<< Пред. стр. 3 (из 3) След. >>
Список литературы по разделу
МЕТОДИЧЕСКАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Шмонина Н.В., (ЕГПИ, г. Елабуга)
Быстрый рост экономического, политического и культурного потенциала стран приводит к объективной интернационализации современного образования. Надо отметить, что если в предыдущие десятилетия XX века круг людей в России, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась.
С тех пор как английский язык стал постепенно превращаться в средство международного общения, особое внимание стало уделяться иностранному языку, как учебному предмету и формам его преподавания в школе. По данным исследований педагогов-практиков, у учащихся отсутствует интерес к изучению английского языка. В подобном случае о росте познавательного интереса к изучаемому материалу и мотивации к обучению не может быть и речи. Необходимость решения данной проблемы является непосредственной причиной необходимости обеспечить вариативность в работе учителей на уроке английского языка как условия повышающего познавательный интерес учащихся. Традиционность структуры урока, применяемых методов и форм обучения способствуют потере у учащихся интереса к изучению востребованного сегодня иностранного языка. В настоящее время происходит пересмотр подходов к изучению иностранного языка. Анализируя тенденции совершенствования современного урока английского языка и изученную нами практическую деятельность учителей, можно выделить основные аспекты, которые внесли заметные коррективы в работу учителей на уроке:
обучение иностранным языкам приобретает коммуникативную направленность, где на первое место выходит формирование умения свободного речевого общения;
актуальным дидактическим направлением сегодня является творчески ориентированное обучение иностранным языкам, где внимание акцентируется на выполнении творческих заданий;
в процессе обучения иностранным языкам активно применяются всевозможные мультимедийные средства, в том числе и сеть ИНТЕРНЕТ;
как одно из современных средств обучения стало применяться учебное кино на уроках иностранного языка;
используются усовершенствованные структуры вариативных уроков, связанных с формированием определенных умений.
Предмет "Иностранный язык" является очень важным в школе в настоящее время в связи с ростом значимости владения иностранным языком в современном обществе, что является основной причиной пересмотра подходов к его изучению. Сегодня все больше учителей задумываются о путях совершенствования своих уроков, о приемах формирования интереса у учащихся к изучению английского языка.
Ч
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ППС ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДРОБЕЙ В 5-6 КЛАССАХ
Шульга Е.В. (ОГПУ, г. Омск)
E-mail: alex01@math.omsu.omskreg.ru, vipaudit@mail.ru
Анализ русской учебной литературы по арифметике, а также современных учебников математики позволяет сделать вывод о том, что основу нового изучаемого материала этого курса составляют четыре большие темы: "Десятичные дроби", "Обыкновенные дроби", "Рациональные числа", "Введение в геометрию", т.е. половина его приходится на изучение дробей.
Наиболее эффективным средством для изучения математики были и остаются задачи. Как же должны быть построены (сконструированы) задания, чтобы данное средство было оптимальным, т. е. способствовало оптимизации процесса обучения математике? Для этого используем алгоритм реализации деятельностного подхода в обучении математике (В.А. Байдак), построенный на основе общей схемы проблемного обучения математике (А.А. Столяр). Схема предусматривает последовательное прохождение по всем аспектам математической деятельности с варьированием проблемных ситуаций.
Разрабатывая сценарий для создания педагогического программного средства (ППС) предусматриваем широкие возможности использования различных сюжетов (математических, биологических, физических, экономических и т.д.) при конструировании заданий. Информационный материал разрабатываем на основе содержания образования в соответствии со школьными стандартами. Кроме того, планируя обязательные результаты обучения предусматриваем как обязательные, так и продвинутые уровни обучения.
Так как в ППС нет готовой полной системы задач и тексты формируются только по запросу пользователя, то работа с ним разделена на две части (этапа): этап работы учителя (ввод темы, сюжета, информационного материала, ответов и осуществление контроля) и этап работы ученика (выбор темы, сюжета, схемы, по которой будет сконструировано задание, уровня, на котором он хочет пройти задание (с созданием проблемной ситуации или без нее), номера задачи, подсказки и ответа - последние два только в том случае, если это предусмотрено целями урока). Часть пунктов, которые предлагается сделать ученику может быть выполнена учителем в зависимости от предполагаемых результатов обучения. Например, выбор схемы и уровня задания, возможность пользования расширением знаний (подсказкой) и так далее.
Для данного ППС разработан информационный материал по темам "Десятичные дроби" и "Обыкновенные дроби", но в дальнейшем предполагается постепенное расширение на остальные темы курса. Удобный интерфейс и универсальность предложенной схемы конструирования заданий позволяют учителю самостоятельно разрабатывать информационный материал и использовать ППС для изучения любой темы по математике, по которой возможно и целесообразно использование проблемного обучения математической деятельности.
Ч
ОСОБЕННОСТИ УСМОТРЕНИЯ СМЫСЛОВ В ТЕКСТЕ ЛИТЕРАТУРНОЙ ПАРОДИИ
Яшина Е. А. (ТГТУ, г. Тамбов)
Как риторическое искусство автора должно уметь убеждать, так и читательское искусство понимания должно быть обоснованным. Инвентарий герменевтических техник усмотрения и построения смыслов обеспечивает адекватность понимания художественного произведения.
Для читателя весьма важно разглядеть за внешним пародийным контекстом завуалированные смыслы "второго" плана и способы их переоценки в новом текстовом окружении. Эффективный поиск смысла, "параллельного" очевидно заявленному в тексте, обеспечивает, техника переопредмечивания.
Восприятие текста как целостного художественного пространства предполагает наличие в онтологической конструкции реципиента определенных фоновых знаний, включающих, как минимум, знание о структуре образов, месте и времени повествования в протослове. Важной особенностью системы литературной пародии выступает аллюзивность данных текстовых составляющих, изменяющих в новом контексте свои функции и значение. В связи с чем, осмысление сложного взаимодействия двух планов системы необходимо направить на выявление скрытого, "параллельного" явному смысла, на поиск во внешнем содержании текста "параллельных" текстообразующих средств, так называемых знаков-сигналов, обозначающих "второй план" пародийной системы и указывающих выход к базе смыслообразования. В функции таких знаков, как правило, выступают элементы протослова, контрастирующие с общим контекстом пародии и тем самым обеспечивающие рефлексивную задержку реципиента.
Адекватная идентификация жанра, позволяет читателю анализировать литературную пародию как текст с метасредством "повышенная информативность формы", результатом чего может стать, догадка о протослове, определение иронического сдвига двух планов, а также увеличение количества граней понимаемого.
Учитывая многоплановую структуру текста литературной пародии, следует выделить ряд основных этапов реализации техники переопредмечивания, а именно: использование группы техник интендирования, техник герменевтического круга, обеспечивающих выход к пародируемому оригиналу, и техник интерпретирующего типа. Восприятие системы литературной пародии как многоплановой невозможно без взаимодействия техник герменевтического круга с техниками интендирования. Техники интерпретирующего типа способствуют формированию в онтологической конструкции реципиента оценочных суждений и восхождению к художественной идее произведения.
РЕФЛЕКСИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЛИЦЕЕ
Велиева Н.Н., к.п.н., СОМЛИ, г.. Самара ( е-майл: somli@mail.ru)
Авторитарными методами педагогики, базирующимися на опосредованном насилии над личностью, в принципе невозможно сформировать у будущего учителя идеалы гуманистической образовательной парадигмы, в соответствии с которой, личность выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный такими характеристиками, как "способность к рефлексии, потребность в ней как условие осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и "осознанием пределов собственной несвободы" - с другой" [1, с.259].
Рефлексия достаточно интенсивно изучалась и анализировалась в контексте личностного подхода к мышлению, его диалогичности и, как следствие, рефлексивно-смысловой сущности мышления, единстве интеллектуального и личностных аспектов в продуктивном, творческом мышлении во многих психолого-педагогических исследованиях (Ю.Н.Кулюткин, Н.И.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.А.Лефлер, В.А.Бездухов, В.А.Сластенин и др.). Лейтмотивом этих работ может служит следующий тезис: "Будущие учителя должны усвоить не некий монолит готового знания, а приобщиться к "драме идей", уметь проигрывать эту драму, становясь активными ее соучастниками, рефлексируя свое саморазвитие" [104, с.411]. Он же фактически выступает исходной теоретической предпосылкой формулируемого нами принципа аутодидактической деятельности лицеистов, предполагающего широкое использование в процессе изучения в педагогическом лицее учебных дисциплин психолого-педагогического цикла рефлексивных образовательных технологий, направленных на формирование у учащихся опыта мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Прагматическая же трактовка и обоснование названного принципа видится так. Коль скоро готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции и т.п. являются не только этическими принципами, но и необходимыми условиями осуществления педагогической деятельности, то преподавание в педагогическом лицее учебных дисциплин психолого-педагогического цикла должно осуществляться в условиях личностного контакта учителя и учащегося, диалога между ними с использованием форм и методов обучения, позволяющих осуществить познание других через познание самого себя.
Иными словами, если говорить предельно кратко, то профессионально-ориентированная среда в педагогическом лицее должна быть рефлексивной. Эта идея и была положена нами в содержание экспериментального спецкурса "Изучение и развитие профессионально-ориентированного интеллекта и профессиональных возможностей лицеистов", изучение которого, с нашей точки зрения, является ключевым, системообразующим фактором формирования профессионально-ориентированной, рефлексивной образовательной среды. В методологической и методической плоскости реализация спецкурса опирается на идею рефлексивной среды, в рамках которой культивируется сотрудничество, сотворчество, а психолого-педагогические знания осваиваются обучаемым не на репродуктивном уровне, а как бы "пропускаются через себя".
"Не запомни, что такое внимание и каковы его характеристики, а давай выясним, внимателен ли ты, подумаем, что можно сделать, чтобы ты стал внимательнее, поскольку это обязательно пригодится тебе и сейчас, и в будущей профессиональной деятельности" - так образно, на наш взгляд, описывается принципиальное различие репродуктивных и рефлексивных технологий.
Заметим, что рефлексивные образовательные технологии в лицее используются не только в рамках преподавания в лицее учебных курсов по педагогике, но и в курсе "Психология", фигурирующего в качестве учебного предмета во всех классах. Последний является одним из ключевых элементов психологического сопровождения процесса формирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды в лицее, имеет ярко выраженную практическую и прикладную направленность, причем содержание занятий и рефлексивные образовательные технологии определяются с учетом возрастных особенностей учащихся.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сластенин. - М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. - С. 259-274.
2. Сластенин В.А. Личностно-ориентированные технологии профессионально-педагогического образования // Сластенин. - М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. - С. 408-434.
Педагогические науки
Редактор:
Трунин Александр Сергеевич
Компьютерная вёрстка
Богданов Е.Ю.
Редакторы
Мжельская М.В.,
Гуревич Л.И.
Подп. в печать 15. 09. 2002 г.
Формат 60 х 84 1/16. Усл.п.л. 2,96 Усл. Кр.- отт 2,96 Уч.-изд.л. 2,46
Бумага офсетная. Печать офсетная.
Тираж С. 511
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального
образования Cамарский государственный технический университет
443100 Самара, ул. Молодогвардейская, 244
Главный корпус
??
??
??
??
1
<< Пред. стр. 3 (из 3) След. >>
Список литературы по разделу