное недовольство. Обыкновенно при таких раскладах Вы:

а) Выкрикиваете: "Вы болтан, я терпеть не могу Вас!"

б) Разговариваете: "Я гневит на Вас. Мне не нравится то, собственно Вы делаете".

в) Действуете так, дабы испортить данному делу, хотя ничего данному виду не заявляете.

г) Разговариваете: "Я рассержен. Вы мне не нравитесь".

д) Пренебрегаете данное событие и ни о чем не говорите данному виду.

16. Кто-нибудь имеет что-то это, нежели Вы желали бы воспользоваться. Традиционно при таких раскладах Вы:

а) Заявляете данному человеку, дабы он выдал Вам данную вещь.

б) Удерживаетесь от всяких просьб.

в) Отбираете данную вещь.

г) Заявляете данному человеку, собственно Вы желали бы воспользоваться этим предметом, и после этого требуйте его у него.

д) Рассуждаете про это предмете, хотя не требуйте его для потребления.

17. Кто-нибудь задает вопросы, способен ли он обрести у Вас явный предмет для временного использования, хотя ибо данное свежий предмет, Вам не охото его одалживать. При таких раскладах Вы традиционно:

а) Заявляете: "Нет, я только вот вытащил его и вовсе не пытаюсь с ним расставаться; быть может когда-нибудь в последующие дни".

б) Заявляете: "В общем-то я не пытался бы его предоставлять, хотя Вам предоставляется возможность попользоваться им".

в) Заявляете: "Нет, покупайте собственный!"

г) Одалживаете данный предмет напротив собственному нежеланию.

д) Заявляете: "Вы с разума сошли!"

18. Некие люде водят разговор о хобби, которое нравится и Вам, и Вы желали бы присоединиться к беседе. При таких раскладах Вы традиционно:

а) Не разговариваете ничего.

б) Прерываете разговор и сразу начинаете повествовать о собственных удачах в данном хобби.

в) Подходите ближе к группе и при комфортном случае вступаете в диалог.

г) Подходите ближе и ждёте, как скоро собеседники направят на Вас внимание.

д) Прерываете разговор и тотчас начинаете разговаривать про то, как крепко Вам нравится данное хобби.

19. Вы занимаетесь собственным хобби, а кто-нибудь задает вопросы: "Собственно Вы делаете?" Традиционно Вы:

а) Заявляете: "О, данное вздор". Либо: "Да ничего такого особенного".

б) Разговариваете: "Не препятствуйте, разве Вы не видите, собственно я занят?"

в) Продолжаете молча трудится.

г) Заявляете: "Данное абсолютно Вас не дотрагивается".

д) Заканчиваете работу и изъясняете, собственно конкретно Вы делаете.

20. Вы видите споткнувшегося и падающего жителя нашей планеты. При таких раскладах Вы:

а) Расхохотавшись, разговариваете: "Отчего Вы не глядите под ноги?"

б) Разговариваете: "У Вас все в норме? Быть может я что-нибудь могу для Вас устроить?"

в) Задаете вопросы: "Собственно произошло?"

г) Заявляете: "Все это колдобины в тротуаре".

д) Никак не откликаетесь на данное событие.

21. Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-нибудь заявляет: "С Вами все в норме?" Обыкновенно Вы:

а) Разговариваете: "Я великолепно себя ощущаю. Оставьте меня в покое!"

б) Ни о чем не говорите, пренебрегая данного жителя нашей планеты.

в) Разговариваете: "Отчего Вы не занимаетесь собственным делом?"

г) Заявляете: "Нет, я ушиб собственную голову, спасибо за внимание ко мне".

д) Разговариваете: "Пустячки, у меня все станет о'кей".

22. Вы разрешили погрешность, хотя вина за нее возложена хотя кого-то иного. Обыкновенно при таких раскладах Вы:

а) Не заявляете ничего.

б) Заявляете: "Данное их оплошность!"

в) Разговариваете: "Данную погрешность разрешил Я".

г) Разговариваете: "Я не мыслю, собственно данное устроил данный человек".

д) Заявляете: "Данное их горьковатая доля".

23. Вы ощущаете себя оскорбленным словами, произнесенными кем-либо в Ваш адресок. При таких раскладах Вы традиционно:

а) Уходите долой от данного жителя нашей планеты, не сказав ему, собственно он испортил Вас.

б) Говорите данному человеку, дабы он не смел более данного делать.

в) Ни о чем не говорите данному человеку, желая ощущаете себя обиженным.

г) Так же обижаете данного жителя нашей планеты, именуя его по фамилии.

д) Говорите данному человеку, собственно Вам не нравится то, собственно он произнес, и собственно он не может данного делать вновь.

24. Кто-нибудь нередко перебивает, как скоро Вы разговариваете. Традиционно при таких раскладах Вы:

а) Разговариваете: "Извините, хотя я пытался бы окончить то, о нежели повествовал".

б) Разговариваете: "Так не делают. Могу я продолжить собственный повествование?"

в) Прерываете данного жителя нашей планеты, восстанавливая собственный повествование.

г) Ни о чем не говорите, дозволяя иному человеку продолжать собственную речь.

д) Разговариваете: "Замолчите! Вы меня перебили!"

25. Кто-нибудь просит Вас устроить что-нибудь, собственно не дало бы Вам совершить собственные проекты. В данных критериях Вы традиционно:

а) Разговариваете: "Я на самом деле имел иные намерения, хотя я устрою то, собственно Вы пытаетесь.

б) Разговариваете: "Ни под каким видом! Поищите кого-нибудь еще".

в) Разговариваете: "Превосходно, я устрою то, собственно Вы пытаетесь".

г) Разговариваете: "Отойдите, оставьте меня в покое".

д) Заявляете: "Я теснее приступил к претворению в жизнь иных проектов. Быть может, когда-нибудь позже".

26. Вы видите кого-то, с кем пытались бы встретиться и познакомиться. В таком случае Вы традиционно:

а) Отрадно окликаете данного жителя нашей планеты и идете ему навстречу.

б) Подходите к данному человеку, представляетесь и начинаете с ним беседу.

в) Подходите к данному человеку и ожидаете, как скоро он заговорит с Вами.

г) Подходите к данному человеку и начинаете говорить о больших делах, абсолютных Вами.

д) Ни о чем не говорите данному человеку.

27. Кто-нибудь, кого Вы ранее не встречали, останавливается и окликает Вас возгласом "Привет!" При таких раскладах Вы традиционно:

а) Заявляете: "Собственно Вам угодно?"

б) Не заявляете ничего

в) Заявляете: "Оставьте меня в покое".

г) Произносите в ответ "Привет!", представляетесь и требуйте данного жителя нашей планеты представиться в собственную очередь.

д) Киваете головой, произносите "Привет!" и проходите мимо.

Этот анализ являет из себя тип теста достижений, другими словами построен по принципу задачки, у коей есть верный ответ. В тесте ожидается какой-либо эталонный вариант поведения, который подходит компетентному, решительному, партнерскому стилю. Ступень приближения к идеалу возможно квалифицировать по количеству верных ответов. Ошибочные ответы разделяются на ошибочные "снизу" (зависимые) и ошибочные "поверх" (брутальные). Вопросник имеет описание 27 коммуникативных обстановок. К любой ситуации предполагается 5 вероятных разновидностей поведения. Нужно подобрать 1, свойственный конкретно ему метод поведения в этой ситуации. Невозможно выбривать 2 или же наиболее разновидностей либо приписывать вариант, не отмеченный в вопроснике. Творцами предполагается ключ, при помощи которого возможно вычислить, к какому виду реагирования относится подобранный вариант ответа: решительному, зависимому или же враждебному. В результате предполагается подсчитать количество верных и ошибочных ответов в процентном отношении к единому количеству подобранных ответов.

Все вопросы разделены творцами на 5 типов коммуникативных обстановок: - ситуации, в каких потребуется реакция на лестные выражения напарника (вопросы 1, 2, 11, 12) - ситуации, в каких ребенок (старшеклассник) обязан обращать внимания на негативные выражения (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24) - ситуации, в каких к школьнику (старшекласснику) обращаются с пожеланием (вопросы 6, 10, 14, 16, 17, 25) - ситуации разговора (13, 18, 19, 26, 27) - ситуации, в каких потребуется проявление эмпатии (осознание эмоций и состояний иного жителя нашей планеты (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22).

Обработка и анализ результатов: Отметьте, какой способ общения Вы выбрали (зависимый, компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в соответствии с ключом. Проанализируйте результаты: какие умения у Вас сформированы, какой тип поведения преобладает?

Блоки умений:

1. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника - вопросы 1, 2, 11, 12.

2. Реагирование на справедливую критику - вопросы 4, 13.

3. Реагирование на несправедливую критику - вопросы 3, 9.

4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника - вопросы 5, 14, 15, 23, 24.

5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой - вопросы 6, 16.

6. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет" - вопросы 10, 17, 25.

7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку - вопросы 7, 20.

8. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников - вопросы 8, 21.

9. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность - вопросы 18, 26.

10. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт - вопросы 19, 27.

Методология диагностики коммуникативной общественной компетентности (КСК)

Эта методология создана для получения наиболее полного представления о персоны, составления вероятностного мониторинга удачливости ее проф работы.

Вопросник имеет в своем составе Сто утверждений, находящихся в повторяющемся порядке, с тем дабы обеспечить удобство отсчета посредством трафарета. Для любого вопросца учтены 3 других ответа. Методология рассчитана на исследование отдельных личных моментов у лиц со средним и высочайшим образованием.

Методология учитывает оценку значения коммуникативной и общественной компетентности по 7 шкалам (моментам):

Момент А

- Высочайшая оценка А – открытый, нетяжелый, общительный.

- Невысокая оценка –А – необщительный, закрытый.

Момент В

Высочайшая оценка В – с развитым закономерным мышлением, смышленый.

Невысокая оценка –В – невнимательный либо со слаборазвитым закономерным мышлением.

Момент С

Высочайшая оценка С – чувственно стабильный, зрелый, безмятежный.

Невысокая оценка –С – чувственно непрочный, переменчивый, поддающийся ощущениям.

Момент Д

Высочайшая оценка Д – веселый, неосторожный, радостный.

Невысокая оценка –Д – трезвый, тихий, солидный.

Момент К

Высочайшая оценка К – восприимчивый, вытянутый к иным, с художественным мышлением.

Невысокая оценка –К – надеющийся на себя, реалистичный, разумный.

Момент М

Высочайшая оценка М – ценящий личные решения, самостоятельный, направленный на себя.

Невысокая оценка –М – зависимый от категории, компанейский, идет за социальным воззрением.

Момент Н

Высочайшая оценка Н – осуществляющий контроль себя, умеющий покорять себя правилам.

Невысокая оценка –Н – импульсивный, неорганизованный.

Уровневая оценка моментов (в баллах):

16-20 – предельный уровень;

13-15 – доминирующая выраженность причин;

8-12 – центральный уровень;

5-7 – невысокий уровень.

Руководство к тесту: Вам предполагается ряд вопросцев и 3 варианта ответов на любой из их (а, б, с). Отвечать надо так:

1. предварительно прочитайте вопросец и варианты ответов на него;

2. подберите 1 из предложенных разновидностей ответа, отражающий ваше воззрение, и поставьте подходящую букву (а, б либо с) в клетке на листе для ответов.

Припоминайте последующие верховодила:

-не расходуйте большое количество времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым идёт на ум;

-старайтесь не склоняться очень активно к промерным ответам вида «не не сомневается», «что-то среднее» и так далее Таковых ответов наверное как возможно менее;

-ни в коем случае ничего не пропускайте. На любой вопросе нужно ответить;

-отвечайте как можно наиболее искренне. Не нужно постараться произвести неплохое представление собственными ответами, они обязаны отвечать реальности.

А сейчас, пожалуйста, приступайте к работе. Собственные ответы в буквенной форме нужно проставлять или в опросном листе вблизи с номером вопросца, или в особом бумаг.

Инструкция экспериментатору

Реагируйте на то, сообразил ли опрашиваемый аннотацию, готов ли искренне дать ответ на поставленные вопросцы. Припоминайте, собственно надлежит дать ответ на все вопросцы. Нужно выделить, собственно не нужно нередко принимать на вооружение промежные ответы и длительно думать над ими. Ежели опрашиваемых немного, то они не могут совещаться приятель с ином.

Тестовый который был использован

1.Я как следует сообразил аннотацию и готов искренне дать ответ на вопросы:

а) да;

б) не не сомневается;

с) нет

2. Я предпочел бы снимать дачу:

а) в оживленном загородном местечке;

б) что-то среднее;

с) в уединенном месте, в лесу.

3.Я ценю легкую традиционную музыку прогрессивным распространенным мелодиям:

а) надежно;

б) не убежден;

с) ошибочно.

4.По-моему, любопытнее быть:

а) инженером-конструктором;

б) не понимаю;

с) драматургом.

5.Я достиг бы в жизни еще наибольшего, если б люди не были настроены против меня:

а) да;

б) не понимаю;

с) нет.

6.Люди бы были счастливее, если б более времени проводили в сообществе собственных приятелей:

а) да;

б) надежно что-то среднее;

с) нет.

7.Строя намерения на будущее, я нередко я надеюсь на фортуну:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

8.«Лопата» так относится к «копать», как «ножик» к:

а) острый;

б) резать;

с) точить.

9.Почти все родственники как следует ко мне относятся:

а) да;

б) не принимаю во внимание;

с) нет.

10.Иногда та или иная назойливая идею мешает мне заснуть:

а) да, данное надежно;

б) не убежден;

с) нет.

11.Я ни разу ни на кого не гневаюсь:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

12.При одинаковой длительности дня и одной и той же получке мне бы было любопытнее трудиться:

а) столяром или же кулинаром;

б) не понимаю, собственно подобрать;

с) халдеем в неплохом ресторане.

13.Большинство своих людей считают меня жизнерадостным собеседником:

а) да;

б) не решителен;

с) нет.

14.В школе я любил:

а) уроки музыки (пения);

б) затрудняюсь заявить;

с) занятия в виртуозных, ручной труд.

15.Мне точно не везет в жизни:

а) да;

б) правильно что-то среднее;

с) нет.

16.Когда я обучался в 7-10 классах, я принял участие в спортивной жизни средние учебные заведения:

а) довольно не часто;

б) иногда;

с) часто.

17.Я поддерживаю здания порядок и практически постоянно понимаю, собственно где лежит:

а) да;

б) надежно что-то среднее;

с) нет.

18.«Уставший» так относится к «работе», как «горделивый» к:

а) усмешка;

б) фурор;

с) счастливый.

19.Я вожу себя так, как принято в кругу жителей нашей планеты, посреди которых я пребываю:

а) да;

б) как скоро как;

с) нет.

20.В собственной жизни я, обычно, достигаю тех целей, которые ставлю впереди себя:

а) да;

б) не убежден;

с) нет.

21. Порой я с превеликим удовольствием слушаю возмутительные смешные рассказы:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

22.Если бы мне понадобилось избирать, я предпочел бы быть:

а) лесничим;

б) тяжело подобрать;

с) преподавателем выпускных классов.

23.Мне надо ходить в кино, на различные представления и в иные места, где можно развлечься:

а) почаще 1-го раза еженедельно (больше, нежели большая часть жителей нашей планеты);

б) приблизительно разов еженедельно (как большая часть);

с) реже 1-го раза еженедельно (реже, нежели основная масса).

24.Я превосходно определяюсь в неизвестной территории: с легкостью могу заявить, где север, юг, восток либо запад:

а) да;

б) что-то среднее;

с) нет.

25.Я не обижаюсь, как скоро люди надобно мной насмехаются:

а) да;

б) как скоро как;

с) нет.

26.Мне бы хотелось действовать в отдельной комнате, но не сообща с сослуживцами:

а) да;

б) не убежден;

с) нет.

27.Во почти всех отношениях я нахожу себя полностью зрелым человеком:

а) данное надежно;

б) не убежден;

с) данное ошибочно.

28.Какое из этих словечек не подходит к 2 оставшимся:

а) свеча;

б) луна;

с) лампа.

29.Обычно люди неверно разумеют мои действия:

а) да;

б) правильно что-то среднее;

с) нет.

30.Мои приятели:

а) меня не подводили;

б) иногда;

с) часто.

31.Обычно я перехожу улицу там, где мне комфортно, но не там, где положено:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

32.Если бы я устроил нужное открытие, я предпочел бы:

а) далее трудиться над ним в лаборатории;

б) тяжело подобрать;

с) позаботиться о его фактическом применении.

33.У меня непременно менее приятелей, нежели у основной массы жителей нашей планеты:

а) да;

б) что-то среднее;

с) нет.

34.Мне более нравится читать:

а) реалистические описания острых армейских или же политических столкновений;

б) не понимаю, собственно подобрать;

с) роман, возбуждающий воображения и чувства.

35.Моей семье не нравится профессия, которую я подобрал:

а) да;

б) надежно что-то среднее;

с) нет.

36.Мне проще решить тяжелый вопросе либо делему:

а) ежели я оговариваю их с иными;

б) правильно что-то среднее;

с) раз взвешиваю их в гордом одиночестве.

37.Выполняя некоторую работу, я не успокаиваюсь, покуда не станут предусмотрены в том числе и самые незначимые составные части

а) надежно;

б) среднее;

с) ошибочно.

38. «Изумление» относится к «непривычный», как «испуг» к:

а) мужественный;

б) неспокойный;

с) страшный.

39.Меня постоянно возмущает, как скоро кому-либо проворно получается недопустить заслуженного санкции:

а) да;

б) по-всякому;

с) нет.

40.Мне может показаться на первый взгляд, собственно какие-либо люди не подмечают или же избегают меня, желая не понимаю, отчего:

а) надежно;

б) не решителен;

с) ошибочно.

41.В жизни не было варианта, дабы я не соблюл обязательство:

а) да;

б) не принимаю во внимание;

с) нет.

42.Если бы я трудился в домашней сфере, мне бы было любопытно:

а) разговаривать с заказчиками, посетителями;

б) что-то среднее;

с) вести доклады и иную документацию.

43.Я считаю, собственно:

а) надо жить по типу: «Делу время, забаве час»;

б) что-то среднее меж «а» и «в»;

с) жить необходимо забавно, не особо беспокоясь о следующем дне.

44.Мне бы было небезынтересно вполне изменить сферу работы:

а) да;

б) не решителен;

с) нет.

45.Я считаю, собственно моя фамильная жизнь не ужаснее, нежели у основной массы моих своих людей:

а) да;

б) тяжело заявить;

с) нет.

46.Мне малоприятно, раз люди считают, собственно я чрезмерно невыдержан и брезгую правилами приличия:

а) чрезвычайно;

б) чуть-чуть;

с) абсолютно не волнует.

47.Бывают периоды, как скоро тяжело удержаться от чувства жалости к себе:

а) нередко;

б) время от времени;

с) ни разу.

48.Какая из последующих дробей не подходит к 2 прочим:

а) 3/7;

б) 3/9;

с) 3/11.

49.Я не сомневается, собственно обо мне заявляют за моей спиной:

а) да;

б) не понимаю;

с) нет.

50.Когда люди проявляют себя неблагоразумно и глупо:

а) я отношусь к данному безмятежно;

б) что-то среднее;

с) испытываю к ним чувство презрения.

51.Иногда мне слишком охото ругнуться:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

52.При схожей получке я предпочел бы быть:

а) юристом;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) штурманом либо летчиком.

53.Мне доставляет наслаждение осуществлять опасные действия исключительно для забавы:

а) да;

б) что-то среднее;

с) нет.

54.Я предпочитаю музыку:

а) нетяжелую, живую;

б) что-то среднее;

с) чувственно интенсивную, слащавую.

55.Самое тяжелое мне – данное сладить с собой:

а) правильно;

б) не убежден;

с) ошибочно.

56.Я ценю рассчитывать собственные дела сам, в отсутствии стороннего вмешательства и посторонних советов:

а) да;

б) что-то среднее;

с) нет.

57.Иногда чувство зависти оказывает большое влияние на мои действия:

а) да;

б) что-то среднее;

с) нет.

58.«Объем» так относится к «сумма», как «неблаговидный» к:

а) тюрьма;

б) богопротивный;

с) укравший.

59.Родители и члены семьи нередко придираются ко мне:

а) да;

б) правильно что-то среднее;

с) нет.

60.Когда я слушаю музыку, а вблизи звучно общаются:

а) данное мне не вредит, у меня есть возможность сосредоточиться;

б) правильно что-то среднее;

с) данное омрачает мне наслаждение и бесит меня.

61.Временами мне идут на ум эти плохие думы, собственно о их лучше не говорить:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

62.Мне может показаться на первый взгляд, занимательнее быть:

а) живописцем;

б) не понимаю, собственно подобрать;

с) начальником театра либо студии.

63.Я предпочел бы одеваться предположительно застенчиво, так, как все, нежели броско и неординарно:

а) согласен;

б) не решителен;

с) не согласен.

64.Не практически постоянно можно совершить что-нибудь постепенными, умеренными способами, от случая к случаю нужно будет приложить мощь:

а) согласен;

б) что-то среднее;

с) нет.

65.Я предпочитал среднее учебное заведение:

а) да;

б) сложно заявить;

с) нет.

66. Я лучше усваиваю который был использован:

а) читая как следует прописанную книжку;

б) правильно что-то среднее;

с) участвуя в коллективном обсуждении.

67. Я ценю работать со своей точки зрения, заместо того дабы держаться общепризнанных верховодил:

а) согласен;

б) не не сомневается;

с) не согласен.

68. АВ так относится к ГВ, как СР к :

а) ПО;

б) ОП;

с) ТУ.

69. Традиционно я удовлетворен собственной участью:

а) да;

б) не принимаю во внимание;

с) нет.

70. Как скоро прибывает время для претворения в жизнь того, собственно я заблаговременно намечал и выжидал, я порой ощущаю себя не могут данное устроить:

а) согласен;

б) что-то среднее;

с) не согласен.

71. Не многие мои свои люди мне нравятся:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

72. Если б меня попросили организовать сбор наличных средств на презент кому-нибудь или же принять участие в организации юбилейного празднества:

а) я дал согласие бы;

б) не понимаю, собственно устроил бы;

с) заявил бы, собственно, как ни прискорбно, слишком занят.

73. Вечер, проделанный за возлюбленным занятием, завлекает меня более, нежели оживленная тусовка:

а) согласен;

б) не решителен;

с) не согласен.

74. Меня более завлекает краса стиха, нежели краса и совершенство пистолета:

а) да;

б) не не сомневается;

с) нет.

75.У меня более первопричин чего-нибудь бояться, нежели у моих своих людей:

а) да;

б) тяжело заявить;

с) нет.

76.Работая над чем-то, я предпочел бы делать данное:

а) в коллективе;

б) не понимаю, собственно подобрать;

с) лично.

77.Прежде нежели выразить свое воззрение, я ценю подождать, пока же буду всецело не сомневается в собственной правде:

а) постоянно;

б) обыкновенно;

с) исключительно ежели данное фактически вероятно.

78.«Наилучший» так относится к «наихудший», как «медлительный» к:

а) быстрый;

б) лучший;

с) быстрейший.

2.2. Констатирующий этап

На первом шаге изыскания проведена диагностика коммуникативной компетентности в контрольной и экспериментальной группах по всем 3 методологиям.

Уровень становления коммуникативных и организаторских возможностей у учащихся специалистов по психологии, обнаруженный при помощи методологии КОС, оказался последующим (табл. 1).

Таблица 1

Оценка сформированности коммуникативных и организаторских возможностей учащихся

Оценка	группа
	контрольная	экспериментальная
	Чел.	%	Чел.	%
5	2	13,4	3	18,6
4	3	20	3	18,6
3	4	26,6	3	18,6
2	3	20	5	31,5
1	3	20	2	12,5

Из числа учащихся экспериментальной категории оценку 3, 4 и 5 возымели по 3 чел. (по 18,6 %), оценку 2 — 5 чел. (31,5 %) и оценку 1 — 2 чел. (12,5 %).

В контрольной группе оценка 5 выявлена у 2 чел. (13,4 %), оценка 1, 2 и 4 — по 3 чел. (по 20 %) и оценка 3 — 4 чел. (26,6 %).

Согласно с итогами может идти речь, собственно в экспериментальной группе самое большое численность учащихся владеет невысоким уровнем становления коммуникативных и организаторских возможностей. Вмести с этим в контрольной группе величайший процент учащихся продемонстрировал центральный уровень становления коммуникативных и организаторских возможностей. Подопытных с высочайшим и слишком высочайшим уровнем в двух группах выявлен сравнимо маленький процент.

Отталкиваясь от приобретенных этих, может идти речь, собственно коммуникативные и организаторские возможности у учащихся двух групп не развиты и имеют необходимость в развитии.

Грядущей прошла диагностика по методологии коммуникативных умений. Число учащихся и процент с господством признаков методологии «зависимость», «профессионализм» и «злость» представлены в табл. 2.

Таблица 2

Преобладание признаков зависимости, компетентности или же злости у учащихся

показатель	группа
	контрольная	экспериментальная
	Чел.	%	Чел.	%
зависимость	2	13,3	5	31,2
компетентность	6	40	5	31,2
агрессивность	7	46,7	6	37,6

По методологии диагностики коммуникативных умений из числа учащихся обнаружены последующие признаки:

В контрольной группе преобладание зависимости над остальными признаками выявлено у 2 чел. (13,3 %), преобладание злости — у 7 чел. (46,7 %) и преобладание компетентности — у 6 чел. (40 %).

В экспериментальной группе преобладание зависимости в разговоре выявлено у 5 чел. (31,2 %), преобладание злости в разговоре — у 6 чел. (37,6 %) и преобладание компетентности в разговоре — у 5 чел. (31,2 %).

Следовательно, в контрольной группе основная масса учащихся употребляют враждебные приемы общения, немалая часть аналогично показывает профессионализм в разговоре. Между учащихся данной категории только не слишком заметная часть ценит зависимые стратегии общения.

В экспериментальной группе последствия распределились умеренно меж господством всех 3-х характеристик, т. е. 1 тридцать процентов учащихся ВУЗов ценит брутальные методы в разговоре, 2-ая тридцать процентов в разговоре показывает зависимость, и заключительная тридцать процентов учащихся компетентна в общении.

И заключительной на первом рубеже проведена методология диагностики коммуникативной и общественной компетентности. Количественные и процентные характеристики разного значения выраженности коммуникативно-социальной компетентности представлены в табл. 3 и 4.

Таблица 3

Количественные и процентные признаки учащихся с разным уровнем выраженности КСК в контрольной группе

факторы	Уровень КСК
	максимальный уровень	Преобл. выр-ость фактора	Средний уровень	Низкий уровень
А	Чел.	2	2	9	2
	%	13,3	13,3	60,1	13,3
В	Чел.	1	4	9	1
	%	6,6	26,6	60,1	6,6
С	Чел.	4	6	4	1
	%	26,6	40	26,6	6,6
Д	Чел.	0	6	9	0
	%	0	40	60,1	0
К	Чел.	4	4	7	0
	%	26,6	26,6	46,8	0
М	Чел.	3	4	8	0
	%	20	26,6	53,4	0
Н	Чел.	3	8	4	0
	%	20	53,4	26,6	0

В контрольной группе обнаружены последующие признаки коммуникативно-социальной компетентности:

Момент А: очень высочайший уровень — 2 чел. (13,3 %), доминирующая выраженность фактора — 2 чел. (13,3 %), центральный уровень — 9 чел. (60,1 %) и невысокий уровень — 2 чел. (13,3 %).

Момент В: максимум высочайший уровень — 1 чел. (6,6 %), преобладание выраженности фактора — 4 чел. (26,6 %), центральный уровень — 9 чел. (60,1 %) и маленький уровень — 1 чел. (6,6 %).

Момент С: максимум высочайший уровень выявлен у 4 чел. (26,6 %), доминирующая выраженность фактора — 6 чел. (40 %), центральный уровень — 4 чел. (26,6 %) и невысокий уровень — 1 чел. (6,6 %).

Момент Д: очень высочайший уровень не выявлен, доминирующая выраженность фактора — 6 чел. (40 %), центральный уровень — 9 чел. (60,1 %) и маленький уровень не выявлен.

Момент К: очень высочайший уровень выявлен у 4 чел. (26,6 %), доминирующая выраженность фактора — 4 чел. (26,6 %), центральный уровень — 7 чел. (46,8 %) и маленький уровень не выявлен.

Момент М: максимум высочайший уровень выявлен у 3 чел. (20 %), доминирующая выраженность фактора — 4 чел. (26,6 %), центральный уровень — 8 чел. (53,4 %) и маленький уровень не выявлен.

Момент Н: наиболее высочайший уровень выявлен у 3 чел. (20 %), доминирующая выраженность фактора — 8 чел. (53,4 %), центральный уровень — 4 чел. (26,6 %) и невысокий уровень не выявлен.

Таблица 4

Количественные и процентные характеристики учащихся с разным уровнем выраженности КСК в экспериментальной группе

факторы	Уровень КСК
	максимальный уровень	Преобл. выр-ость фактора	Средний уровень	Низкий уровень
А	Чел.	3	5	6	2
	%	18,7	31,2	37,5	12,5
В	Чел.	4	4	8	0
	%	25	25	50	0
С	Чел.	2	8	6	0
	%	12,5	50	37,5	0
Д	Чел.	2	7	6	1
	%	12,5	43,7	37,5	6,3
К	Чел.	1	5	7	3
	%	6,3	31,2	43,7	18,7
М	Чел.	3	7	6	0
	%	18,7	43,7	37,5	0
Н	Чел.	3	6	6	1
	%	18,7	37,5	37,5	6,3

В экспериментальной группе обнаружены последующие характеристики коммуникативно-социальной компетентности.

Момент А: очень высочайший уровень — 3 чел. (18,7 %), доминирующая выраженность фактора — 5 чел. (31,2 %), центральный уровень — 6 чел. (37,5 %) и невысокий уровень — 2 чел. (12,5 %).

Момент В: наиболее высочайший уровень — 4 чел. (25 %), преобладание выраженности фактора — 4 чел. (25 %), центральный уровень — 8 чел. (50 %) и невысокий уровень не выявлен.

Момент С: максимум высочайший уровень выявлен у 2 чел. (12,5 %), доминирующая выраженность фактора — 8 чел. (50 %), центральный уровень — 6 чел. (37,5 %) и маленький уровень не выявлен.

Момент Д: очень высочайший уровень — 2 чел. (12,5 %) доминирующая выраженность фактора —7 чел. (43,7 %) , центральный уровень — 6 чел. (37,5 %) и невысокий уровень — 1 чел. (6,3 %).

Момент К: очень высочайший уровень выявлен у 1 чел. (6,3 %), доминирующая выраженность фактора — 5 чел. (31,2 %), центральный уровень — 7 чел. (43,7 %) и маленький уровень — 3 чел. (18,7 %).

Момент М: наиболее высочайший уровень выявлен у 3 чел. (18,7 %), доминирующая выраженность фактора — 7 чел. (43,7 %), центральный уровень — 6 чел. (37,5 %) и маленький уровень не выявлен.

Момент Н: наиболее высочайший уровень выявлен у 3 чел. (18,7 %), доминирующая выраженность фактора — 6 чел. (37,5 %), центральный уровень — 6 чел. (37,5 %) и невысокий уровень — 1 чел. (6,3 %).

По последствиям изыскания коммуникативной и общественной компетентности в контрольной и экспериментальной группе возможно устроить последующие выводы.

Преобладающее большая часть учащихся контрольной и экспериментальной групп владеют средним уровнем становления КСК по фактору А.

Из этого можно сделать вывод, собственно учащиеся ВУЗов в общем не владеют легкостью и открытостью в разговоре. Открытыми, нетяжелыми, устремляющимися к общению как в контрольной, но и в экспериментальной группе владеет существенно наименьший процент учащихся ВУЗов. Нужно будет отметить, собственно между учащихся есть и эти, которых можнож именовать необщительными, закрытыми (их также маленький процент).

Доминирующий процент учащихся контрольной и экспериментальной категории владеет средним уровнем выраженности КСК по фактору В. Из этого можно сделать вывод, собственно учащихся в общем невозможно именовать осмотрительными в разговоре, они часто не выделяются догадливостью и закономерным мышлением во содействии.

Нужно было отметить, собственно в экспериментальной группе выявлен больший процент учащихся с очень высочайшим уровнем выраженности фактора В, собственно значит, собственно непосредственно данные учащиеся в разговоре употребляют логическое мышление, догадливость, бдительность к собеседнику.

Максимум высочайший уровень психологической стабильности более отличителен для учащихся ВУЗов контрольной категории. В экспериментальной группе превалирует процент учащихся с господством выраженности фактора и центральный уровень. Эти итоги предписывают на то, собственно учащиеся ВУЗов контрольной категории наиболее чувственно устойчивы, зрелы и безмятежны. Для учащихся экспериментальной категории немного наиболее отличительна чувственная неустойчивость, переменчивость, искус поддаваться ощущениям.

По фактору Д в контрольной группе выявлен как правило центральный уровень и доминирующая выраженность фактора Д. В различие от данного, в экспериментальной группе последствия наиболее разнородны: есть подопытные с слишком высочайшим и с невысоким уровнем становления КСК по фактору Д.

Следовательно, в общем учащиеся контрольной категории владеют средним и завышенным уровнем жизнерадостности, неосторожности и веселости.

А из числа учащихся ВУЗов экспериментальной категории есть чрезвычайно веселые, неосторожные и жизнерадостные и есть неразговорчивые и суровые.

Между учащихся контрольной категории выявлен высочайший уровень, преобладание фактора и центральный уровень становления КСК по фактору К. У учащихся экспериментальной категории обнаружены признаки во всех уровнях, хотя преобладающее основная масса владеет средним уровнем выраженности фактора К.

Из этого можно сделать вывод, собственно учащиеся контрольной категории, по сравнению со студентами экспериментальной категории, наиболее нежны, почаще тянутся к иным, владеют наиболее художественным типом мышления. В различие от данного, учащиеся экспериментальной категории гораздо почаще надеются на себя, наиболее реалистичны и разумны.

По фактору Мтр в контрольной группе немного более подопытных продемонстрировали центральный уровень становления, в экспериментальной группе больший процент владеет преобладающей выраженностью фактора. В этой связи может идти речь, собственно учащиеся ВУЗов контрольной категории наиболее зависимы от категории, наиболее конформны, больше идут по стопам за публичным воззрением. А учащиеся ВУЗов экспериментальной категории наиболее самостоятельны и нацелены на себя.

По фактору Н в контрольной группе определенное основная масса учащихся ВУЗов оказывается в группе с преобладающей выраженностью фактора. В экспериментальной группе итоги наиболее многообразны, есть учащиеся с высочайшим, средним, невысоким уровнем и преобладающей выраженностью фактора.

Значит надо сделать вывод, собственно учащиеся ВУЗов в контрольной группе наиболее тяготеют осуществлять контроль себя, наиболее тяготеют к повиновению правилам. А между учащихся ВУЗов экспериментальной категории есть эти, которые тяготеют осуществлять контроль себя, могут покоряться правилам, хотя есть и эти, которых можнож именовать импульсивными, неорганизованными.

Следовательно, на первом рубеже изыскания проведена диагностика коммуникативной компетентности студентов-психологов контрольной и экспериментальной категории.

2.3. Разработка и обоснование системы методов и приемов педагогической деятельности по формированию коммуникативной компетентности студентов (формирующий этап - разработка тренинга)

Вторым рубежом изыскания была исследование и проведение социально-психологического тренинга коммуникативных умений.

Программа «Тренинга коммуникативной компетентности» разрабатывалась согласно последующими принципами:

1. Принцип экологичности. Все, что делается на тренинге не может нанести урон либо быть помехой в независимом развитии соучастников категории и основных.

2. Принцип необходимости. Все процедуры, забавы, задания работают реализации общей цели.

3. Принцип очередности. Любое следующее задание базируется на опыте и переживаниях, приобретенных при исполнении предшествующих, новейшие ресурсы внедряются в процесс изучения.

4. Принцип открытости. Быть чистосердечным перед категорией, декларировать цели и задачки тренинга, отвечать, По-возможности, откровенно на поставленные вопросцы, делать условия для выявления потенциала любого из соучастников.

5. Принцип правдивости. Процедуры адаптированы к той реальности, в какой живут и взаимодействуют соучастники.

Тренинг коммуникативной компетентности

Общественная задача тренинга — становление коммуникативной компетентности учащихся ВУЗов специалистов по психологии.

Задачки тренинга:

1. Знакомство соучастников приятель с ином, существо чувственно теплой обстановки;

2. Становление доверительного дела и понимание собственной роли во содействии с окружающими;

3. Становление эмпатии, расширение репертуара методов взаимопонимания и восприятия;

4. Изучение определения личных и посторонних впечатлений;

5. Улучшение умений вербального и невебрального общения

Отработка умений проф коммуникации грядущих преподавателей.

Аудитория: учащиеся ВУЗов - грядущие воспитатели, единое численность - 16 человек.

Единая длительность - 12 часов 6 встреч по 2 раза еженедельно.

Формы и способы работы:

Форма проведения. Изучение велось в форме социально-психологического тренинга. При исследованию программы главной задачей было синтезировать наличествующий который был использован по теме и смонтировать более действенные способы и технологии.

Способы.

В результате во время выполнения тренинга коммуникативной компетентности применялись способы тренинга научения (необихевиоральный расклад), когнитивно-поведенческой терапии, гуманистических обыкновений, гештальта.

В процессе тренинга применялись последующие приемы:

- разогревающие процедуры;

- прогнозирование обстановок в ролевых забавах;

- процедуры в парах, группах;

- массовые обсуждения вопроса.

Интегративный расклад в проведении изучения дозволил более основательной подойти к вопросам взаимодействия в социуме и обрести соучастникам значимый навык в изыскании как личной персоны, собственных убеждений, повадок, но и умений межличностного взаимодействия.

Узреть себя очами сокурсников, прожить сообща трудоемкие жизненные ситуации, смоделированные на тренинге, отозваться и высказать собственные треволнения, обсудить злободневные трудности - это все было вероятным в процессе тренинга.

Тематический проект тренинга и применяемых процедуры и забавы представлены в Прибавлении 3.

За время проведения тренинга были замечены последующие отличительные черты проявления коммуникативной компетентности в группе учащихся ВУЗов.

От состояния недоверия и закрытости, через исследовательский энтузиазм, со временем появлялось доверие, стремление устанавливать дела с иными соучастниками.

На 1 стадии работы время от времени проявлялось соревнование и желание к власти, время от времени соучастники укажи борьбу за лидерство. В заключительный день на 1-ый проект вышла необходимость в привычки: соучастники установили узкую чувственную взаимосвязь приятель с ином.

В общем задача программы возможно считать достигнутой. Единое чувственное состояние по окончании тренинга хорошее.

По версии учащихся ВУЗов, все задания на тренинге были могут быть полезны и посодействовали лучше выяснить себя и личных друзей, приобретенный навык посодействовал разрешить какие-либо препятствия в разговоре, увеличил готовность соучастников к деловому и проф психологическому общению.

Все процедуры тренинга наблюдаете в прибавлении 3.

2.4. Тест хода и эффектов экспериментальной мероприятия сосредоточенные на определению отдачи системы формирования коммуникативной компетентности учащихся (контрольно-сравнительный шаг)

3 рубежом изыскания была повторная диагностика коммуникативной компетентности в контрольной и экспериментальной группах, сопоставление конфигураций, произошедших в контрольной группе за истекшее время и эффектов перемен в экспериментальной группе в следствии проделанного тренинга. В этой связи поначалу отразим характеристики коммуникативной компетентности по всем 3 методологиям, которые обнаружены при повторной диагностике.

Эффекты диагностики по методологии изыскания коммуникативных и организаторских возможностей (КОС) с разными оценками в количественном и процентном выражении представлены в табл. 5

Таблица 5

Оценка сформированности коммуникативных и организаторских возможностей учащихся ВУЗов опосля тренинга

Оценка	группа
	контрольная	экспериментальная
	Чел.	%	Чел.	%
5	1	6,8	4	25
4	4	26,6	5	31,5
3	4	26,6	6	37,5
2	4	26,6	1	6
1	2	13,4	0	0

В повторном изыскании по методологии КОС получены последующие характеристики:

Посреди учащихся контрольной категории оценку 5 получил 1 чел. (6,8 %), оценки 2, 3 и 4 — по 4 чел. (по 26,6 %) и оценку 1 — 2 чел. (13,3 %).

В экспериментальной группе: оценка 5 выявлена у 4 чел. (25 %), оценка 4 — у 5 чел. (31,5 %), оценка 3 — 6 чел. (37,5 %) оценка 2 — 1 чел. (6 %).

Следовательно, в экспериментальной группе величайшее число учащихся владеет средним и высочайшим уровнем становления коммуникативных и организаторских возможностей. И просто не слишком большая часть учащихся обнаружила маленький уровень их становления.

Между учащихся контрольной труппы обнаружены всевозможные значения становления коммуникативных и организаторских возможностей. Однообразный процент учащихся ВУЗов располагается в подгруппах с невысоким уровнем (оценка 2), средним (оценка 3) и высочайшим (оценка 4) уровнем становления КОС. Не слишком заметная часть учащихся владеет чрезвычайно высочайшим уровнем и слишком невысоким.

Затем предположим последствия повторной диагностики по методологии коммуникативных умений. Число и процент учащихся, ценящих некоторый из характеристик методологии (зависимость, злость или же профессионализм) представлены в табл. 6.

Таблица 6

Преобладание признаков зависимости, компетентности или же злости у учащихся

показатель	группа
	контрольная	экспериментальная
	Чел.	%	Чел.	%
зависимость	5	33,3	4	25
компетентность	5	33,3	8	50
агрессивность	5	33,3	4	25

В повторном изыскании по методологии коммуникативных умений обнаружены последующие признаки:

В контрольной группе преобладание зависимости в разговоре выявлено у 5 чел. (33,3 %), преобладание злости в разговоре — аналогично у 5 чел. (33,3 %) и профессионализм в разговоре — также у 5 чел. (33,3 %)

В экспериментальной группе зависимость оказалась доминирующим моментом в разговоре у 4 чел. (25 %), злость — аналогично у 4 чел. (25 %) и профессионализм — у 8 чел. (50 %).

Следовательно, половина учащихся ВУЗов экспериментальной категории владеет компетентностью в разговоре. 2-ая половина учащихся ВУЗов любит злость и зависимость в разговоре. В контрольной группе одинаковый процент учащихся любят злость, зависимость и профессионализм в общении.

В окончании прошла повторная диагностика по методологии коммуникативной и общественной компетентности (КСК). Количественные и процентные признаки разного значения выраженности коммуникативно-социальной компетентности по итогам повторного изыскания представлены в табл. 7 и 8.

Таблица 7

Количественные и процентные признаки учащихся с разным уровнем выраженности КСК в контрольной группе (повторная диагностика)

факторы	Уровень КСК
	максимальный уровень	Преобл. выр-ость фактора	Средний уровень	Низкий уровень
А	Чел.	2	2	9	2
	%	13,3	13,3	60	13,3
В	Чел.	2	3	10	0
	%	13,3	20	66,7	0
С	Чел.	2	5	8	0
	%	13,3	33,3	53,4	0
Д	Чел.	1	5	8	1
	%	6,6	33,5	53,4	6,6
К	Чел.	4	4	6	1
	%	26,6	26,6	40	6,6
М	Чел.	3	3	8	1
	%	20	20	53,4	6,6
Н	Чел.	4	6	3	0
	%	26,6	53,4	20	0

Эффекты повторной диагностики коммуникативной и общественной компетентности, обнаруженные в изыскании, проведенном опосля тренинга, оказались последующими.

В контрольной группе:

Момент А: максимум высочайший уровень — 2 чел. (13,3 %), доминирующая выраженность фактора — 2 чел. (13,3 %), центральный уровень — 9 чел. (60 %) и маленький уровень — 2 чел. (13,3 %).

Момент В: максимум высочайший уровень — 2 чел. (13,3 %), преобладание выраженности фактора — 3 чел. (20 %), центральный уровень — 10 чел. (66,7 %) и невысокий уровень не выявлен.

Момент С: очень высочайший уровень выявлен у 2 чел. (13,3 %), доминирующая выраженность фактора — 5 чел. (33,3 %), центральный уровень — 8 чел. (53,4 %) и маленький уровень — 1 чел. (6,6 %).

Момент Д: максимум высочайший уровень — 2 чел. (13,3 %), доминирующая выраженность фактора — 8 чел. (53,4 %), центральный уровень — 4 чел. (26,8 %) и маленький уровень — 1 чел. (6,6 %).

Момент К: максимум высочайший уровень выявлен у 3 чел. (20 %), доминирующая выраженность фактора — 3 чел. (20 %), центральный уровень — 8 чел. (53,4 %) и маленький уровень — 1 чел. (6,6 %).

Момент М: наиболее высочайший уровень выявлен у 3 чел. (20 %), доминирующая выраженность фактора — 4 чел. (26,6 %), центральный уровень — 8 чел. (53,4 %) и маленький уровень не выявлен.

Момент Н: максимум высочайший уровень выявлен у 4 чел. (26,6 %), доминирующая выраженность фактора — 6 чел. (53,4 %), центральный уровень — 3 чел. (20 %) и маленький уровень не выявлен.

Таблица 8

Количественные и процентные признаки учащихся ВУЗов с разным уровнем выраженности КСК в экспериментальной группе опосля тренинга

факторы	Уровень КСК
	Максим. уровень	Преобл. выр. Факт.	Средний уровень	Низкий уровень
А	Чел.	5	6	5	0
	%	31,2	37,5	31,2	0
В	Чел.	4	7	5	0
	%	25	43,8	31,2	0
С	Чел.	4	6	6	0
	%	25	37,5	37,5	0
Д	Чел.	2	6	6	2
	%	12,5	37,5	37,5	12,5
К	Чел.	4	4	5	3
	%	25	25	31,2	18,8
М	Чел.	6	4	6	0
	%	37,5	25	37,5	0
Н	Чел.	4	5	7	0
	%	25	31,2	43,8	0

В экспериментальной группе при повторной диагностике коммуникативной и общественной компетентности обнаружены последующие характеристики.

Момент А: максимум высочайший уровень — 5 чел. (31,2 %), доминирующая выраженность фактора — 6 чел. (37,5 %), центральный уровень — 5 чел. (31,2 %) и невысокий уровень не выявлен.

Момент В: очень высочайший уровень — 4 чел. (25 %), преобладание выраженности фактора — 7 чел. (43,8 %), центральный уровень — 5 чел. (31,2 %) и невысокий уровень не выявлен.

Момент С: максимум высочайший уровень выявлен у 4 чел. (25 %), доминирующая выраженность фактора — 6 чел. (37,5 %), центральный уровень — 6 чел. (37,5 %) и невысокий уровень не выявлен.

Момент Д: очень высочайший уровень — 2 чел. (12,5 %) доминирующая выраженность фактора —6 чел. (37,5 %) , центральный уровень — 6 чел. (37,5 %) и невысокий уровень — 2 чел. (12,5 %).

Момент К: максимум высочайший уровень выявлен у 4 чел. (25 %), доминирующая выраженность фактора — 4 чел. (25 %), центральный уровень — 5 чел. (31,2 %) и маленький уровень — 3 чел. (18,8 %).

Момент М: наиболее высочайший уровень выявлен у 3 чел. (18,8 %), доминирующая выраженность фактора — 4 чел. (25 %), центральный уровень — 9 чел. (56,2 %) и маленький уровень не выявлен.

Момент Н: наиболее высочайший уровень выявлен у 4 чел. (25 %), доминирующая выраженность фактора — 5 чел. (31,2 %), центральный уровень — 7 чел. (43,8 %) и невысокий уровень не выявлен.

Выводы и рекомендации

Проведенное экспериментальное изыскание по формированию коммуникативной зоны ответственности у студентов учебного заведения, посредством способа тренинга разрешило устроить последующие выводы:

1. Сопоставление конфигураций по методологии КОС продемонстрировало, собственно в контрольной группе тогда, покуда в экспериментальной группе велся тренинг, характеристики коммуникативных и организаторских возможностей стали немного ниже. В различие от данного, в экспериментальной группе в следствии проведения тренинга процент подопытных с высочайшим уровнем становления коммуникативных и организаторских возможностей веско повысился.

2. По тесту коммуникативных умений в контрольной группе обнаружены конфигурации в понижении процента подопытных с господством компетентности в разговоре и повышение процента подопытных с зависимым нравом общения. В различие от данного в экспериментальной группе в следствии тренинга увеличился процент учащихся ВУЗов с господством компетентности в разговоре, понизился процент зависимости и злости.

3. По методологии КСК в контрольной группе состоялось незначимое понижение значения логичности, бдительности, чувственной устойчивости в разговоре. В различие от данного в контрольной группе возрос процент учащихся, устремляющихся к общению, проявляющих инициативу в разговоре, опирающихся на свое воззрение, не опасающихся его выговаривать, повысилась чувственная устойчивость в разговоре, бдительность относительно к собеседнику, логичность.

4. Спасибо приобретенным этим может идти речь про то, собственно созданный и проделанный тренинг коммуникативной компетентности имел полезное значение для становления изучаемых сторон коммуникативной компетентности учащихся ВУЗов.

На основании приобретенных эффектов изыскания для учащихся ВУЗов были разработаны советы по развитию коммуникативной компетентности, и, а именно, по развитию мастерства верно принимать жителей нашей планеты, собственно имеет главную значимость для грядущих воспитателей.

Советы для учащихся института:

Для становления искусства адекватно улавливать и расценивать жителей нашей планеты, нужно было, в первую очередь, выучиться пристально смотреть за людьми, преднамеренно выискать и умело применять информацию, дозволяющую судить о личных необыкновенностях жителей нашей планеты, с коими Вы вступаете в обращение. Из этого можно сделать вывод, собственно нужно будет производить повадку и непрерывно действующую установку на психологическое оценивание жителей нашей планеты. Данная установка, например, имеет место быть в том, собственно, встречаясь с новеньким человеком, надо рваться выяснить о нем по возможности более, и для начала то, собственно разрешило бы адекватно воспринять и расценить его как персона.

О нраве жителя нашей планеты говорят, к примеру, его обычные реакции на складывающиеся жизненные происшествия и на воздействия иных жителей нашей планеты, при этом более показательными из их считаются эти, которые образуются у жителя нашей планеты тогда уже, как скоро он располагаться в обыкновенном ему настрое, обычном месторасположении духа.

О целях, темах и планах жителей нашей планеты можнож судить по тому, какие впечатления они претерпевают в случае успехов либо неудач. Ежели данные впечатления считаются довольно сильными, очевидно полезными либо очевидно отрицательными, то на данном основании можнож устроить вывод про то, собственно успехи либо неудачи соединены с очень важными для жителя нашей планеты необходимостями и темами.

О темах, к тому же, можнож судить по анализу целенаправленности поступков, приводящих, в соответствии с этим, к успехе либо неудаче. Окончательная задача данных поступков выступает в виде начального темы поведения жителя нашей планеты. Относительно настроя, то оно традиционно как следует идентифицируется по выражению личика жителя нашей планеты, по его гласу и по реакциям на слова и деяния иных жителей нашей планеты.

Мастерство психологически адекватно расценивать возникшую обстановку, работать согласно с ней вырабатывается в следствии привязанности осматриваться, обращая специальное внимание на образовавшуюся ситуацию, необыкновенно на эти ее нюансы, которые существенны для выбора благоприятного стиля, средств и приемов общения.

Нежели почаще Вы оказываетесь в разных обстановках и нежели более смотрите за тем, как различные люди проявляют себя в таком положении вещей, нежели осмотрительнее расцениваете результаты предпринимаемых ними поступков, тем скорее сами учитесь адекватно улавливать обстановку и мудро работать в ней.

Мастерство избирать адекватные стиль и средства общения, с меньшими расходами сил и времени приводящие к намеченным целям и эффектам общения, имеют все шансы вырабатываться в своем собственном опыте. Основное тут - тщательно смотреть за теми людьми, кому обращение получается, силиться им подражать, учится на заканчивающею, также больше проводить эксперимент над собой самим, усваивая новейшие, взятые у иных, приемы и средства общения.

Помимо всего этого, выработка искусства адекватно избирать стиль и средства общения представляет экспериментирование над собой в самостоятельном применении самых разнородных способов и средств общения, а еще сравнительную оценку их производительности, включая сравнение достигнутых эффектов с намеченными целями общения. Данное означает, собственно Вы обязаны тщательно смотреть за собой самим, за тем, собственно и как Вы делаете в ходе общения с людьми, быть постоянно готовым дать ответ на вопросе, отчего одни средства и приемы общения преимущественнее иных.

Развитая эмпатия - данное мастерство сострадать, сопереживать людям. Она имеет великое значение в разговоре с людьми, а особенно в работе специалиста по психологии. Спасибо эмпатии меж людьми встает взаимопонимание, они стают наиболее открытыми и более доверяют друг дружке. Так же мастерства располагать жителей нашей планеты к себе, уничтожать либо убавлять мощь эмоциональных защитных реакций, снимать препятствия в разговоре, делать жителей нашей планеты открытыми именно соединены с эмпатией.

Развивать эмпатические возможности так же может быть. Раз мы пытаемся устроить жителя нашей планеты психологически открытой персоною, достичь взаимопонимания с ним, то сначала нужно устроить так, дабы мы сами стали довольно открытыми относительно к находящимся вокруг людям, выказывали им наше личное желание к взаимопониманию.

Данному сможет содействовать осмотрительный тест тех своеобразных эмоций, которые Вы испытываете относительно к людям. В отсутствии такового анализа, в отсутствии неподдельной уверенности в том, собственно наши личные чувства в отношении иных жителей нашей планеты считаются доброжелательными, мы сами навряд ли сможем планировать на взаимность с их стороны и, значит, на чувственно полезное, открытое обращение с ими.

Следовательно, исполнение предложенных советов может помочь учащимся взрастить коммуникативные мастерства.

Заключение

В процессе исполнения дипломной работы были решены все задачки. Решение 1 задачки разрешило устроить выводы на базе исследования литературы по дилемме становления коммуникативной компетентности учащихся специалистов по психологии при помощи тренинга.

Обобщив наличествующие научные исследования по задаче коммуникативной компетентности, надо устроить вывод, собственно коммуникативной профессионализм - данное система эмоциональных познаний о себе и о иных, умений, умений в разговоре, стратегий поведения в общественной обстановке, дозволяющая возводить действенное обращение согласно с целями и критериями профиля и межличностного взаимодействия.

Коммуникативная профессионализм считается одним из основательных достоинств в работе преподавателей, коммуникативные познания, мастерства, умения, гарантируют действенное протекание коммуникативного процесса в их профильной работы.

Становление коммуникативной компетентности подразумевает на первом рубеже составление явного значения общественно - перцептивных умений. Лучший обучающий результат, учитывая мнение специалистов по психологии, предоставляют категории социально- эмоционального тренинга.

2-ая, 3-я 4 задачки подразумевали проведение экспериментального изыскания. В масштабах решения данных задачки прошла диагностика коммуникативной компетентности учащихся, явен уровень становления коммуникативной компетентности, разработан и проведен социально-психологический тренинг по формированию коммуникативных умений, после этого прошло повторное изыскание коммуникативной компетентности.

Имея цель решения 5 задачки были проанализированы итоги воздействия тренинга на становление коммуникативной компетентности учащихся ВУЗов. Сопоставление перемен в контрольной группе, где не велся тренинг и в экспериментальной группе, со студентами коей прошел тренинг коммуникативных умений, дозволяет устроить вывод о полезном воздействии тренинга на становление коммуникативной компетентности. Учащиеся стали наиболее осведомленными в разговоре, наиболее самостоятельными в суждениях, наименее брутальными, наиболее чувственно стабильными, все чаще и чаще стали брать инициативу в разговоре на себя, относительно к собеседнику стали наиболее осмотрительными и логичными в личных выводах. Выводы, произведенные на основании этих экспериментального изыскания свидетельством признать, собственно созданный и проделанный тренинг имел полезное значение для становления изучаемых сторон коммуникативной компетентности учащихся, собственно всецело одобряет догадку.

Следовательно, задачки изыскания решены всецело, задача достигнута, догадка изыскания подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Мулдашева Б.К. Гуманизация как система основ и притязаний к организации педагогического процесса // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, № 5 (47), с. 99-103.
2. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1: Единые базы психологии. – М.:ВЛАДОС, 2007. – 687 с.
3. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2: Психология образования. – М.:ВЛАДОС, 2007. – 606 с.
4. Стратегия модернизации содержания единого образования. Мат-лы для исследования документов по обновлению совокупного образования. – М., 2001.
5. Разработка общественной работы / Под ред. Е.И.Холостовой. – М.: ИНФА-М, 2010. – Четыресто с. - С. 124-133.
6. Уиддет С., Холлифорд С. Управление по компетенциям. Пер с англ. – М.:HIPPO, 2003.
7. Фатеев А.М. Прогрессивные информационные и коммуникационные технологии в образовании/ А.М.Фатеев. – М.: МГПУ, 2008.
8. Никитина Н.А. Внедрение в педагогическую работа / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. – М.: Изд. «Академия», 2011. – 224 с.
9. Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скоромная Ю.Е. Тренинг коммуникативной зонах ответственности. - М.: Академический план. Трикста, 2011
10. Нургалиева Г.К. Становой доклад о введении информационно-коммуникационных технологий в систему среднего совместного образования Республики Казахстан. – Алматы, 2007. – 120 с.
11. Нуржанова А.А. Зона ответственности и профессионализм как задача системы подготовки экспертов в системе казахстанского институтского образования // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, № 5 (47), с. 87.
12. Педагогика: учебное пособие /под ред. П.И. Пидкасистого, - М.: Высочайшее образование, 2008.
13. Митина Л-т Мтр. Наставник как персона и специалист — М.: 2008.
14. Овчарова Р.В. Справочная книжка общественного воспитателя. – М.: ТЦ «Сфера», 2011. – 480 с.
15. Оскарссон Б. Базисные умения как непременный составляющих качественного проф образования/ Оценка свойства проф образования. Отчет /Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. План ДЕЛФИ. – М., 2001.
16. Педагогика /Под ред. Сластенина В.А.: изд. 3-е – М.: Владос, 2006.
17. Педагогика: Учеб. пособие для учащихся ВУЗов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е газета – М.: Среднее учебное заведение – Пресс, 2011. – 512 с.
18. Петровская Л.А. Профессионализм в разговоре. Общественно – психологический тренинг. – М.: Издательство МГУ, 2009. - 216 с.
19. Петровская Л.А. Профессионализм в разговоре: Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 2012.
20. Петухов М.А. Аксиологические базы компетентностного расклада к проф становлению выпускников педагогического университета //Аксиологические базы педагогического образования. – Ульяновск, 2009.
21. Трудности фундаментализации и универсализации образования на базе становления инноваторской работы: Мат-лы научно-практической конференции /Под ред. С.Л. Коротковой, Н.В. Горновой, С.В. Фроловой. – Саратов, 2004. – 189с.
22. Психодиагностика персоны: от А до Я / автор-составитель Г.И.Колесникова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 314 с.
23. Айкенова Р. Исследование учебно-методического ансамбля по формированию лингвистической зоне ответственности в контексте информационных технологий // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, № 5 (47), с. 83-86.
24. Романенко О.А. Социально-психологический тренинг, как 1 из причин становления коммуникативной компетентности. В сборнике «Гуманитарные науки». - Ставрополь: СевКавГГУ, 2010. - № 10
25. Сачкова Н.В. Тренинг проф компетентности грядущего педагога-психолога как 1 из инноваторских технологий подготовки экспертов // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, № 5 (47), с. 116-118.
26. Семушина Л.Г. Кагерманьян В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и другие. Исследование методологии контролирования готовности к проф работы учащихся средних особых учебных заведений. – М., 2001.
27. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом содействии. - С-Пб.: Речь, 2009. - 208 с.
28. Шаметов Н.Р., Устемиров К.У. Составление проф компетентности воспитателей проф изучения свежего на подобии в системе «колледж-вуз» // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, № 5 (47), с. 64-65.
29. Александрова Н.В., Тарабанова В.А., Эйдемиллер Э.Г. Коммуникативная профессионализм - отдача в специальности (когнитивно-поведенческая модель социально-психологического тренинга клерков и лекарей) // Журнальчик фактического специалиста по психологии. - 1999. - №7-8.
30. Скакун В.А. Базы педагогического умения: учебное пособие. – М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2008 .
31. Сластенин В.А. и другие. Педагогика: Учеб. пос. для студ. Высш.пед.учеб.заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. – 576с.
32. Спиваковская А.С. Социально-психологический тренинг и увеличение компетентности в разговоре // Вопросцы психологии. - 1989. - № 6. - с. 152
33. Основательное ядро содержания единого образования. Под редакцией В.В. Козлова А.М. Кондакова — М.: Просвещение.— 2009.
34. Хуторский А.В. Основные зоны ответственности и образовательные стереотипы. Отчет на филиале философия образования и доктрине педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос».
35. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стереотипов. Чертеж «Эталон совместного образования». – М., 2002.
36. Хуторской А.В. Прогрессивная дидактика: Учеб. пособие. – М.: 2007.
37. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн. Кн 1. Совместные базы. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2007. – 527 с. / Способы – с. 429-455.
38. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн. Кн 2: Доктрина и технологии изучения: - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2007. – 575 с.
39. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: навык философско-методологического анализа. // Педагогика. Научно-теоретический журнальчик. №4. – 2009. – С.25.
40. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация проф образования: прогрессивный рубеж. Европейский фонд образования. – М., 2008.
41. Бакли Л-т, Кейпл. Дж. Доктрина и практика тренинга. - С-Пб.: Питер, 2012.
42. Батаршев А.В. Психодиагностика возможности к общению либо как квалифицировать организаторские и коммуникативные свойства персоны .-М, Владос, 2008
43. Батаршев А.В. Психология персоны и общения. - М.: Владос, 2009. - 246 с.
44. Бектурганова Р.Ч. Исследовательская культура учителя. Костанай, 2006.
45. Бектурганова Р.Ч., Уразамбетова Г.У. Модель персоны грядущего учителя. Костанай, 2000.
46. Бектурганова Р.Ч., Уразамбетова Г.У. Постоянная подготовка грядущего учителя в системе среднего проф образования. Костанай, 2003.
47. Биркенбиль В. Коммуникационный тренинг. Наука общения для всех. - М.: ФАИР-Пресс, 2010. - 352 с.
48. Бодалев А.А. Персона и обращение - Мтр, 1995 Бодалева А.А. Психологическое обращение. – М.: Изд-во “ВУЗ фактической психологии”, Воронеж: Н.П.О, “Модек”, 2008.- 256с.
49. Бордовская Н.В. Педагогика: учебное пособие /Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2010.
50. Буслаева Е.М. Доктрина изучения. Конспект лекций /Е.М. Буслаева, Л.В. Елисеева, А.С. Зубкова, С.А. Петунин, М.В. Фролова, Е.В. Шарохина, - М.: Эксмо, 2008.

Разработка, обоснование и экспериментальная проверка эффективности системы методов по формированию коммуникативной компетентности студентов