<< Пред.           стр. 4 (из 11)           След. >>

Список литературы по разделу

  Исходя из этого, прикладная культурология призвана решать триединую задачу:
  * стимулировать потребность специалиста в деятельности по потреблению и воспроизводству ценностей актуальной культуры (от культуры труда до художественно-эстетической культуры);
  * формировать знания, умения и навыки социально-культурной деятельности;
  * вовлечь специалиста в реальное социально-культурное творчество.
  Разносторонний анализ тенденций развития общественного производства конца XX века; учет специфики различных форм профессионально-трудовой деятельности - от добычи полезных ископаемых и создания космических станций до выполнения функций шофера, продавца, врача, учителя, милиционера или секретаря-референта; обобщение профессиограмм, квалификационных характеристик и иных документов, определяющих социальные и профессиональные требования к современным специалистам разного профиля; изучение результатов прогностических исследований, пытающихся выявить особенности производственных отношений формирующегося информационного общества, позволили сформулировать общекультурные качества, которые в одинаковой мере необходимы специалисту любой сферы профессиональной деятельности.
  К ним, в частности, относятся умения:
  * проявлять интерес и постоянно следить за явлениями и процессами духовной жизни;
  * эффективно использовать традиционные (чтение, радио, театр, выставки и т.д.) и новые (видеопрокат, Интернет и т.д.) средства информации, проявлять дифференцированное отношение к ней;
  * осуществлять художественно-нравственную оценку явлений искусства, различных форм социально-культурного творчества;
  * вести диалог с людьми, конструировать социально значимые контакты, обеспечивать культуру общения;
  * осуществлять нравственно-эмоциональное воздействие на окружающих средствами искусства, живого слова и наглядности;
  * прогнозировать, планировать и осуществлять воспитательное воздействие на окружающих.
  Для успешной работы с людьми современный специалист, освоивший основы социально-культурной деятельности, должен владеть навыками:
  * изучения и учета интересов и потребностей разных групп населения (основы поисково-социологического мастерства);
  * культурно-организаторской деятельности; экономического, правового, методического и организационного обеспечения функционирования социальных общностей разных типов (основы менеджерского мастерства);
  * информационно-просветительной, зрелищно-познавательной и художественно-массовой работы (основы ораторского, просветительского, художественно-пропагандистского мастерства);
  * самореализации своих творческих потенций и создания условий для проявления творчества коллег по профессионально-трудовой деятельности (основы психолого-педагогического мастерства);
  * разработки и осуществления целевых социально-культурных программ (основы перспективно-формирующего мастерства).
  Для этого он должен знать:
  1. Принципы фундаментальной и прикладной культурологии, позволяющие использовать общие закономерности приобщения человека к культурному социуму;
  2. Достижения и проблемы отечественной и мировой духовной культуры, чтобы уметь воздействовать на выбор, суждения, оценки личности, реализовывать принципы педагогической культурологии и педагогики сотворчества;
  3. Критерии учета динамичных процессов социально-культурного творчества для осуществления художественно-критической оценки явлений духовной жизни.
  Прикладную культурологию не может удовлетворить лишь констатация общекультурных знаний, умений и навыков современного специалиста. Не менее важно выявить их качественные параметры, определить мотивы социально-культурной деятельности, степень ее интенсивности, уровень проявляемой специалистом социальной активности.
  С целью получения достоверной и репрезентативной картины, характеризующей общекультурное развитие специалистов разных форм профессионально-трудовой деятельности112, исследовательский коллектив сосредоточил свое внимание на анализе:
  * количественных и качественных параметров, отражающих содержание и направленность их духовных интересов и потребностей, степень развития художественно-эстетических способностей, интенсивность участия в социально-культурной деятельности;
  * исходной базы усвоения культуры и социально-культурного творчества (образование; наличие телевизора, компьютера, музыкального центра, музыкальных инструментов и других средств, обеспечивающих возможность культурной деятельности);
  * качества потребляемых ценностей культуры, создаваемых и пропагандируемых результатов социально-культурного творчества;
  * времени, приходящегося на индивидуальные и семейные формы потребления социальной информации и культурно-досуговое творчество;
  * материальных затрат на создание индивидуальной или семейной инфраструктуры социально-культурной деятельности;
  * соотношения объективных и субъективных факторов социально-культурной активности.
  Исследование, безусловно, подтвердило исходную гипотезу и показало, что в современных условиях для специалиста материального и духовного производства, сферы обслуживания, области управления или любой иной формы профессионально-трудовой деятельности культура, общекультурное развитие, социально-культурная активность выступают не только в качестве личной ценности, но и как непреложная основа успешного выполнения своих служебных функций.
  Культурный уровень как динамичное образование подвержен наибольшему воздействию на начальных стадиях формирования специалиста, тесно связанных с периодом профессионального и социального самоутверждения. Однако проблема роста общекультурных знаний, умений и навыков не теряет своей актуальности и на последующих стадиях, когда эрудиция личности и ее общая культура активно сказываются на качестве профессиональной деятельности, на характере деловых отношений, на способности оперативно осваивать новые технологии и эффективно откликаться на иные инновационные процессы.
  Длительность исследования, длившегося двадцать лет, не позволила в полной мере сохранить взаимосвязь всех его элементов (тем более что на протяжении этих лет обновлялся состав исследовательской группы). Однако это негативное обстоятельство дало возможность достаточно наглядно увидеть, как даже за такое с точки зрения истории малое время под влиянием социального и научно-технического прогресса изменились требования общества к специалисту и требования специалиста к обществу.
  В 1980-м году из 4,5 тысяч специалистов лишь 9 человек (0,2%) на первое место в повышении своего общекультурного уровня поставили задачи освоить компьютер. В 1998 году из такого же количества опрошенных 4320 человек (94%) указали на необходимость освоить компьютерную технику.
  На начальном этапе исследования не более 12% опрошенных выражали желание усвоить английский язык, в конце 90-х годов этот показатель вырос до 78%. В этот же период появилось практически не встречавшееся в начале 80-х годов стремление заняться своим имиджем, эффектно представляться, вести деловые переговоры, непринужденно чувствовать себя на презентациях.
  Особенностью деятельности современного специалиста является ее синтетический характер. Многие сочетают в своем труде, наряду с профессионально-технологическими, организаторские и управленческие, воспитательные и образовательные, пропагандистские и художественные, исследовательские и прикладные функции, осуществляющиеся в их неразрывном единстве. В конкретных видах деятельности и специфических ситуациях на первый план может выдвигаться та или иная функция или группа функций. При этом специфика общекультурного развития специалиста, в первую очередь, проявляется в его профессионально-трудовой деятельности, реализуя тем самым обоснованный в науке и практике деятельностный подход.
  В философской и психологической литературе конца XX века реально развивались различные интерпретации деятельностного подхода. Все их многообразие условно можно представить в виде двух полярных позиций. Первая понимает деятельность как способ включения в общественную жизнь, вторая трактует деятельность как способ самореализации творческих потенций личности.
  При первом способе деятельность существует как бы отдельно от личности. Сама личность подводится под существующие формы деятельности, которая оказывается конечной суммой наличных и внешних для личности социальных форм. При втором способе деятельность является неотделимой от личности, ее культуры, качества выполнения профессионально-трудовых функций, ее знаний, умений, навыков, многообразных форм самоутверждения в социальном мире. Деятельность здесь есть специфическая форма саморазвертывания личности, реализации ее творческих потенций.
  При анализе проблем развития общекультурного уровня специалиста мы основывались на понимании деятельности именно как способа самореализации личности, ибо подлинная самореализация личности может быть только предметной. И предмет здесь рассматривается не как специфическая форма опредмечивания социальных отношений, а как посредник общения, деятельности, культуры, как специфическое "зеркало человеческой сущности".
  Это тем более важно подчеркнуть, что зачастую под предметностью деятельности понимают чисто внешнюю сторону. Главным же смыслом и предметом деятельности является сама личность, ее общая культура и процесс ее развития. И не только в том плане, что она является основным результатом деятельности, но и - прежде всего - потому, что вне этого процесса не может быть реализована и та внешняя предметность, которая порождается деятельностью.
  Сознательная организация определенных форм деятельности и отношений предполагает формирование у сложившихся специалистов ориентации на непрерывное образование, в рамках которого последний может и должен постоянно обогащать свой духовный багаж. Если стимулирование трудовой деятельности основывается на заинтересованности человека в результатах труда для удовлетворения прежде всего сегодняшних, "близлежащих" интересов, то стимулирование образования предполагает развитие и обогащение перспектив личности, способности поступиться текущими интересами ради перспективных.
  Непреложным условием коренного совершенствования общекультурного развития специалистов в системе повышения квалификации представляется индивидуализация воздействия, ориентир на всестороннее развитие уникальных черт личности. Индивидуализация воспитательного влияния - это учет множества конкретных особенностей, присущих данной ситуации и данному человеку. Индивидуальность - совокупность тех свойств личности, которые придают ей неповторимое своеобразие и выявляются в особенностях ее образа мыслей, чувств и действий. Индивидуальность личности не сводится к биологическим или психологическим особенностям, хотя они все ее отличают. Индивидуальность показывает степень развития творческих сил, социальной инициативности, активности и своеобразие воздействия на окружающую действительность.
  Индивидуальность выражается в той неповторимой психологической атмосфере, которая создается вокруг каждого человека в сфере труда, общественно-политической жизни, быта и, в первую очередь, досуга, когда человек чувствует себя максимально раскованным и свободным. Методология нашего исследования исходила из того, что личностный подход - это подход к человеку, с которым устанавливаются какие-либо объективные отношения именно как с целостной личностью, с учетом индивидуальной, функциональной и динамической структуры данного конкретного человека.
  Сравнительный анализ сложившихся в России, странах Европы, США, Канаде и Японии направлений общекультурного развития специалистов разных форм профессионально-трудовой деятельности свидетельствует о том, что ведущим среди них остается непрерывное образование и такой ее компонент, как самообразование. Однако эту область духовной жизни правомерно рассматривать в рамках более широкого явления - непрерывного и разностороннего развития личности. Самообразование, равно как и вся система неформального непрерывного образования, - не самоцель, это лишь одно из средств последовательного и гармоничного развития в человеке его субъективности и целостности, стимулирования его интеллектуально-творческих потенций.
  Характер производства, опирающегося на высокие технологии, специфика современной сферы обслуживания, особенности управленческой деятельности в правовом государстве, сложившиеся к началу XXI века производственные отношения предопределяют такие общекультурные требования к специалистам, которые формируют у последних мотивы непрерывного повышения уровня своих правовых, экономических и технологических знаний, владения компьютерной и иной техникой информационного общества, усвоение языков международного общения и навыков деловых отношений, отвечающих требованиям времени. Эти мотивы детерминируют установку на активное, творческое, проблемно-методологическое освоение культуры. И в этих условиях любые формы непрерывного образования - от соответствующих курсов или институтов до самообразования - не могут рассматриваться как внешние факторы, которые навязаны кем-то извне. Научно-технический и социальный прогресс порождает такую социально-культурную ситуацию, при которой любой аспект повышения общекультурного развития приобретает характер интериоризации специалистом ценностей культуры, становится субъектным, личностным фактором. Преимущества личностно ориентированной концепции повышения общекультурного уровня средствами непрерывного образования проявляются в том, что она не носит унифицированный характер, а исходит из тех противоречий социальной практики, преодоление которых является условием успеха профессионально-трудовой деятельности.
  Если в XX веке личность рассматривалась через призму образования, то в XXI веке, наоборот, проблему образования необходимо рассматривать через призму личности, то есть через воспитание в человеке способности связывать качественно различные фрагменты социального и собственного опыта в органичную систему, в целостность, стержнем которой становится человек с его реальной потребностью идти в ногу с научно-техническим прогрессом и избирать формы повышения своей культуры в соответствии со своими способностями, наклонностями и объективными возможностями освоения этих ценностей. В силу этого субъектом непрерывного образования является личность, постоянно самоутверждающая себя в мире и самоформирующая свои профессионально-технологические и социально-культурные качества.
  Обобщение совокупного опыта экономически развитых стран и анализ тенденций научно-технического прогресса позволяют прикладной культурологии придти к выводу, что концептуальные положения и вытекающие из них технологии непрерывного образования специалистов должны основываться на личностном подходе к формированию общекультурных качеств самодеятельного населения. Переосмысление содержания, методов обучения, характера совместной деятельности специалиста, повышающего свою квалификацию, и его преподавателя должно быть направлено на преодоление существующего отчуждения образования от личности. Образование должно рассматриваться как труд, как жизнь с личностным смыслом, основой которого выступает общекультурное развитие. Если игнорировать это положение, то непрерывность можно трактовать лишь внешним образом, как совокупность мероприятий, например, по повышению квалификации. Новый подход к непрерывному образованию специалистов разных сфер профессионально-трудовой деятельности совпадает с характером и природой их профессии, конкретного места в общественном производстве и иных сферах социальной жизни, дает установку и формирует готовность к проблемному видению реальности, к умению находить адекватные способы разрешения возникающих противоречий. Именно такое качественное обновление общекультурных знаний, умений и навыков требуется сегодня в условиях динамично изменяющейся социальной практики.
  Принципиальная особенность современного этапа развития человечества состоит в том, что образование, становясь непрерывным, на определенном этапе теряет унифицированный и обязательный характер, дифференцируется в соответствии со спецификой профессионально-трудовой деятельности, превращаясь в личное дело каждого.
  Характерной чертой нового этапа общекультурного развития специалистов любой сферы труда становится резкое увеличение разнообразия познавательных интересов и поисков возможностей их удовлетворения. Свидетельством этому могут служить многочисленные формы самообразования, платные курсы обучения, школы бизнеса. Специфика новых познавательных потребностей проявляется в том, что они конкретны, практичны, удовлетворяют актуальные интересы.
  В системе первичного базового образования его содержание предопределяется традиционным представлением общества об объеме знаний, умений и навыков, которыми непреложно должно овладеть каждое вступающее в жизнь поколение. Заложенная в него информация об основах гуманитарных, естественно-математических и социально-экономических наук может отражать, а может и не отражать реально проявляемые обучающимися познавательные интересы, и тогда ее усвоение будет результатом осуществления принципа "не хочешь - заставим". Иная ситуация в условиях общекультурного развития специалистов, нашедших себя в той или иной форме профессионально-трудовой деятельности. Здесь исходная база обучения строится на осмысленном и совершенно конкретном интересе специалиста к определенной информации, объем которой последовательно расширяется и углубляется по мере усложнения научно-технического прогресса, повышения требований к сфере управления и обслуживания, осознания себя субъектом социального и профессионального творчества.
  Профессиональная заинтересованность детерминирует познавательную активность, предопределяет мотивацию обучения, связывает процесс постижения новой информации с ожиданиями служебного роста и решения других личностно значимых проблем. И существенно важно, что эти ожидания связаны не с далеким будущим, а с самой реальной ближней перспективой, с повышением производственного разряда, должности, оплаты труда, с дальнейшим самоутверждением себя как субъекта созидательной деятельности.
  Традиционная педагогика базового образования использует богатейший арсенал логического и эмоционального воздействия для того, чтобы сделать процесс обучения привлекательным и интересным, выработать соответствующие мотивы освоения знаний. В системе общекультурного развития как компонента повышения квалификации мотивация предопределена самим характером профессионально-трудовой деятельности. Решение задач, выступавших в школе или вузе как средства проверки знаний, здесь становится целью обучения, а усвоение знаний - средством их достижения. Непосредственное замыкание потребности в знаниях на результаты их применения позволяет преодолеть отчуждение специалиста, повышающего квалификацию, от учебного процесса, успех которого в значительной мере связан с внутренними мотивами расширения своего общекультурного кругозора.
  Под воздействием научно-технического и социального прогресса концепция первичности общекультурного развития как фундамента личности гражданина и специалиста стала ныне приоритетной как в экономической, так и в образовательной политике. В рамках этой политики непрерывное образование, стержнем которого выступает формирование и духовное обогащение личности, представляется разветвленной системой, способной удовлетворить высокие требования формирующегося информационного общества.
  Общекультурное развитие субъекта профессионально-трудовой деятельности в системе повышения квалификации становится ныне конечной целью и его предпосылкой, но в практике осуществления этой концепции проявляется немало противоречий.
  Первое из них - между ценностями и приоритетами культуры современного общества и сложившейся системой образования, которая отражает прошедший век, и ориентирована на то, что было вчера и не раскрывает обучающимся перспективы на завтра. Практика подтверждает вывод Ж.Дюмазедье113 о том, что изменения в традиционной образовательной системе происходят значительно медленнее, чем перемены в обществе и культуре. А это приводит к тому, что общеобразовательная и профессиональная школа не поспевают за динамично обновляющимися социально-культурными потребностями общества, далеко не в полной мере удовлетворяют духовные потребности личности.
  Второе противоречие - между необходимостью в кадрах, имеющих достаточно высокое общекультурное развитие, и узостью, ограниченностью их фундаментальной, общегуманитарной подготовки. Наиболее остро оно проявляется в США, Канаде, странах Западной Европы, где преобладание узко профессионального образования, обеспечивающего реализацию актуальных потребностей в высокопроизводительной деятельности, существенно снижает способность специалиста к обобщенному осмыслению закономерностей научно-технических процессов, затрудняет возможности восприятия новой техники и новых технологий.
  Третье противоречие - между целесообразностью широкого внедрения личностно-развивающейся системы непрерывного образования и консервативностью существующих форм организации повышения квалификации, опирающихся лишь на использование предметно-информационного принципа обучения, который обеспечивает создание необходимых условий саморазвития индивида и его способности самостоятельно обновлять способы профессиональной деятельности.
  Наконец, четвертое противоречие - между необходимостью интеграции различных звеньев общекультурного развития в единую постоянно обновляющуюся систему и существующей раздробленностью институтов повышения квалификации, действующих без учета кардинальных целей формирования и функционирования современного специалиста как субъекта социального и научно-технического прогресса.
  В этой ситуации перед общеобразовательной и профессиональной школой стоит задача при сохранении непреходящих традиций российской системы образования обновить ее содержание в соответствии с требованиями XXI века, внедрить методики обучения, вытекающие из принципиально новых технических возможностей информационного общества, существенно расширить фундаментальную общекультурную подготовку во всех звеньях непрерывного образования, а перед государством - не менее важная задача координации усилий различных образовательных и социально-культурных институтов в решении кардинальной задачи формирования культуры самодеятельного населения.
  И теория, и практика показывают, что магистральный путь повышения эффективности общекультурного развития специалистов различных форм профессионально-трудовой деятельности в первую очередь видится сегодня в обеспечении скоординированности и взаимосвязи всех его компонентов на каждом уровне духовного развития человека; реализации принципов его целостности, непрерывности, прогностичности. Протекающие ныне качественные преобразования системы непрерывного образования придают ей новые интегральные качества: ориентацию на конечный результат (формирование гармонично развитой и постоянно обновляющей свой духовный мир личности), прогностичность (отражение на каждой ступени образования перспективных задач последующей ступени и социально-экономических требований к системе образования в целом), преемственность по вертикали (на разных уровнях образования) и горизонтали (разные профили образования одного уровня), гибкость и динамичность (способность оперативно перестраиваться в соответствии с новыми требованиями к личностным и профессиональным качествам).
  Современная психология отвергла бытовавшие ранее теории об ограниченности развития индивида периодом детства и юности, она ныне исходит из концепции безграничного личностного развития как основного способа существования человека во все периоды его жизни. Эта концепция позволяет нам видеть в системе повышения квалификации естественную и необходимую деятельность людей зрелого возраста, направленную на постоянное обновление, расширение и обогащение своих профессиональных и общекультурных знаний, умений и навыков. Причем диапазон этого обновления в любом возрасте может простираться от реквалификации до коренной переориентации мировоззренческой позиции, идеологических взглядов, политической направленности, восприятия разных жанров искусства и т.д.
  Функционирование системы непрерывного образования как средства общекультурного развития личности в новых социально-экономических условиях, когда общество существует для человека, а не человек для общества, приобретает принципиально новое качество. Вся система непрерывного образования ныне детерминирована не только постоянно обновляющимися и усложняющимися социальными требованиями к профессиональным качествам специалистов, но и учетом индивидуально проявляемых личностных мотивов и устремлений людей к постоянному обновлению своих знаний, к приобретению новых специальностей, к самореализации своих творческих потенций.
  Ведущая тенденция совершенствования системы непрерывного образования находит свое выражение в преодолении заземленно-потребительского отношения к специалистам и концентрации внимания не только на узкопрофессиональной, но и личностной компетентности, отражающей уровень научных знаний в области философии, политологии, истории, социологии, экономики, культурологии, права, этики, эстетики, психологии и других наук; культуры делового и неформального общения; умения и навыки общественно-организаторской и культурно-творческой деятельности.
  В дополнение к сложившимся задачам формирования культуры современного специалиста (развитие коммуникативно-организаторских качеств, профессионального мышления, потребности в самообразовании) сегодня добавилось достижение индивидуальных профессиональных и жизненных целей. Наряду с компенсаторской и профессионально-обновляющей функцией утвердила себя личностно-развивающая и преобразующая функция.
  Методика повышения квалификации наряду с традиционным решением типовых и профессиональных нестандартных задач фокусируется ныне на овладении механизмами научного познания и анализа социальной практики, чему способствует создание рефлективно-инновационной сферы, ставящей специалиста в условия необходимости проявить свой творческий потенциал.
  Эффективность общекультурного развития находится в прямой зависимости от востребованности дополнительных знаний, умений и навыков, которые пробрел специалист. Десятки лет эта проблема решалась административным путем, главным образом за счет новых должностей, разрядов, тарифов оплаты. Сегодня, в условиях рыночных отношений, срабатывает единственный критерий - возросшее профессиональное мастерство, которое социально осмыслено и опирается на знания законов экономики и права, владение принципами менеджмента, строится в соответствии с современными достижениями человекознания. В социально-экономической ситуации, когда все активнее заявляют о себе факторы конкуренции и безработицы, конкурс на замещение вакансий в ту или иную фирму учитывает знание иностранных языков, эстетику внешнего вида, коммуникабельность, эрудицию в области литературы и искусства и многое другое, что отражает общую культуру специалиста. В этой ситуации качество системы повышения квалификации предопределяется тем, насколько она учитывает эти требования.
  Если в повседневной производственной жизни профессиональный опыт выступает как бесспорно положительный фактор, то в условиях коренного обновления производства он порой становится определенным тормозом. В этой ситуации решающей предпосылкой успеха выступает широта эрудиции, которая придает личности динамизм, помогает ей свободнее видеть и воспринимать новое.
  В научной литературе последних лет114 достаточно много говорится об общих проблемах и ведущих направлениях развития непрерывного образования, но практически, за редким исключением, вопросы общекультурного развития специалистов не ставились ни в теоретическом, ни в организационном плане. Между тем, общая культура специалиста включает в себя и профессиональные, и нравственно-эстетические, и социально-психологические качества. Она выступает даже и как психотерапевтическое средство, способствующее адаптации человека к компьютеризации производства, высоким технологиям и другим научно-техническим инновациям, формированию умений и навыков преодоления эмоциональной нестабильности, способности найти и утвердить себя в любой динамично изменяющейся технологии производства, в любом трудовом коллективе или ином объединении производственной направленности.
  Как бы сегодня не подчеркивалось влияние научно-технического прогресса на механизм непрерывного образования профессиональных знаний, умений и навыков современного специалиста, нельзя недооценивать и такой аспект повышения квалификации, как решение социально-культурных проблем, волнующих общество не меньше, чем совершенствование технологии производства.
  Специалист начала XXI века должен владеть самой совершенной технологией профессионально-трудовой деятельности. Но не менее важна его способность эффективно сочетать труд и отдых, уметь рационально строить свой досуг, обладать потребностью и способностью постоянно участвовать в социально-культурной деятельности.
  Внедрение новой техники и технологии, других форм совершенствования производства приводят к повышению производительности труда, уменьшению необходимого рабочего времени, и, соответственно, к увеличению свободного времени. Создаются и материально-технические предпосылки для утверждения нового, более разумного образа жизни. Очень важно, что эта тенденция сливается с другой - с беспрецедентным возрастанием значимости, ценности образования.
  По мнению Ж.Дюмазедье115, образование становится все более необходимым для разумной организации и планирования семейной жизни, досуга и т.д. А.П.Владиславлев116 очень точно отмечает, что система непрерывного образования способна решать не только производственно-технологические задачи, но и формировать привычки и потребности, необходимые для рационального и содержательного использования свободного времени человека, более того, она в состоянии обеспечить их удовлетворение.
  Существенный и обычно игнорируемый аспект потребности в непрерывном образовании акцентирует бельгийский исследователь Л.Д.Эно117. По его мнению, только оно способно оптимально решать проблемы адаптации человека к новым видам деятельности, к новым обязанностям, с которыми он неизбежно сталкивается по мере своего перехода из одной возрастной группы в другую. Непрерывное образование, сопровождающее человека на протяжении всей его жизни, может оперативно и адекватно реагировать на все будущие изменения социопсихологических, демографических, социальных, семейных и иных параметров в жизни человека, которые заранее полностью предусмотреть, а тем более адекватно осмыслить и прочувствовать человек не может.
  Тем самым непрерывное образование дает возможность значительно "разгрузить" в данном отношении образование детей, подростков и юношей, концентрируя внимание на актуальных для данного возрастного этапа вопросах.
  В комплекс побудительных причин к введению непрерывного образования входит и группа духовно-культурных факторов. Это обусловлено, прежде всего, тем обстоятельством, что рост общего специального образования - предпосылка активного участия человека в культурной деятельности. Общеизвестна и универсально проявляется и такая закономерность, которую образно можно назвать "инерцией" предшествующего образования: чем выше образовательный уровень личности, тем активнее она стремится к продолжению образования. При этом образование не только развивает духовные потребности, но и порождает новые. Однако существует диалектическая противоречивость развития и в этой сфере. Постоянная и пока убыстряющаяся интенсификация творческого, содержательного труда приводит к тому, что у многих отрядов научной, технической и так называемой "творческой" (деятели культуры, искусства и просвещения) интеллигенции грань между рабочим и свободным временем постепенно стирается. Формально досуг вроде бы растет, а фактически является продолжением рабочего времени, но в несколько иной модифицированной форме. Должностные обязанности незаметно выходят за рамки собственно рабочего времени. Разумеется, они требуют развития личности, побуждают ее активно и непрерывно пополнять свои знания. И чем квалифицированнее, способнее и добросовестнее специалист, чем глубже он погружается в творческую деятельность, чем сложнее проблемы, которые он решает, тем больший объем знаний и информации ему необходимо непрерывно обновлять и тем больше усилий и времени это отнимает, оборачиваясь для личности адаптационным стрессом.
  Анализ социально-экономических факторов, детерминирующих развитие системы культуры и образования на перспективу, позволяет выявить объективные тенденции и закономерности ее совершенствования. По данным современных исследований в области философии, культурологии, экономики, социологии, общей и социальной психологии, педагогики и теории управления, эти объективные закономерности сводятся к следующим:
  1. Единство конечной цели функционирования системы культуры и образования - формирование широко образованной, высококвалифицированной, гармонически развитой и способной реализовать свои творческие потенции личности - определяет стратегическую направленность деятельности всех звеньев культуры и образования и требует четкой преемственности учебно-воспитательной работы на всех ступенях становления и развития индивида.
  2. Непрерывное изменение характера, содержания и объектов труда в сфере материального производства, непроизводственной сфере и области управления требует систематического обновления знаний, умений и навыков специалистов любой квалификации и профиля, формирования творческого отношения к труду, осознанного стремления к приобретению новых знаний, повышению квалификации. Это означает объективную необходимость развития и совершенствования наряду с базовым образованием (дошкольное воспитание, общеобразовательная школа, профессиональное училище, средние специальные и высшие учебные заведения, аспирантура, докторантура) системы дополнительного образования, под которым понимается единая организационная структура различных социальных институтов обучения и воспитания, включающая в себя учебные заведения системы повышения квалификации, народные университеты и курсы, клубы по профессиональным интересам, социально разработанные программы учебно-воспитательного характера, реализуемые с помощью средств массовой информации, самообразование и т.п.
  3. Важнейшее условие повышения эффективности системы образования - скоординированность и взаимосвязь всех компонентов учебно-воспитательных систем на каждом уровне образования: целей, содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности. В связи с этим основополагающими принципами построения системы образования являются принципы целостности, непрерывности и прогностичности.
  4. Взаимосвязь звеньев целостной образовательной системы не может сводиться только к реализации принципа преемственности, предполагающего поступательное усложнение учебно-воспитательных задач при переходе от более низких к более высоким ступеням образования. Речь должна идти о качественном преобразовании всей целостной системы непрерывного образования, приобретающей новые интегративные качества.
 
  3.2. Культуротворческая направленность системы образования
 
  Формирование культуры носит всепроникающий характер. Этот процесс начинается в семье с овладения новорожденным основами человеческого общения и длится всю жизнь во всех сферах бытия. Однако решающую роль в нем играет система образования, которая последовательно, стабильно, а главное, целеустремленно вводит индивида в мир культуры, закладывает фундамент гражданской, правовой, нравственной, политической, экономической, экологической, эстетической, физической, профессиональной культуры, включает в социально-культурную деятельность, в процессе которой знания о культуре преобразуются в убеждения, в мировоззренческую, нравственно-эстетическую позицию.
  Социальный и научно-технический прогресс предопределил бурное развитие средств массовой информации, ввел в домашний обиход Интернет и другие достижения компьютеризации, создал условия для успешного функционирования учреждений дополнительного образования, любительского художественного творчества и просветительного туризма, породил возможность индивидуального обучения детей основам искусств, вызвал широкое стремление людей всех возрастов к самообразованию, и развитию своих творческих потенций. Наряду со школой возник ряд иных каналов культурологического образования, однако за ней, безусловно, сохраняется функция ведущего, стержневого звена в сложной и постоянно обновляющейся системе формирования личности как субъекта культуры.
  У школы есть бесспорные преимущества, ставящие ее в особое положение по отношению к другим институтам образования. В первую очередь это предопределяется научной обоснованностью ее воздействия, опорой на выверенное веками и постоянно совершенствуемое содержание учебной деятельности, на педагогические кадры, профессионально владеющие методикой обучения. Вместе с тем понятие "общее образование" и, тем более, "общекультурное развитие" сегодня нельзя сводить лишь к результатам деятельности одной школы.
  Современное понимание общего образования достаточно полно и точно выразил И.Я.Лернер118, охарактеризовавший его как процесс и результат освоения социального опыта, включающего в себя знания, навыки, ценности и практику творческой деятельности. Развивая это положение, О.Е.Лебедев119 подчеркивает, что образование есть процесс формирования практической способности решения для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых.
  Вставшие в процессе образования проблемы О.Е.Лебедев разделяет на познавательные и практические, решаемые в повседневной жизни. К таковым он относит мировоззренческие, нравственные, коммуникативные проблемы и те жизненные задачи, которые постоянно возникают в общественно-политической, семейно-бытовой, культурно-досуговой и иных сферах бытия.
  Такое образование школа может дать лишь в тесном взаимодействии с другими институтами формирования личности, особенно с теми, которые включают человека в социальную практику, позволяют апробировать свои силы, способствуют преобразованию знаний в убеждения, в нормы и принципы жизнедеятельности.
  Российская школа входит в XXI век с осознанием того, что обеспечение ею глубокого и прочного освоения учащимися содержания образования - не самоцель, а лишь средство формирования интеллектуально развитой, духовно богатой, высоконравственной и социально активной личности. Ибо именно это выступает как сверхзадача и смысл ее функционирования и это, в свою очередь, диктует необходимость пересмотра некоторых методологических позиций современного образования.
  Усиление культурологического аспекта образования детерминирует разработку и реализацию новой педагогической технологии, внедрение нетрадиционных способов обучения. Общекультурное развитие требует владения общенаучными знаниями как фундаментом мировоззренческой, нравственной и гражданской позиции личности, что предопределяет переход от предметно центристской ориентации школы к интегральной, междисциплинарной системе образования.
  В существенном дополнении нуждается и классно-урочная система. Чтобы в полной мере постичь проблемы экологии, закономерности общественного развития или волшебную силу искусства традиционное академическое занятие должно быть продолжено в музее, в театре, в филармонии, с помощью использования компьютерных образовательных технологий или иными средствами вовлечения учащихся в ситуации, где последние могут не только услышать, но и увидеть, прочувствовать, осознать себя частицей существующего мира и его культуры.
  История образования в России богата разнообразными формами обучения - от церковно-приходских школ, дававших начальные знания, до классических гимназий, обеспечивавших широкие гуманитарные познания и активное развитие умственных способностей учащихся.
  Со времен Александра I, то есть с начала XIX века, российская школа представляла собой в мировом масштабе образец образовательного и просветительного творчества. Созданные в этот период гимназии соединили в себе все лучшее, что может быть в образовательном учреждении, и выдающиеся деятели европейской педагогики постоянно подчеркивали ее роль в мировом научном и социальном прогрессе.
  Советская школа унаследовала традиции российского реального образования, основанного на формировании совокупности знаний, умений и навыков, ориентированных на решение конкретных, практических задач.
  Заслуги сложившейся в СССР системы народного образования, которая в самый короткий исторический период ликвидировала массовую неграмотность и малограмотность, обеспечила общий подъем духовной жизни, способствовала бурному развитию науки и техники, бесспорны. Лучшее в этой системе получило мировое признание и, естественно, должно быть сохранено. Однако, все, что связано с культурой, нельзя рассматривать как одномерные категории. Как бы не потрясали цифры вовлечения населения в непрерывное образование и не фиксировали влияние этого фактора на развитие экономики, следует помнить существенное предостережение А.Швейцера: "Материальные достижения - это еще не культура, она становится ею лишь в той мере, в какой их удается поставить на службу идее совершенствования индивида и общества"120. Учитывая специфику культуры, при определении перспектив развития образовательных структур следует обратить внимание на ошибки и перекосы советской школы, усилившей технократический характер обучения, утвердившей приоритет средств над целью, а цели над смыслом, ограничившей самостоятельное мышление учащихся, сузившей границы восприятия культуры и объективные возможности проявления индивидуальности, самоутверждения и самореализации личности в социальной сфере.
  Информационное общество XXI века предъявит школе ряд требований, связанных с преодолением противоречия между ценностями этого общества и сложившимся содержанием образования. Однако уже сегодня есть достаточные основания утверждать, что она должна дать обучающимся:
  * знание закономерностей развития природы, общества и человека;
  * владение технологиями информационно-познавательной, социальной и профессионально-трудовой деятельности;
  * осмысленное представление о культуре и ее ценностях, об отношениях человека к природе, окружающим и к самому себе, о сути национальных и общечеловеческих культурных традиций;
  * реальную возможность, ориентируясь на принятую в обществе систему ценностей и норм, конструировать себя по законам красоты и принципам отечественной культуры.
  Сверхзадачей любого звена непрерывного образования выступает становление личности, развитие индивидуальности, обеспечение социальной востребованности тех знаний, умений и навыков, которые оно формирует.
  Образование не только закладывает знания основ наук, мировоззрения, владение профессией, общее интеллектуальное развитие человека. Оно призвано играть решающую роль в становлении личности как субъекта культуры, формируя ее культурную компетентность, в которой проявляется совокупность знаний, умений, навыков и ценностных ориентаций, позволяющих осознанно воспринимать процессы и явления культурной жизни, адекватно учитывать требования общественной регуляции отношений, проявлять социальную адаптивность и психологическую мобильность, эффективно участвовать в социально-культурной деятельности.
  Будучи производной процесса социализации и инкультурации, культурная компетентность личности находит свое выражение в социальной адекватности среде обитания, в усвоении совокупности законов, обычаев, правил, образцов и иных средств регуляции поведения, которые приняло общество.
  Значимость культурной компетенции человека существенно повысилась в современных условиях, когда личность оценивают не по сословно-классовым, национальным или религиозным характеристикам, а по широте общекультурного кругозора, профессиональному мастерству, толерантности, творческой активности, организаторским, коммуникативным и иным деловым качествам.
  Введение в научный оборот и социальную практику категории "культурная компетентность" позволило увидеть новые грани в сущности образованности, рассматривая ее как качество личности, которое выражается в умении последней эффективно решать значимые для нее задачи в различных сферах жизнедеятельности на основе сформированного в процессе обучения социального и общекультурного опыта. При этом общекультурная образованность личности проявляется в способности к:
  * продолжению образования на последующей ступени при наличии необходимых опорных знаний и умений;
  * самообразованию как интегральному выражению умения самоорганизации своей познавательной и творческой деятельности;
  * самопознанию и самоопределению, к сознательной и осознанной формулировке своих планов и целей, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности своего саморазвития;
  * ориентации в области культуры, науки, идеологии, к интеграции и осмыслению имеющейся суммы сведений, необходимых для понимания и оценки явлений культуры, восприятия сущности и значения фундаментальных наук, различных идеологических систем и выбора собственной мировоззренческой позиции;
  * применению полученных в учебном заведении знаний и умений для продолжения обучения и в практической деятельности при взаимодействии с социальными структурами в профессионально-трудовой и общественно-политической деятельности, в деловом и досуговом общении с другими людьми, в семейно-бытовых отношениях.
  Важнейшая задача современной школы - от начальной до высшей - заключается в том, чтобы конкретизировать и сделать целенаправленным учебно-воспитательный процесс, определив его приоритеты на каждом направлении педагогической деятельности. Наиболее значимыми из них представляются:
  1. Личностное формирование обучающихся в процессе учебной и внеучебной деятельности с учетом их индивидуально-психологической природы, позволяющее развивать:
  * психологические, интеллектуальные, эмоциональные, нравственные и иные личностные задатки детей, подростков, молодежи;
  * социальную культуру, интегрирующую национальные традиции россиян и проявляющуюся в интеллектуально-познавательной и трудовой деятельности, в общении, быту, досуге, в уровне коллективизма, в степени духовности и нравственной чистоты;
  * потребности и способности к эффективному физическому и умственному труду;
  * творческие способности, реализующиеся в готовности к поиску, открытости к новому, самостоятельности в принятии решений, в стремлении к достижению конструктивных результатов, дисциплинированности, ответственности и т.д.
  2. Общекультурное и нравственно-эстетическое развитие обучающихся, обеспечивающее:
  * формирование ориентиров в мире общечеловеческих и национальных духовных и материальных ценностей;
  * привлечение внимания и стимулирование устойчивого интереса к отечественной и мировой культуре, ее духовным и нравственным корням;
  * осмысление роли искусства в отечественной культуре, в мировой цивилизации;
  * воспитание нравственных критериев, художественного вкуса, понимания стилевой целесообразности и чистоты, чувства меры и соответствия времени;
  * выработку умений оценить мир нравственных и эстетических ценностей, отличать истинное от вульгарного и безвкусного;
  * развитие художественных и творческих задатков: чувства цвета, формы, фактуры, пропорций, способности к изображению, воспроизведению, фантазии, созданию нового.
  Главная же цель образования проявляется в том, чтобы в учебном заведении знания, умения, навыки и ценностные ориентации явились для воспитанников прочным фундаментом, на основе которого они могли бы эффективно строить дальнейшую жизнь, удовлетворяя свои гражданские, социальные, духовные и материальные потребности, внося своим трудом посильный вклад в решение стоящих перед страной кардинальных социальных задач.
  Усвоение культуры в современных условиях неотделимо от компьютерной и иной техники XXI века. Следовательно, в функции школы входит обучение подрастающих поколений способам получения информации посредством этой техники. Вместе с тем, нельзя не видеть и не пытаться преодолеть сложившееся противоречие между возможностями учащихся механически получать ответы на любые вопросы, вытекающие из изучаемых ими дисциплин, и необходимостью решать интеллектуальные задачи.
  Проблема соотношения опоры на технику и индивидуальное творчество в процессе обучения возникла давно. Еще философы Древней Греции осуждали применение в школе появившихся счетов, которые, по их мнению, наносили ущерб развитию арифметического мышления детей. Гораздо сложнее преодолеть это противоречие ныне, когда через Интернет каждый учащийся может получить готовое сочинение, реферат или ответ на любую задачу естественно-математических курсов. Тем более необходимо найти и внедрить такие методики, которые, не игнорируя достижения научно-технического прогресса, обеспечивали бы непрерывный интеллектуальный рост обучающихся, стимулировали развитие их логического мышления и памяти.
  Не менее острой представляется проблема защиты детей, подростков и молодежи от социальных пороков нашего времени - от алкоголизма, наркомании, сексуальных извращений до участия в группировках фашистского толка. И решение ее в первую очередь видится в формировании нравственно-эстетического и эколого-гражданского иммунитета, что в свою очередь представляется результатом учебно-воспитательного воздействия школы, которая призвана не только вооружать своих воспитанников соответствующими знаниями, но и способствовать их вовлечению в мир культуры, в активную социально-культурную деятельность, несовместимую с какими-либо социальными отклонениями.
  Сложные социально-культурные проблемы ставит перед системой образования складывающаяся на определенном этапе общественного развития кризисная ситуация. К примеру, в 90-е годы XX века, когда Россия испытывала острый кризис экономики, политики, идеологии, межнациональных отношений, процесс социализации и инкультурации не мог осуществляться традиционными методами включения индивида в окружающую среду. Перед школой в этот период возникла ответственейшая задача - выработать у учащихся избирательное отношение к микро- и макросреде, научить их воспринимать подлинные ценности общества, проявлять протестное отношение к сложившимся в нем негативным явлениям, в любой ситуации следовать высоким традициям российской духовности и тем самым вносить конструктивные начала в существующие общественные отношения.
  Одним из противоречий общественного процесса является закономерность того, что чем быстрее он протекает, тем выше темп морального старения и обновления знаний и техники, а значит, и темп девальвации ранее полученного образования. Как ни растягивай обязательное образование, ни продлевай его сроки, как ни "втискивай" всевозможные знания в прокрустово ложе учебных программ, без системы образования, основанной на принципе непрерывности, уже не обойтись. Дело даже не в устаревании знаний, а в том, что завтра могут появиться совершенно новые и крайне необходимые для специалиста научные и технические данные, без знания которых он просто не сможет выполнять свои функции.
  В результате действия этой закономерности утверждает себя и относительность понятия "образованность". Специалист, еще вчера считавшийся образованным, по мере обновления информации теряет это качество, а на каком-то этапе становится абсолютно непригодным для выполнения своих профессиональных функций.
  Понятия "грамотность", "исходная подготовка" не статичны, а очень подвижны и исторически изменчивы. Время существенно трансформирует вкладываемый в них смысл. Во второй половине XX века на смену традиционному пониманию грамотности как владению основами чтения, письма и счета пришла концепция "функциональной грамотности" как умения реально использовать свои знания и навыки на практике. Эта концепция призвана помочь человеку не оказаться функционально недееспособным в условиях современной цивилизации. А это, в свою очередь, предполагает необходимость наряду с традиционными знаниями выработать у обучающихся умения и навыки владения техническими средствами формирующегося информационного общества.
  Обобщая мировой опыт эволюции содержания образования на рубеже тысячелетий, Б.Л.Вульфсон121 подчеркивает, что стратегия его развития детерминируется объективной тенденцией перехода от ведущей роли материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным. Условием воспроизводства общественной целостности становится обогащение интеллекта, подъем творческой энергии, духовно-нравственных сил.
  Б.Л.Вульфсон убедительно показывает, что школа XXI века не может стандартизироваться по принципам машинного производства, когда принимается единственно верная универсальная модель, основанная на реализации единых алгоритмов осуществления учебно-воспитательной деятельности. Организуемый в жестких рамках целесообразности педагогический процесс, ставящий воспитуемых в позицию властной зависимости от воспитателей, исчерпал себя, продемонстрировал свою бесперспективность, на смену ему приходит новая практика образования, ориентированная на максимальное стимулирование развития творческих потенций каждого обучающегося.
  Модель непрерывного образования, стержнем которой выступает идея содействия раскрытию сущностных сил человека, в наибольшей мере удовлетворяет концепции философской антропологии и прикладной культурологии о принципиальной незавершимости образования, ибо столько, сколько индивид живет, столько он стремится познавать, осваивать мир, реализовывать в нем себя.
  Начиная с 20-х годов XX века россияне как аксиому воспринимали тезис о бесспорных преимуществах отечественной системы образования. И это имело более чем достаточные основания. Только самая прогрессивная школа позволила в кратчайший исторический период ликвидировать неграмотность и малограмотность, обеспечить всеобщее среднее образование, подготовить высококвалифицированные кадры практически для всех ведущих областей экономики и духовной жизни. Лучшим подтверждением эффективности образования в России стал прорыв в космос в начале 60-х годов и ряд выдающихся достижений в области фундаментальных и прикладных наук. Однако самая прогрессивная школа не может стоять на месте и жить заслугами прошлого. Она нуждается в постоянном обновлении, что в свою очередь требует и соответствующей культурно-образовательной политики, и определенного финансирования, и научно-прогностического обеспечения. К сожалению, это гораздо раньше осознали в США, Японии, западноевропейских и других экономически развитых странах, которые извлекли полезные уроки из опыта российской школы и внесли существенные изменения в содержание и формы обучения122.
  Модель системы образования конца XX - начала XXI века для ведущих стран Запада и Японии предопределилась еще в мае 1961 года во Франции на международной конференции "Какое будущее ожидает человечество?", когда под влиянием космического полета Ю.А.Гагарина ведущий докладчик Ж.Фурастье123 отметил, что эпоха "индустриального общества", основанная на природных богатствах и мощной промышленности, для ряда государств исчерпала себя; начинается длительный и многотрудный процесс перехода от индустриальной к новой научно-технической фазе, опирающейся на образование, культуру, наукоемкие отрасли производства.
  Конференция констатировала, что широта и темпы научно-технического прогресса в современном мире детерминированы уровнем образования и технологической культурой основной массы производителей новых видов энергии, неизвестных ранее материалов, компьютерной и иной наукоемкой техники. Интеграция науки и производства несоизмеримо усложняет характер и содержание профессионально-трудовой деятельности; расширяет сферу управления, финансирования и обслуживания; меняет структуру рабочей силы; резко повышает долю высококвалифицированных специалистов, превращая их в доминирующую часть самодеятельного населения. Ведущим показателем богатства общества выступает его интеллектуальный потенциал, подкрепленный развитой системой непрерывного образования.
  В 70-е годы западногерманские социологи Х.Байнхаузэр и Э.Шмакке124 в своем "Своде международных прогнозов" подчеркивали, что ныне принято говорить об эпохе науки, техники, космического пространства, вычислительных машин и т.д. Однако из всех этих определений для начала XXI века больше всего подходит формула "эпоха образования". Вне всякого сомнения, сегодняшнему поколению в ближайшие 30 лет придется учиться больше, чем любому другому поколению до него. И эта тенденция в дальнейшем лишь усилится.
  Основатель Римского клуба футурологов А.Печчеи125 наиболее четко определил суть новой ситуации во взаимоотношениях человека и техники: "Веря в почти безграничные возможности и всесилие техники, человек, однако, закрывает глаза на то, что при всем своем могуществе техника лишена интеллекта, не способна к рассуждениям и не умеет ориентироваться в нужном направлении. Именно человек - ее хозяин - призван моделировать и направлять ее развитие. И не качества элитарных групп, а именно средние качества миллиардов жителей планеты станут определять подлинное лицо общества, вступившего в третье тысячелетие".
  Первая особенность современных образовательных систем в США, Японии, Западной Европе проявляется в их гуманистической направленности. На рубеже третьего тысячелетия все в большей мере реализуются идеи Альберта Эйнштейна и Бертрана Рассела о том, что основополагающим принципом и критерием эффективности учебного заведения любого типа должен стать гуманизм образования, который обеспечивается и его содержанием, и методикой педагогического воздействия.
  Гуманизация образования предопределила появление в общеобразовательной и профессиональной школе новых курсов истории, литературы, философии, психологии, культурологии; обусловила широкое внедрение занятий музыкой, пением, изобразительным и иными видами искусств. Однако наибольший результат здесь достигается благодаря нравственной атмосфере, основанной на признании приоритета личности обучаемого как высшей ценности общества.
  Вторая особенность модели школы конца XX - начала XXI века нашла наиболее полное отражение в поликультурной и многонациональной среде обучения и воспитания детей и молодежи. Интернационализация экономики, духовной жизни и другие интеграционные процессы в странах Общего рынка, Японии, США, Канаде, Израиле породили веротерпимость и уважение к культуре различных народов, создали условия для формирования такого микросоциума, который впитал бы в себя лучшие традиции не только отечественной, но и мировой культуры.
  Практически каждый старшеклассник немецкой, французской, итальянской, скандинавской или иной европейской школы знает английский язык, может объясняться на нем, прочитать информацию или понять содержание фильма; подавляющее большинство побывали во многих странах Европы; имеют представление о Лувре, Британском музее, Кельнском соборе; могут дать характеристику католицизму, православию, исламу, протестантству. Аналогичные процессы протекают в США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии, Японии, где гуманистические и поликультурные традиции и воспитание молодежи свели к минимуму проявления национализма и шовинизма, позволили утвердить в ее среде высокие гуманистические качества.
  Третья особенность этой модели порождена динамизмом современного производства, революционными темпами его обновления, утверждением новых видов профессионально-трудовой деятельности, которые требуют высокой технологической культуры, психической и физической устойчивости, профессиональной гибкости и мобильности, умения постоянно обновлять и обогащать свои знания. Все это, в свою очередь, диктует необходимость так построить занятия в общеобразовательной и профессиональной школе, чтобы обучающиеся выработали соответствующие навыки интеллектуального и физического труда, умения быстро и оперативно менять виды деятельности, способность рассчитывать эффективность и полезность любой работы.
  Четвертая особенность вытекает из тотальной компьютеризации и внедрения других результатов научно-технического прогресса в труд, общественно-политическую жизнь, быт и досуг, что порождает для школы сложную и противоречивую ситуацию. Как подчеркивалось выше, с одной стороны, компьютер или иная современная техника существенно облегчает получение информации, делает ее более доступной, полной и конкретной. С другой - тот же компьютер освобождает учащегося от необходимости помнить, считать, сопоставлять, а главное, думать. В сложившейся ситуации разные звенья образования вынуждены искать оптимальные методики, которые позволяют извлечь из имеющейся техники ее конструктивно-информационный потенциал и, вместе с тем, сохранить интеллектуальный тренинг, обеспечивающий развитие умственных способностей и трудолюбия учащихся.
  Приоритеты государственной политики в сфере культуры и образования в экономически развитых странах мира вытекают из того, что в сложившейся формуле "наука - производство" длительное время недоставало такого промежуточного звена, как "образование", без которого невозможен фронтальный научно-технический прогресс. К этому следует добавить и такой фактор, как конкурентоспособность общества.
  Опыт послевоенной Японии и Германии, а в последние десятилетия Южной Кореи, Сингапура, Турции, Мексики и ряда других стран свидетельствует о том, что экономические успехи, как правило, являлись следствием приоритетных инвестиций в образование, обеспечения опережающего развития именно этой сферы общественной жизни.
  Видя в совершенствовании образования важнейший источник социально-экономического прогресса, парламент и правительство Великобритании приняли в 80-90-е годы 14 государственных программ развития системы образования (в том числе "Нация в опасности" (1983), "Акт об образовании в целях экономической безопасности" (1987), "Поправки к закону об усовершенствовании работы школы" (1988), "Закон о реформе образования" (1990) и т.д.). Особое значение в Великобритании и других англоязычных странах с традиционно децентрализированными системами образования и широкой демократией в отборе содержания обучения приобрели принятые в 90-х годах программные документы о внедрении государственных образовательных стандартов. В 1987 году Министерство образования и науки приняло "Национальный учебный план", который предусматривал минимум естественнонаучных, гуманитарных и технических знаний учащихся на различных стадиях обучения. Внедренный в Англии в 1989 - 1990 учебном году и впоследствии принятый в США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии и других странах, этот план позволил упорядочить стержень учебного процесса, обеспечить культурологическую направленность образования, сохранив при этом право на любые дополнительные авторские программы.
  В итоге всей этой работы каждое учебное заведение в экономически развитых странах мира имеет определенный набор предметов, обязательных для всех школ, колледжей, институтов; ряд дисциплин, обязательных для выбора учащимися, и ряд факультативов, избираемых по желанию обучающихся.
  Престижность образования подтверждается тем, что, к примеру, в США семь президентов, возглавлявших страну в последние сорок лет, в число трех первых своих декретов и деклараций включали программы усовершенствования образования.
  Дж.Буш в 1988 году объявил себя "президентом образования", а Билл Клинтон, придя в Белый дом в январе 1993 года, в первом послании Конгрессу отметил, что самой приоритетной своей задачей видит государственную поддержку американской школы конца XX века, которая должна внести решающий вклад в социальный и научно-технический прогресс как в США, так и во всем мире.
  При самом широком разнообразии форм и содержания начального, среднего, высшего и поствысшего образования в разных странах мира в 90-е годы наметилось сближение понимания сущности и природы школы, в которой в любом регионе планеты - от Северной Америки до Центральной Африки - видят ключевую роль в развитии личности и подготовки ее к труду, общественной и семейной жизни, к продолжению учебы в системе непрерывного образования и самообразования.
  По заключению ЮНЕСКО, среднее образование на рубеже XX и XXI веков во всем мире будет представлять ступень системы просвещения, располагающуюся между начальной и высшей школами, которая охватит учащихся от 11-12 до 17-18 лет и объединит общеобразовательную школу, дающую знания, умения и навыки, необходимые для любой последующей специализированной подготовки, и профессионально-технические учебные заведения, ориентированные на непосредственную подготовку человека к определенной профессии или роду деятельности.
  В складывающейся модели школы начала третьего тысячелетия есть немало подлинно прогрессивного, но есть и ряд существенных противоречий. Для США, Японии и стран Западной Европы в этой модели достигается существенный результат в обеспечении государственного образовательного стандарта, в усилении гуманитарной и естественнонаучной подготовки молодежи, в преодолении узкого прагматизма и значительного разрыва в уровне общекультурного развития учащихся. Для стран Азии, Африки, Латинской Америки наиболее значимым представляется переход от узкоэлитарного к широкому и общедоступному среднему образованию, что должно поднять народы этих регионов на качественно новый уровень культуры.
  Немало конструктивного в мировом опыте образования может найти и Россия. Однако по ряду параметров учебные планы и программы отечественных школ, колледжей, лицеев, гимназий и профессиональных училищ уже сегодня отражают определенные преимущества по отношению к зарубежью, и это, естественно, следует учитывать.
  В первую очередь речь идет о средних и высших профессиональных училищах, которые в России дают достаточно широкое общекультурное образование, позволяют своим выпускникам непосредственно вливаться в число специалистов разных профессий и, в то же время, предоставлять достаточные возможности и для продолжения профессионального обучения в высших учебных заведениях.
  Для большинства экономически развитых стран, равно как и для государств Азии, Африки и Латинской Америки, где осуществляются попытки усовершенствовать систему образования, российская профессиональная школа являет собой эталон, равнение на который призвано помочь преодолеть тупиковость профессионального обучения, его узкий прагматизм и ориентир на отсев слабоуспевающих школьников.
  Зарубежная профессиональная школа, при всех ее достижениях в развитии материальной базы, находится в явном противоречии с объективными потребностями развивающегося производства и протекающими социально-культурными процессами, и это заставило принять ряд кардинальных мер по изменению сложившейся ситуации.
  Во Франции в значительной мере принята российская модель профессиональной школы, что позволило к началу 90-х годов создать разветвленную сеть средних профессиональных учебных заведений, которые наряду со специальностью дают своим выпускникам общее среднее образование, позволяющее продолжать учебу в вузе. Контингент этих училищ ныне составляет более 50% от общего количества учащихся системы среднего образования. В Чехии лишь 17% выпускников восьмилетней общеобразовательной школы поступают в гимназии, 23% - в техникумы, а 60% - идут в средние профессиональные училища, учебные планы в программы которых, как правило, в основе своей заимствованы в России.
  Энергичные попытки использовать опыт российской профессиональной школы проявлялись в Турции, Сирии, Ираке, Алжире, ряде стран Юго-Восточной Азии и Латинской Америки. Однако вследствие финансовых трудностей, отсутствия инженерно-педагогических кадров и в силу ряда социально-политических факторов эта практика пока не принесла желаемых результатов. В условиях, когда в Европе число обучающихся в средних профессиональных училищах последовательно растет (с 18,5% от общей массы учащихся, обучающихся в системе среднего образования в 1970 году, до 29% - в 1998 году), то в странах третьего мира количество учащихся профессиональных школ сократилось с 12,8% в 1970 году до 8% - в 1998 году.
  В свете этих факторов нельзя недооценивать непреходящие ценности утвердившейся в России системы общего и профессионального образования и необходимость сохранить их даже в самой сложной социально-экономической ситуации.
  Есть все основания утверждать, что школа начала XXI века в экономически развитых странах мира соединит в себе конструктивные достижения сложившихся в разных регионах мира образовательных систем. Она будет строиться на осознании приоритетности образования как основы социального и научно-технического прогресса; на включении школы в единую систему непрерывного образования, которая будет просвещать и духовно обогащать человека всю его жизнь; на совокупности гуманитарных и естественнонаучных знаний, которые обеспечат формирование человека, находящегося в гармонии с природой, окружающим миром и самим собой.
  Новая школа реализует в себе модель базового образования, которое, при учете национальной, региональной и иной специфики, должно:
  * до 75-80% учебного времени посвятить родному языку, истории, математике, основам информатики, естественнонаучным дисциплинам и иностранным языкам, обеспечить культурологическую, естественнонаучную, математическую и технологическую подготовку учащихся на всем периоде обучения;
  * усилить гуманитарные аспекты образования; включить в учебные курсы материал, раскрывающий взаимосвязь нации, культуры, технологии и общественной жизни; сформировать знания о человеке, его развитии, мотивах поведения, способах общения, условиях плодотворной и счастливой жизни.
  Приведенная выше концепция принадлежит Римскому клубу как наиболее признанному в мире международному интеллектуальному центру, однако сами авторы отмечают, что в ряде позиций она требует существенной доработки, связанной с учетом процессов интернационализации жизни, усилением внимания к социально-культурным явлениям, с ориентацией на развитие познавательной и творческой активности обучающихся.
  Особое место должна занять разработка современной концепции профессионального обучения как одного из непреложных компонентов единой системы непрерывного образования.
  Прогнозируя профессиональную школу начала XXI века, ученые разных стран сходятся на том, что она должна:
  * строиться на опережающей в своем развитии материально-технической базе и технологии, с которой выпускники учебного заведения этого типа встретятся и непосредственно после ее окончания, и через 10 - 12 лет профессионально-трудовой жизни;
  * соединять профессиональную подготовку с образованием в объеме средней школы, что позволит учащемуся после выпуска работать по избранной специальности или продолжать обучение в высшей школе;
  * осуществлять учебно-воспитательный процесс на принципах педагогики сотворчества, стимулирующей познавательную активность учащихся и эффективно реализующей их творческие потенции.
  Наиболее существенные результаты в строительстве профессионально-технической школы ныне достигнуты в России, на Украине, во Франции и Чехии. Принятые в этих странах системы обучения и воспитания специалистов средней квалификации рассматриваются как своеобразные эталоны, последовательное развитие и обогащение которых может реально привести к созданию модели среднего профессионального учебного заведения XXI века.
  Определяя общие требования к содержанию образования, "Закон Российской Федерации об образовании" на одно из главных мест поставил задачи обеспечить:
  * "адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
  * интеграцию личности в систему мировой и национальной культуры"126.
  Для практического осуществления этой исходной установки необходимо, с одной стороны, сохранить и закрепить непреходящие ценности российского образования, а с другой - более глубоко изучить мировой опыт организации общего и профессионального образования, выявить основные тенденции развития зарубежной школы, определить общечеловеческое и национальное в системах образования различных стран, а главное, увидеть в сложившейся практике реальные образцы, равняясь на которые, сегодня можно сделать существенный шаг в совершенствовании российской профессиональной школы и всей системы непрерывного образования.
  Наибольший интерес в этом плане представляет опыт экономически высокоразвитых стран. Однако, для того, чтобы не впадать в крайности и случайные оценки, целесообразно несколько подняться над собственно школой, рассмотрев ее достижения, проблемы и противоречия через призму общей образовательной политики. Учебные заведения любого уровня и любой направленности имеют безусловную самоценность, но, в первую очередь, они составляют одно из звеньев общей системы непрерывного образования, и их оценка будет правильной и обоснованной лишь на фоне учета глобальных образовательных процессов.
  Сложившиеся в США, Японии, Западной Европе системы общего и профессионального образования отличаются широчайшим разнообразием в содержании, сроках, целевых установках, источниках финансирования, методике и организации обучения. К примеру, в США есть профессиональные курсы, где за две - три недели дают квалификацию помощника санитара, и профессиональные школы, в которых в течение шести лет готовят дипломированных программистов со средним образованием. Учебные заведения создают федеральные органы, штаты, муниципалитеты, общины, производственные компании, торговые фирмы, общественные фонды, благотворительные организации, инициативные группы, научные центры, частные лица. Общеобразовательные и профессиональные школы возникают на базе университетов, производственных и торговых предприятий, церквей и даже тюрем. В этой ситуации государство видит свою роль в том, чтобы, не связывая муниципальную, общественную или частную инициативу, обеспечить в каждом учебном заведении определенный образовательный стандарт.
  На конец 90-х годов в США реализовалось 4 национальных и сотни региональных программ общего и профессионального обучения молодежи и людей третьего возраста, здоровых и инвалидов, состоятельных и материально нуждающихся, коренных американцев и иммигрантов.
  Усилия государственных органов США, Великобритании, Германии, Японии и других экономически развитых стран в конце XX века в области профессионального образования в первую очень были связаны с тем, чтобы преодолеть узкий практицизм профессиональной школы, поднять ее до способности готовить специалистов широкого профиля, совмещающих профессиональное мастерство с техническими и гуманитарными знаниями на уровне средней школы. Примером здесь служит Франция, которая еще в 70-е годы XX века успешно использовала российский опыт среднего профессионального образования и достигла того, что 40 - 42 % молодежи после восьмилетней школы продолжает учебу в учебных заведениях профессионального образования, получая здесь и необходимые гуманитарные знания, а с конца 90-х годов и культурологическую подготовку.
  Ведущим мотивом преобразования автономных профессиональных училищ в составные части более широких образовательных центров (университетов, колледжей, учебно-производственных комплексов и т.д.) является стремление усилить связь профессионального обучения с источниками научно-технического прогресса, привлечь к процессу обучения университетскую профессуру и конструкторов новой техники, преодолеть узко практическую направленность профессиональной школы.
  Главное достоинство американской, японской и западно-европейской системы непрерывного образования - в ее технической оснащенности, компьютеризации, позволяющей в любое время и в любом месте донести до обучающегося необходимую ему новую информацию. Не менее важна динамичность и мобильности сложившихся в США форм первичного профессионального образования и повышения квалификации, которая откликается на требования научно-технического прогресса значительно быстрее, чем система общего среднего и высшего образования.
  Почти идентичные процессы с учетом национальных и региональных особенностей протекают в Канаде, Японии, Западной Европе. Однако, концентрация основных звеньев профессиональной школы и, в первую очередь, системы повышения квалификации непосредственно в сфере производства, порождает ряд существенных проблем, в определенной мере деформирующих целевые установки непрерывного образования. Основное противоречие сложившегося в Японии, Северной Америке и Западной Европе базового образования и системы повышения квалификации - в их прагматичности, в нацеленности на решение узковедомственных задач в ущерб общекультурному, да и общетехническому развитию специалистов.
  Вторая слабость этой системы - в ее излишней заземленности и ограниченности проблемами конкретной фирмы или иного объединения, которые диктуют определенное содержание учебного процесса. Только в Италии и частично в Великобритании, Франции и Испании существуют государственные органы, формирующие и контролирующие общенациональные стандарты непрерывного образования. Во всех остальных государствах эта деятельность не поднимается выше интересов отдельной фирмы и это, естественно, тревожит ученых и общественность США, Канады, Японии и других стран, где идеи национальных общеобразовательных стандартов пока еще только провозглашены.
  На некоторую ущербность западных моделей базового профессионального образования и системы повышения квалификации обращают внимание ведущие ученые США и Западной Европы (Р.Дейв, Д.Корелли, А.Кронли, Ш.Шеффкнехт и др.), которые подчеркивают явно недостаточное использование заложенного в них общекультурного потенциала.
  На рубеже третьего тысячелетия с особой силой проявилась необходимость видеть и реализовывать культуротворческий потенциал образования. Сегодня цели образования нельзя увязывать только с интересами экономики и потребностями рынка рабочей силы. Необходимо постоянно учитывать ценностные аспекты в развитии образования, рассматривая его как объект культурного потребления и как один из ключевых моментов улучшения качества жизни. Общее и профессиональное образование все меньше должно рассматриваться в инструментальном плане и все больше в гуманистическом, не как ступень к социально-профессиональному продвижению, а как персональное право, без которого человек будет чувствовать себя обделенным.
  Принципиально важная тенденция развития системы образования ныне проявляется в ее культурологизации, во внедрении элементов знания о культуре и специфике ее проявления во все компоненты общего и профессионального образования, во все учебные дисциплины (от гуманитарных до математических и естественнонаучных), во все формы учебной и внеучебной культурно-просветительной деятельности.
  Культуросозидающая направленность образования должна, по возможности, смягчить негативные последствия технической цивилизации, которая односторонне гипертрофирует развитие технических наук в ущерб гуманитарному знанию. В этой ситуации проблемы человекознания в системе образования должны решаться не только средствами специальных культурологических дисциплин, но и путем освещения вопросов культуры в рамках математических и естественнонаучных курсов.
  Идея единства общекультурной, профессиональной и нравственной подготовки человека к выполнению своих гражданских и профессиональных функций была сформулирована еще в 70-е годы XIX века, когда Александр II в приветствии выпускникам профессионального училища при Путиловском заводе подчеркнул, что Россия хочет видеть в них не только профессиональных умельцев, но и высоконравственных и широко культурных граждан своего Отечества. Однако только сегодня мы в полной мере осознаем значимость этого единства и можем разработать принципы государственных образовательных стандартов и вытекающих из них комплексов учебно-программной и методической документации, которые закрепляют единство общегуманитарного, социально-экономического и естественно-научного циклов образования в современной школе.
  Важнейшая особенность сложившейся в России к двухтысячному году образовательной политики проявилась в том, что государственные образовательные стандарты различных типов учебных заведений - от общеобразовательной школы до гуманитарной гимназии, профессионального лицея и технического колледжа - предусматривают, как минимум, перечень общекультурных качеств, которые должны быть сформированы в процессе обучения и воспитания у всех выпускников общеобразовательной и профессиональной школы. Каждое среднее учебное заведение любого типа и любой направленности обязано добиться того, чтобы его выпускник:
  * выработал осознанное представление о научных, философских и религиозных картинах мироздания; назначении и смысле жизни человека; о духовных ценностях и их значении в жизни общества и каждого человека;
  * понимал роль науки в развитии цивилизации, соотношении науки и техники;
  * постиг условия формирования личности и свою ответственность за сохранение жизни, природы, культуры; объяснил для себя феномен культуры, умел оценивать ее достижения;
  * осознал смысл взаимоотношений духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке;
  * сформировал научное представление об основных этапах развития человечества и их хронологии, о сущности сознания; понимал природу психики, умел дать психологическую характеристику личности;
  * знал типологию, основные источники возникновения и развития массовых социальных движений; владел основами социологического анализа;
  * усвоил основы экономической теории, умел анализировать основные экономические события;
  * имел представление о сущности власти, политической жизни, политических процессах и отношениях;
  * осознал права, свободы и обязанности человека и гражданина, свободно владел государственным языком Российской Федерации.
  Опираясь на эти требования государственных образовательных стандартов, каждое учебное заведение, призвано строить свои учебные планы и программы и разрабатывать методику обучения и воспитания, основанную на единстве общегуманитарной, социально-экономической и естественнонаучной подготовки учащихся. Важнейшим направлением деятельности коллектива любого образовательного учреждения стало обеспечение гуманистической направленности обучения.
 
  3.3. Обеспечение культуры досуга
 
  Одна из ведущих тенденций развития современной цивилизации связана с усилением роли досуга в духовной жизни общества и сохранении здоровья его членов. Чем более быстрыми оказывались темпы научно-технического и социального прогресса, тем более интенсивно шел процесс перемещения производительных сил из сферы материального производства в сферу быта и досуга. Осознавая, что сложившаяся к началу третьего тысячелетия организация труда и система образования не могут достаточно эффективно решать кардинальные проблемы нравственно-эстетического формирования личности, ведущие страны мира пошли по оправдавшему себя пути реализации рекреативно-развивающего потенциала досуга. И правомерно, что ныне величие государства в значительной мере определяется долей совокупного национального продукта, вложенного в эту сферу бытия.
  По данным Организации Объединенных Наций127, на середину 90-х годов XX века США и Канада вкладывали в материальную базу и процесс организации досуга (включая национальные парки, гостинично-туристское хозяйство, рестораны, бассейны, стадионы, атрибуты индивидуального и семейного досуга и т.д.) более 50% своего бюджета, Япония - 44%, Австралия и Новая Зеландия - 43%, страны Западной Европы - от 37 до 41%, В нашей стране этот процент несоизмеримо меньше, и общая тенденция социального развития ныне ведет к дальнейшему увеличению отставания инфраструктуры культурно-досуговой сферы от экономически развитых стран.
  Социально-экономический кризис 90-х годов обнажил противоречия, связанные с потерей стратегических приоритетов культурной политики, - неразвитость у значительной части населения духовно-эстетических интересов; чувство растерянности, вызванное крушением идеалов, которые питали патриотизм нескольких поколений; проявление в отдельных кругах элементов национализма, местничества, потребительского отношения к жизни, а главное, потеря исторических перспектив развития своего Отечества. Наиболее остро сегодня встали проблемы культурно-досуговой деятельности, ибо развитие современной цивилизации связано с кардинальным изменением роли досуга в духовной жизни общества.
  В подавляющем большинстве стран - от США, Канады или Японии до Дании, Турции и Бразилии - принимаются и реализуются национальные программы организации досуга разных групп населения, финансируется строительство культурных комплексов и региональных центров досуга, осуществляется система эстетического воспитания детей и гуманизация досуга людей пожилого возраста; расширяется подготовка социальных педагогов, релаксаторов, аниматоров и других специалистов, призванных способствовать рациональному использованию свободного времени людей.
  Принятая сегодня в мире практика реализации нравственно-эстетического потенциала досуга представляет несомненный интерес и для России, при этом особого внимания заслуживает международный опыт защиты национально-культурных традиций свободного времяпрепровождения. К примеру, в Японии разработана и успешно осуществляется система материального поощрения прикладного народного творчества. В школах и культурно-досуговых центрах пропагандируется народное музыкальное, хореографическое, песенное искусство. Фильмы, спектакли, выставки, отражающие культурные традиции народа, получают существенную дотацию государства и местных органов власти. Постоянная забота о сохранении и обогащении фольклорного искусства, народных ритуалов и обрядов составляет важное направление государственной политики стран Западной Европы. Здесь практически в каждой школе или ином учебном заведении есть фольклорные коллективы, а записанные на видео- или аудиокассеты фольклорные концерты раскупаются в гораздо больших тиражах, чем американские эстрадные шлягеры.
  В странах Юго-Восточной Азии, на Среднем и Ближнем Востоке, в Скандинавии, Германии, Бельгии, Голландии органы управления культурой несут перед государством ответственность за недопущение на эстраду и в другие сферы культурно-досуговой деятельности явлений антикультуры.
  В последние десятилетия XX века наблюдается рост значения досуга как общественной ценности. Свободное время по своему объему начинает превышать время труда. Резервы воспитательного воздействия общества на личность в этой связи перераспределяются, и досуг ныне превратился в столь же важную сферу формирования личности, какими традиционно выступали прежде учеба и труд. Досуг приобретает все большую субъективную ценность для людей, ибо обладает широкими возможностями для самореализации личности, для удовлетворения ее многообразных потребностей и интересов. Однако по своей организации он заметно отстает от труда. Научным обеспечением труда общество занималось на протяжении тысяч лет, а научная организация досуга вошла в орбиту интересов ученых и практиков сравнительно недавно.
  За последние годы активность людей в сфере досуга приобрела новое качество. Наблюдается небывалое прежде расширение видов, форм, всего диапазона самодеятельной досуговой деятельности. Характерно, что, если прежде досуг четко дифференцировался на индивидуально-семейные (домашние) и обобществленные (клубные) формы, то ныне возникла огромная по своему объему и богатая по структуре досуговая деятельность людей, осуществляемая вне сложившихся традиционных рамок. При этом практика показывает, что неформальная система организации досуга охватывает значительно большее число людей, чем формальная. Неорганизованный досуг по сравнению с организованным оказался несравненно более гибким, динамичным и оперативно реагирующим на складывающуюся социально-культурную ситуацию.
  Учреждениями культуры пока освоена лишь незначительная часть свободного времени людей. Во многом это обусловлено тем, что они по традиции занимаются организацией традиционных форм культурно-досуговой деятельности. Между тем как реальное творчество разных групп населения, их интересы и потребности давно переросли эти рамки. Это и разнообразные виды любительства, и новые синтетические формы художественной самодеятельности, и проведение камерных праздников, обрядов, ритуалов, другие виды коллективной эмоциональной жизни. Игнорирование реальных интересов граждан учреждениями досуга приводит к возникновению стихийных объединений, чья деятельность протекает вне социального влияния и далеко не всегда способствует конструктивному развитию личности.
  На сферу свободного времени существенно усилилось влияние научно-технической революции. Это находит выражение в стремлении людей рационализировать свой досуг, использовать в нем современные достижения техники, повысить его эффективность в информационном, образовательном, эмоциональном, рекреативном плане.
  Изменение роли и места свободного времени в жизни человека начала XXI века побуждает поставить вопрос о повышении досуговой квалификации людей. При этом следует учитывать, что если вопросы обучения или повышения трудовой квалификации являются традиционными, а подготовка молодежи к труду составляет важнейшее направление деятельности системы народного образования, то повышение досуговой квалификации, формирование готовности каждого человека к рациональному досугу пока, в значительной мере, остается во многом стихийным процессом.
  В течение многих десятилетий общество пыталось решать проблемы воспитания личности, ограничивая этот процесс рамками трудового и учебно-воспитательного коллектива. В последние годы имели место попытки преодолеть дискретность воспитательного процесса, включив в него и сферу досуга. Однако эффективность культурно-досуговой деятельности оказалась чрезвычайно низкой вследствие того, что на область свободного времени были механически перенесены методы воспитания, принятые в формализованных условиях труда и обучения.
  Можно спорить о принципиальной правомерности и границах педагогического влияния на сферу досуга, но вряд ли ныне следует сомневаться, что управлять поведением и деятельностью личности в ее свободное время нельзя. Государство и общество призваны создавать условия для удовлетворения и дальнейшего возвышения реально проявляемых интересов и потребностей людей, однако методика решения этой задачи ждет еще глубоких и достоверных исследований. От науки, и в первую очередь от прикладной культурологии, требуются ответы на многие вопросы, связанные с функционированием культуры и культурно-досуговой деятельности в новых социально-экономических условиях.
  Незнание объективных процессов, происходящих в социально-культурной сфере, и пренебрежение к проявляемым разными группами населения культурно-досуговым интересам породило глубокие противоречия в культурной политике. За годы советской власти были уничтожены десятки тысяч центров камерного досуга, к которому тяготеет подавляющее большинство населения. Зато построена масса отвергнутых зрителями, практически пустующих ангаров, под которыми подразумевались современные кинотеатры.
  Недостаток, а подчас и полное отсутствие профессионализма в организации общественного досуга часто приводит к грубым отступлениям от элементарных психолого-педагогических требований. Взять, к примеру, дифференцированный подход к объекту воздействия. Его в некоторых случаях довели до такого абсурда, при котором начисто снижается возможность обеспечить преемственность и взаимообогащение поколений. Для подростков - рок-ансамбли, для пенсионеров - лекции о текущем моменте. Каждому только свое.
  В этой связи целесообразно вернуться к опыту замечательного режиссера и педагога Александра Александровича Брянцева, который заменил поклассные посещения ТЮЗа семейными культпоходами с тем, чтобы спектакль не стал механическим продолжением урока литературы, а побуждал к сопереживанию отцами и детьми единых нравственных проблем. Основатель российского театра для детей, безусловно, осознавал значение принципа дифференциации приобщения разных групп населения к достижениям отечественного и мирового искусства, но категорически отвергал вульгарно-примитивный подход к его реализации.
  У нас нет присущей Западу индустрии досуга; нет ничего сравнимого с культурными центрами Дж.Кеннеди и Ж.Помпиду; нет национально-культурных заповедников, как в США или Японии, но у нас есть непреходящие ценности общественно-просветительного движения, есть успешный опыт ликвидации неграмотности и малограмотности, опыт вовлечения миллионов в добровольное и общедоступное общественно-культурное творчество в сфере досуга; есть, наконец, великолепные традиции реализации принципов социальной справедливости в культурно-досуговой деятельности, которые необходимо сохранять и умножать.
  Магистральный путь эффективного использования культуросозидающего потенциала досуга сегодня видится:
  * в гуманизации социально-культурной деятельности в свободное время, освобождении ее от несвойственных природе досуга идеологических и производственных функций; актуализации национальных форм традиционной культуры и общечеловеческих ценностей;
  * в создании системы материального, правового, психолого-педагогического и организационно-методического обеспечения широкой доступности культурно-досуговой деятельности для всех слоев населения, государственных гарантий защиты от коммерциализации культуры и нарушения принципа социальной справедливости, стимулирования свободы творчества и общественных инициатив в сфере рационального использования свободного времени людей;
  * в разработке и осуществлении федеральных, региональных и муниципальных культурно-досуговых программ, обеспечивающих отдых и дальнейшее духовное и физическое развитие всех проживающих на данной территории групп населения;
  * во всестороннем развитии инфраструктуры культурно-досугового творчества путем совершенствования традиционных (клубы, парки, музеи, библиотеки, кинотеатры и т.д.) и создании новых общественно-государственных центров досуга, отвечающих требованиям обогащения духовной жизни региона;
  * в коренной перестройке образования в сфере культуры и досуга, перевода его в новое качество, отвечающее требованиям научно-технического, социального и духовного прогресса начала XXI века.
  Однако наряду с этими очевидными направлениями социальной деятельности сложившаяся ситуация требует учета более глубинных факторов, детерминирующих государственную политику и общественную позицию в части реализации культуросозидающего потенциала досуга, а это предопределяет необходимость глубокого и разностороннего научного анализа проблемы. Э.В.Соколов128, Ю.Н.Кротова129, А.С.Орлов130 и ряд других исследователей справедливо подчеркивали, что истоки общества рационального досуга уходят в глубины истории, в Древний Восток, античный мир, в эпоху Возрождения, в языческие традиции доколумбовой Америки; в иудаизм, христианство, ислам; в философию, социологию, психологию, педагогику и другие науки о человеке, который по мере развития цивилизации все в большей степени становится хозяином своего времени, постигает ценность досуга и формирует в себе умения и навыки его разумного использования.
  Элементы складывающегося восприятия досуга как средства рекреации и фактора духовной жизни встречаются в разнообразных документах, раскрывающих историю Китая, Индии, Египта, Двуречья. Однако относительно сложившаяся система взглядов на содержание, формы и в первую очередь аксиологию досуга возникает лишь в античном мире в философии Платона, Аристотеля, Эпикура.
  Эти взгляды во многом были противоречивы и иллюзорны. Но в них и сегодня человечество черпает духовные силы. К примеру, понимание свободного времени в Древней Греции основывалось на платоновской концепции государства, в котором все аспекты жизнедеятельности строго детерминированы принципами, лежащими вне самой личности. По сути, Платон первым обосновал социальную значимость досуга, но досуг в его понимании выступает как один из компонентов функционирования государства. В зависимости от места, которое человек занимает в обществе, определяется содержание, форма и время его досуга. Регламентируется и искусство, которое в этом государстве выступает как способ заполнения свободного времени. Главное, чтобы свободное время было заполнено. Согласно Платону, свободные граждане его государства свою жизнь, как правило, должны проводить в празднествах, хороводах, соревнованиях ума, спортивных состязаниях131.
  Определение занятий в сфере свободного времени как строго обязательных, равно как формулирование культурных целей, реализуемых через эстетическое, как уже заранее заданных, уничтожало суть и природу свободного времени в его подлинном смысле, лишало человека естественного права после выполнения гражданских, профессиональных и семейных функций быть абсолютно свободным в выборе содержания и форм своего времяпрепровождения. У Платона132 такие существенные признаки свободного времени, как право свободного выбора, личная мотивация деятельности, формирование этического не как органичного результата совместной деятельности, а как следование интериоризированных личностью этических принципов, практически отсутствуют.
  Существенный прогресс в толковании сути и природы досуга продемонстрировала философская школа, которая строилась на базе концепции Аристотеля и исходила из противоположной Платону идеи свободного воспитания свободнорожденных граждан. По Аристотелю, сущность свободы в первую очередь проявляется в том, что позволяет раскрывать творческие потенции личности. Досуг же выступает как средство решения этой задачи. У Аристотеля свободное время - это "высокий досуг", ибо в нем реализуется "самоценность" гражданина. Длительный и сложный процесс воспитания протекает во всех сферах жизнедеятельности, но достигает своего апогея в высоком досуге. В государстве демократии - домоведение, торговля, научная, даже административная деятельность - все выступает как средство создания условий для высокого досуга133.
  Если в государственной, социально-политической или профессионально-трудовой деятельности поведение человека детерминировано определенными обязательствами, субординацией и иными формализованными факторами, корректирующими позицию личности, то в условиях свободного времяпрепровождения человек ориентируется только на свои интересы и потребности, т.е. только в этой жизнедеятельности он до конца останется самим собой и в меру своих способностей реализует себя как индивидуальность.
  Аристотель вводит понятие "высокий досуг" как формы интеллектуального развлечения и философского общения с Божеством; определяет взаимодействие разума с Божеством как высшую цель жизни, реализуемую именно в сфере свободного времени. А это, в свою очередь, предопределяет высокий статус свободного времени, культивирование специфического поведения в его сфере, подчиненное положение всех других сфер жизнедеятельности государства и человека.
  Платон провозглашает культ государства, в рамках которого проявляются разнообразные потенции досуга. Аристотель, до предела возвышая роль досуга, подчеркивает значение государства в обеспечении возможностей человеку реализоваться в сфере свободного времени, но оба, по сути, максимально концентрируют внимание на значимости досуговой деятельности как важнейшем условии развития личности.
  В ряду мыслителей Древней Греции, внесших свой вклад в разработку проблем досуга, следует отметить Эпикура, который охарактеризовал это явление духовной жизни как "средство самоустранения от тревог и опасностей, от общественных и государственных дел, фактор нравственного развития, условие телесных и духовных наслаждений"134.
  После крушения античного мира в Европе, Северной Африке, на Ближнем и Среднем Востоке утверждается эпоха идентификации досуга с неоправданной праздностью, отрицания ценности досуга, физического преследования тех, кто пытался вслед за Аристотелем видеть в свободном времени "праздник ума и гармонии".
  В христианстве время отражает две "ипостаси": земное и вечное. В философии средневековья тщательно обосновывается различие и взаимодействие этих двух феноменов времени. Ценностный аспект времени смещается на сакральное (священное) время, время человеческого существования представляется обесцененным. Как писал С.Ф.Ольденбург, "Основную психологическую установку человека средних веков в его отношении ко времени, основной нерв его переживания самой категории времени можно было бы определить как ожидание, постоянное напряженное ожидание конца человеческого, земного времени, однако такого конца, который явится началом нового состояния, когда времени уже не будет, а наступит вечность..."135.
  Средневековая трактовка времени как отношения преходящего и вечного имеет достаточно глубокий смысл, т.к. позволяет увидеть принципиальные различия рабочего, необходимого нерабочего и свободного времени. Примером могут служить США и Канада, где ныне функционируют многие религиозные конфессии и каждая из них - от католиков, православных, протестантов до мусульман и наследников языческих верований - развивает идеи преходящего и вечного. В то же время заземленность, обыденность, отказ от высоких вечных принципов в прагматических обществах, безусловно, сказываются и на характере проведения досуга. Зачастую свободное время оказывается продолжением обыденных занятий, и ни по целевым установкам, ни по задачам не несет в себе признаков "свободы", а это лишает досуг его природы и специфики. В средневековье в любом костеле имелась возможность увидеть величие и красоту окружающего мира, отрешиться на какое-то время от суеты повседневности и приобщиться к абсолюту. Однако в свой домашний очаг принести это прекрасное человек не имел права.
  И Э.В.Соколов, и Ю.Н.Кротова последовательно показывают, что по мере распространения и укрепления христианства углубляется противоречие между пониманием досуга как праздности, обнажающей суетность и бренность человека, и пониманием досуга как высшей созерцательности, ставящей человека над повседневной будничностью жизни, над условностями общества. В эпоху Возрождения личный секретарь Папы Римского - Лоренцо Валла - сумел предложить гедонистическую концепцию образа жизни, прекрасно укладывающуюся в рамки официальной католической морали. В Испании, Англии, Франции, в различных регионах Италии и Германии XVII века аристократическими кругами распространяется модель образа жизни, продолжающая идеи титанов Возрождения. В XVIII веке право на досуг как на источник наслаждений и удовольствий утверждается в образе жизни не только аристократов-вольнодумцев, но и разночинцев. С осуждением пуританской морали в XIX веке выступают Ф.Ницше, Ф.Фурье и многие другие мыслители.
  Начиная со времен античности праздность была политическим аргументом плебеев в их борьбе против патрициев. В праздности видели причину падения нравов в вырождающемся Риме. Фома Аквинский заклеймил ее как источник скуки и бесплодного времяпрепровождения. Б.Паскаль в своих известных "Размышлениях" задает вопрос: "Почему разум сохраняет достоинство, предаваясь горю, но позорит себя, предаваясь наслаждению?" и, последовательно отвечая на него, стремится доказать, что лишенное потребительских интересов времяпрепровождение убивает человека, стоит вне морали.
  Праздность осмеивалась Эразмом Роттердамским, Франсуа Рабле и другими гуманистами этой эпохи. Критика свободного времени занимает центральное место во всех утопиях XVI - XYII веков, она активно осуждалась Томасом Мором, Томмазо Кампанеллой, их последователями. Одним из первых актов Великой Французской революции была отмена всех религиозных праздников, воскресного отдыха, установление десятидневного рабочего цикла.
  Европейская культура XVI - XYII веков осознает реальность дискретности времени в сфере бытия. Человек XYII века в своей нравственной практике должен был начать систематически осуществлять переход от своего несовершенного, разорванного на фрагменты эмпирического существования к той континуальности и цельности, которую реформаторы называли состоянием "спасенности", "благодарности", обретения своего призвания в жизни и т.д.136.
  Эпоха Возрождения вносит новое в понимание времени, существенно изменяет его по сравнению со средними веками. Крупнейшие мыслители продолжают бичевание празднеств, но время осмысливается ими уже как "драгоценнейшая вещь", владеть которой означает "окультуриваться в ней". По иному раскрывается диалектика индивидуального и исторического времени. Время наиболее индивидуально и является внутренним достоянием человека, в памяти которого хранится вся история человечества. Возрастает понимание ценности переживаемого времени, ощущение конечности, краткости каждого мгновения. Появляется осознание прогностических возможностей собственной деятельности, новое отношение к судьбе, которую можно творить и которая не зависит только от Бога. Сместились акценты в оценке бытия, произошла реабилитация ценностей настоящего. Переживание "здесь и теперь" становится особенно интенсивным. Начинается процесс секуляризации во многих областях общественной и культурной жизни, известную самостоятельность по отношению к церкви приобретают искусство, философия, наука. В эпоху Ренессанса формируется новый тип человека - он становится все более самостоятельным, освобождается от прежних связей и от сознания своей зависимости от традиции, он осознает себя иначе, чем человек античный и средневековый, он теперь творец самого себя. Не случайно в эпоху Возрождения столь символическое значение приобретает фигура художника; в ней воплощается идея человека-творца, человека, вставшего на место Бога. Этот идеал творца, деятеля, не апеллирующего к Богу, а опирающегося на себя, доходит до наших времен, в том числе и в понимании сущности досуга как средства рекреации и фактора духовного и физического развития личности.
  Понятие времени находится в центре философских концепций XIX - XX веков, таких, как философия жизни, экзистенциализм. У Анри Бергсона время - это не внешняя характеристика жизни, не безразличная к ее содержанию "форма протекания", а наиболее существенное определение самого ее содержания. Освальд Шпенглер в "Закате Европы" трактует время как судьбу, подчеркивая, что "собственно судьба, время - суть заменяющие друг друга понятия". Вместе с тем, начиная с XYII - XYIII веков и кончая XX столетием, существует разрыв между пониманием времени в науке и в философии, ибо в науке время постигается лишь мышлением и остается безразличным к его содержательному наполнению.
  А.Швейцер писал, что в середине XX века сложилось два взгляда на проблему времени. В религиозных представлениях о времени "ритм исторического бытия" определялся внеисторическими факторами, а проблема времени ставилась в плане "время и вечность". С другой стороны, достаточно широко проявилась и вульгарно-историческая трактовка истории, где проблема времени практически не ставилась. Историческая реальность оказалась сведенной к эмпирическим аспектам. Однако обе крайние позиции по существу не имели дела с собственно исторической реальностью: первая уже утратила из поля зрения историю, а в поле зрения второй история еще не попала137.
  Усилиями С.Г.Струмилина138, Г.А.Пруденского139 и других российских ученых в XX веке утвердило себя важное направление комплексных социально-экономических исследований свободного времени. Причем уже в 20-е годы, задолго до становления социологии и экономики досуга на Западе, С.Г.Струмилин разработал принятую в основе своей и сегодня модель свободного времени, обосновал принципиальные пути ее совершенствования.
  Существенное влияние на исследование содержания, характера и природы досуга разных групп населения оказали фундаментальные работы М.Веберна, Т.Веблена, Э.Дюркгейма, Питирима Сорокина, Б.Рассела, Д.Риесмана, Ж.Дюмазедье, С. де Себастьяна, Д.Коумена, Н.Миллера, Ч.Роджека, Р. и Е.Линд, Дж.Ландберга, Ж.Фурастье, Т.Парсонса, Дж.Робинсона, К.Робертса, Ж.Фридмана, С.Паркера, Д.Белла, М.Каплана, С.Линдера, А.Салаи, К.Жигульского и других философов, социологов, экономистов, психологов и педагогов Европы и США.
  Наиболее плодотворными в изучении социально-экономических и психолого-педагогических проблем досуга стали 60-70-е годы, связанные с завершением комплексных исследований В.Г.Байковой, А.В.Баранова, В.И.Бестужева-Лады, Д.М.Генкина, Б.А.Грушина, А.А.Гордона, В.Г.Давыдовича, Г.А.Евтеевой, Г.Е.Зборовского, С.Н.Иконниковой, Э.В.Клопова, В.Т.Лисовского, А.И.Мазаева, А.В.Неценко, Г.П.Орлова, В.Д.Патрушева, Б.Д.Парыгина, Э.В.Соколова, В.Е.Триодина, В.А.Ядова и других ученых, попытавшихся не только констатировать проблемы организации досуга, но и определить эффективные пути их решения. При этом следует особо отметить исследования Г.А.Евтеевой, Э.В.Соколова и В.А.Ядова, которые позволили выявить преломление закономерностей философии, социологии, общей и социальной психологии в теории и практике социально-культурной деятельности.
  С конца 30-х годов благодаря П.А.Сорокину, К.Мангейму, Г.Маркузе, Э.Фромму в США, Э.Дюркгейму, Ж.Фридману, Ж.Фурастье, Ж.Дюмазедье во Франции социология досуга утверждает себя как самостоятельное направление науки и социальной практики, которое органично связано с философией, экономикой, социальной психологией.
  Ж.Фридман, а вслед за ним и другой классик французской школы социологии досуга Ж.Дюмазедье отстаивают компенсаторскую концепцию досуга, видя в ней в первую очередь средство снятия порожденной профессионально-трудовой деятельностью физической, психологической, интеллектуальной усталости и создания условий для дальнейшего развития личности.
  Ж.Дюмазедье вводит понятие социокультурной деятельности как "сознательной, преднамеренной, организованной, в значительной мере планируемой аккультурации"140.
  Анализируя специфику американской и английской научных школ досуга И.А.Новикова141, Б.А.Титов и Н.А.Кострова142 показали, что современная английская школа досуга - это в первую очередь теоретические концепции К.Робертса143, С.Р.Паркера144, Д.Р.Келли145 о взаимовлиянии труда и досуга и социально-психологической модели культурно-досугового творчества; работы социологов Дж.Кларка146 и Ч.Критчера147 о специфике бюджетов времени разных групп самодеятельного населения; попытка руководителей британской Ассоциации научно-технических и управленческих служащих К.Дженкинса148 и Б.Шермана149 выявить природу "досугового шока" конца XX века.
  Научное обоснование природы и специфики досуга в США и Канаде в основном связано с панельными исследованиями супругов Р. и Е.Линд150, осуществленными в 1925 - 1929 и 1935 годах, с Дж.Ланбергом151, который в 1934 году выявил особенности свободного времени городского населения. Но наиболее активно американская школа досуга стала утверждать себя в послевоенные годы благодаря фундаментальным исследованиям Т.Парсонса152, М.Каплана153, Дж.П.Робинсона154 и созданию многочисленных институтов исследования досуга на базе ведущих университетов. Широкую известность в этой области приобрели работы Калифорнийского университета (С.Голд)155, Пенсильванского (Дж.Годби)156, Аризонского (Д.Данн)157, университета штата Северной Каролины (Д.Сессом)158 и т.д.
  Исследования конца XX столетия, безусловно, обогатили научные представления о сути и природе досуга, позволили сформулировать ряд конструктивных рекомендаций по практике организации общественного, семейного и индивидуального времяпрепровождения.
  Публикации Д.Белла, А.Грина, Х.Данфорта, Д.Келли, Д.Коумена, Р.Крауса, Д.Миллера, Г.Нигерсона, Д.Роджерса, С. де Себастьяна, ряда ученых Японии, Южной Кореи, Австралии, Индии, Индонезии показали, какие огромные изменения произошли в материальной базе и формах организации досуга за последние 20 - 30 лет. Однако реальные достижения в развитии инфраструктуры культурно-досуговой деятельности, в совершенствовании индустрии досуга и технологии его организации с достаточной очевидностью обнажили существенное отставание научного обеспечения этих процессов.
  Наиболее слабой стороной досуговедения стала односторонность осуществляемых в его рамках исследований. Они, как правило, анализировали экономические, социологические, социально-психологические аспекты досуга, за редким исключением оставляя в стороне педагогику и культурологию реализации нравственно-эстетического потенциала свободного времени.
  Глубокое противоречие между культуросозидающим потенциалом досуга и низким уровнем его реализации, предопределенным научной неразработанностью механизмов вовлечения разных групп населения в мир культуры в условиях свободного времени, предопределило целесообразность осуществить культуролого-педагогическое исследование, цель которого - разработать методологию и методику обеспечения культуры досуга как условия превращения этого явления духовной жизни в средство рекреации и фактор разностороннего развития личности. Из цели исследования вытекал ряд взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных задач.
  Среди них:
  * обосновать методологию культурологического и социально-педагогического анализа явлений и процессов, происходящих в сфере свободного времени;
  * разработать методологию и методику изучения, удовлетворения, педагогической коррекции и дальнейшего возвышения досуговых интересов и потребностей разных групп населения;
  * определить исходный понятийно-категориальный аппарат культурно-досуговой сферы, подняв степень его осмысления от уровня обыденного сознания до научного;
  * выявить объективные возможности прикладной культурологии в реализации эффективных технологий вовлечения разных групп населения в мир культуры средствами культурно-досуговой деятельности.
  Широта и многоаспектность исследования обусловило необходимость сформировать под руководством автора творческий коллектив, члены которого в рамках единой методологии осуществили решение ряда частных задач и внесли существенный вклад в осуществление общего замысла.
  Наиболее значимые результаты длившегося более 20 лет комплексного исследования отражены в публикациях автора159 и диссертациях руководимых им аспирантов, поэтапно с 1982 по 1999 год включавшихся в коллектив.160 Исследование осуществлялось в творческом содружестве с Г.Г.Волощенко,161 Д.М.Генкиным,162 А.Д.Жарковым,163 Г.А.Евтеевой,164 Ю.Н.Кротовой,165 Н.Ф.Максютиным,166 Б.Г.Мосалевым,167 И.А.Новиковой,168 М.М.Поплавским,169 Э.В.Соколовым,170 В.Я.Суртаевым,171 В.Е.Триодиным172 и другими специалистами, внесшими существенный вклад в разработку досуговедения как области научного знания и социальной практики. Обмен информацией с этими деятелями отечественной культурологии и педагогики позволил уточнить исходные методологические позиции, определить степень разработанности проблемы, выявить аспекты, требующие более глубокого и разностороннего научного анализа, обосновать исходный категориально-понятийный аппарат, раскрыть понятия "свободное время", "отдых", "досуг".
  Исследование опиралось на обоснованные Г.А.Евтеевой уровни использования свободного времени и классификацию культурно-досуговых занятий, детерминированных возрастом, образованием, характером профессионально-трудовой деятельности и спецификой интересов и потребностей личности.
  Принципиальное значение имел вывод исследования Э.В.Соколова о том, что деятельность человека в свободное время обладает внутренней целевой доминантой, выражающей стремление личности к реализации ее сущностных сил, целостности в развертывании свободной деятельности, предопределяющей специфику культуры досуга.
  Пониманию экономических, правовых и организационных факторов, предопределяющих направленность, содержание и формы культурно-досуговой деятельности, способствовали работы И.М.Болотникова, В.С.Галуцкого, Г.Л.Тульчинского и других исследователей, босновавших принципы внедрения механизмов рыночных отношений в сферу свободного времени.
  Значительную роль в раскрытии социально-культурного потенциала досуга сыграл анализ теоретических, методических и прикладных выводов исследований, сложившихся в Западной Европе и США научных школ (В.Бужински, Ж.Дюмазедье, М.Каплан и др.), исследовавших структуру и тенденции развития свободного времяпрепровождения разных групп населения. Преодолению утвердившихся в последние десятилетия стереотипов неадекватного восприятия зарубежного опыта обеспечения общественного досуга способствовало изучение практики функционирования культурных центров имени Дж.Кеннеди в Нью-Йорке и имени Ж.Помпиду в Париже; центров отдыха и развлечений в США, Канаде, Японии, Австралии, Новой Зеландии и Западной Европе.
  Методология и методика исследования исключали прямолинейное истолкование связи общественной организации досуга и качественных изменений в уровне культуры личности, не позволяли ограничиться поиском одновариантных решений, диктовали необходимость учета самых разносторонних факторов социально-культурного и психолого-педагогического влияния. Мы рассматривали объект анализа в естественной взаимосвязи с окружающей действительностью, в единстве со всей системой духовной жизни общества, с учетом специфических особенностей центров досуга как важных звеньев этой системы. Комплексный подход к проблеме позволил рассматривать личность в ее реальных взаимосвязях и отношениях одновременно как члена ряда коллективов в труде, в учебе, в семье, в быту и на досуге.
  Мы стремились обозреть социально-культурные процессы в сфере досуга как единый комплекс, как систему, в структуре которой функционирует интересующее нас конкретное звено. Это обусловило необходимость более етально рассмотреть методологические основы социального воздействия на человека в условиях свободного времени. Учитывая сущность и природу досуга, мы изначально отвергли правомерность прямого воспитательного воздействия на индивида в этой сфере и увидели ключ к решению социально-воспитательных задач в создании условий, стимулирующих удовлетворение и дальнейшее возвышение реально проявляемых людьми культурно-досуговых интересов и потребностей.
  Принципиальную роль в разработке методологии и методики исследования сыграло обоснование его исходного понятийного аппарата.
  В первую очередь необходимо было положить конец ненаучной, на уровне обыденного сознания трактовке понятий "свободное время", "отдых" и "досуг" в учебной литературе и директивных документах. Даже в Философском энциклопедическом словаре известный российский социолог Б.А.Грушин173 видит в понятиях "досуг" и "свободное время" синонимы. Между тем, даже самый элементарный анализ предопределяет необходимость учитывать, что это не только разные понятия, но и термины, относящиеся к разным областям научного знания. Свободное время - социально-экономическая категория, отдых - психофизиологическая категория, досуг - категория социально-экономическая.
  Социальная практика свидетельствует, что бюджет времени человека складывается из трех органично взаимосвязанных, но качественно различных компонентов: рабочего времени, необходимого внерабочего и свободного времени.
  1. Рабочее время (для обучающихся - учебное время) - это часть общего бюджета времени, детерминированная уставами, правилами распорядка и иными обязательными предписаниями, которые четко определяют параметры рудовой, учебной или иной изначально регламентированной деятельности.
  Личность свободна в выборе профессии и путях ее овладения, но в принципе трудовая или учебная деятельность, где ее форма, содержание и технология целиком предопределяются администратором, мастером, педагогом или иными лицами, выступает для человека как первейшая необходимость, как естественное условие существования, как требование природы и общества.
  Необходимое внерабочее время слагается из:
  а) времени, идущего на удовлетворение физиологических и санитарно-гигиенических потребностей (сон, прием пищи, физическая зарядка, уход за собой и т.д.);
  б) времени, которое требуется для подготовки к работе, выполнения домашних заданий, передвижения к месту работы или учебы и обратно, и всего остального, что органично вытекает из профессионально-трудовой или учебной деятельности;
  в) времени, затрачиваемого на самообслуживание, помощь семье и товарищам и на другие виды хозяйственно-бытовой деятельности.
  Необходимое нерабочее время не имеет столь четко определенных границ, как рабочее, но и оно обусловлено рядом социально-экономических и физиологических факторов и находится в прямой зависимости от направленности, содержания и структуры рабочего времени. В основе своей оно направлено на сохранение жизнедеятельности и работоспособности личности и выступает как фактор восстановления физических сил, растраченных в рабочее время. Это значит, что в течение необходимого внерабочего времени происходит процесс простого воспроизводства сил индивида.
  Если в рабочее и необходимое внерабочее время поведение человека детерминировано гражданскими, профессиональными и иными обязанностями и непреложными физиологическими, санитарно-гигиеническими, бытовыми, материальными потребностями, то в свободное время оно определяется уровнем духовных и физических потребностей, чувством общественного долга, умением рационально использовать свой досуг.
  3. Свободное время - это часть общего бюджета времени, остающегося у человека после выполнения им профессионально-трудовых, гражданских, семейных обязанностей, удовлетворения физиологических, санитарно-гигиенических и иных непреложных потребностей, и которое он может использовать по своему усмотрению в соответствии со своими интересами и возможностями.
  Все, что связано с бюджетом времени и такими его составляющими, как рабочее, необходимое нерабочее и свободное время, - это область экономики и социологии. Прикладная культурология и педагогика опираются на данные этих наук и используют их при определении объективных возможностей его духовного наполнения. В той же мере они учитывают протекающий в организме человека психофизиологический процесс отдыха, который отражает снятие физического, психического, интеллектуального напряжения, восстановление и дальнейшее развитие сил. Отдых может быть длительным и кратковременным, активным и пассивным, эффективным и малоуспешным, полным и неполным, но все это предмет медицины, психологии, гигиенистики. Предметом прикладной культурологии и педагогики выступает досуг как форма деятельности в свободное время, обеспечивающая отдых, органично совмещенный с разносторонним физическим и духовным развитием личности.
  Осуществленный исследовательским коллективом анализ совокупного опыта культурно-досуговой деятельности позволил выявить рекреативную и развивающую функцию досуга, а в рамках последней - следующие подфункции:
  * вовлечения индивида в процесс непрерывного просвещения;
  * включения людей в различные формы любительского творчества (художественного, технического и т.д.);
  * обеспечения личностно значимого неформального общения;
  * компенсаторную (самореализацию творческих потенций человека, которые не удается проявить в профессионально-трудовой и иных изначально детерминированных сферах жизнедеятельности).
  В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено и проанализировано почти пятьсот форм досуга, включавших в себя:
  * активную рекреацию (непрофессиональный спорт, прогулки и иные формы общения с природой, спортивные и интеллектуальные игры, разведение цветов, выгуливание собак и т.д.);
  * товарищеское общение, развлечения, праздники, посещения спортивных состязаний, ресторанов, танцевальных залов, клубов и т.д.;
  * индивидуальное потребление ценностей культуры (чтение, прослушивание радиопередач, музыкальных записей, просмотр телепрограмм, восприятие компьютерной информации и т.д.);
  * потребление духовных ценностей публично-зрелищного характера (кино, театр, филармония, эстрада, музей, выставка, лекторий, планетарий, зоопарк, ботанический сад и т.д.);
  * познавательный, спортивно-оздоровительный туризм; участие в клубных объединениях, спортивных секциях и иных формах коллективного времяпрепровождения;
  * любительское творчество (пение, музицирование, художественная самодеятельность, коллекционирование, моделирование, конструирование, ремесло и т.д.).
  За основу классификации форм досуга могут быть приняты:
  * степень устойчивости воспитательного воздействия (эпизодические и стабильные формы досуга);
  * широта участия в культурно-досуговой деятельности (индивидуальные, групповые, массовые формы досуга);
  * специфика субъекта организации досуга (формы деятельности клуба, парка культуры, библиотеки, театрально-зрелищных, спортивно-оздоровительных, развлекательно-игровых и иных учреждений);

<< Пред.           стр. 4 (из 11)           След. >>

Список литературы по разделу