<< Пред.           стр. 1 (из 7)           След. >>

Список литературы по разделу

  Татьяна Барлас
 
  Психологический практикум
  для "чайников"
  Введение в профессиональную психологию
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  Москва
  Независимая фирма "Класс"
  2001
 
 
  УДК 615.851
  ББК 53.57
  Б 25
 
  Барлас Т.В.
  Б 25 Психологический практикум для "чайников": Введение в профессиональную психологию. - М.: Независимая фирма "Класс", 2001. - 176 с. - (Библиотека психологии и психотерапии, вып. 93).
 
  ISBN 5-86375-039-1
 
  За легкостью работы и мастерством психолога и психотерапевта обязательно стоит школа - базовые навыки, которые осваиваются на первых шагах, а потом переходят в "автоматический режим". И добиваясь эффектных результатов, уже мало кто вспоминает, что в основе профессии практического психолога лежит "азбука".
  Эта книга - именно о таких базовых навыках. Наблюдение, беседа, тестирование, исследование, эксперимент, примеры работы с проблемами... - все то, что составляет основу канонической профессиональной подготовки. И одновременно дает возможность глубже заглянуть в себя. Учиться внимательно и непредвзято наблюдать и анализировать свои наблюдения.
  Адресована она прежде всего тем, кто обучается практической психологии и начинает в ней самостоятельно работать. Немало полезного найдут в ней и представители других "помогающих" профессий. И конечно, те читатели, которые просто испытывают интерес к человеческой природе и способам ее познания.
  Главный редактор и издатель серии Л.М. Кроль
  Научный консультант серии Е.Л. Михайлова
 
  ISBN 5-86375-039-1
 
  (c) 2001 Т.В. Барлас
  (c) 2001 Независимая фирма "Класс", издание, оформление
  (c) 2001 Е.Л. Михайлова, предисловие
  (c) 2001 Е. Кошмина, обложка
 
 
  Исключительное право публикации на русском языке принадлежит издательству "Независимая фирма "Класс". Выпуск произведения или его фрагментов без разрешения издательства считается противоправным и преследуется по закону.
 
 
  Отдельные экземпляры книг серии можно приобрести в магазинах:
  Москва: Дом книги "Арбат", Торговые дома "Библио-Глобус" и "Молодая гвардия", магазин "Медицинская книга". Санкт-Петербург: Дом книги.
 
 
  О ПОЛЬЗЕ КОРНЕЙ,
  или Скромное обаяние лабораторных работ
  Заявлять публично, что ты психолог по образованию, становится не всегда удобно - могут превратно понять. Основания к тому у публики имеются. Открываешь, допустим, безликий дамский боевичок на лотке: "Несколько недель меня натаскивали профессиональные психологи... похожие друг на друга предупредительные мужчины и женщины". Или вот съемка на ТВ... Подплывает приветливая дама, все грамотно - глаза в глаза, "активно слушает": "Я психолог программы, пожалуйста, прочитайте и подпишите наш контракт..." Ну, и так далее...
  Знаем, плавали. Сами не без греха: случалось, и натаскивали. Не чокнутых спецагентов, так бизнес-тренеров или кандидатов в депутаты. И все мы, практические психологи, приложили руку к тому, что занятие наше вот так и понимается: "приемчики", технологии, советы. Казавшиеся когда-то обидными упреки в практической бесполезности серьезной психологии более в цель не попадают. Кое-какие разработки вполне "полезны", вполне трансформируются в технологии. Зато - вот парадокс! - люди в них предстают фигурами до того плоскими, до того сами по себе, друг другу и никому вообще не интересными, что скулы сводит. За что боролись...
  А люди, выбирающие профессию, порой и правда думают, что "быть психологом" - вот ЭТО. Да нет же, ребята. ЭТО - как в свое время переводы с суахили для поэта, которого не печатали. Занятие, приработок, ремесло, возможность, - но не корни профессии. Ведь даже для самых что ни на есть заказных переводов уметь писать нужно.
  Эта книга - о том "умении писать", которое необходимо профессиональному психологу и должно оставаться невидимым для публики, включая работодателей и клиентов. Ей это скучно: где же фокусы, иллюзия власти над другим человеком, эффектный результат? На то она и публика.
  Никакого искусства и никакой науки нет без "школы" - этюдов для беглости пальцев, учебных натюрмортов или лабораторных работ, заново подтверждающих давно открытые законы. Психологический практикум с его протоколами, инструкциями, "экспериментаторами" и "испытуемыми" - это часть канонической профессиональной подготовки. "Школа". Выездка, строевая подготовка, гаммы, - но в то же время и уникальная возможность самостоятельного исследования. Обманчиво простые чеканные процедуры напоминают о том, что базовый навык - базовый и есть. А за ним - незаметный кропотливый труд, лежащий в глубине любой культуры.
  Книга, которую Вы держите в руках, представляется мне дерзкой культурной акцией. Ее академический тон - шокирующим вызовом: понятно, что приложить к стандартному тесту стандартный же ключ или освоить "приемчики" - дело нехитрое. А вот как насчет того, чтобы провести обычный эксперимент своими руками? Чисто, четко, осмысленно? Как насчет умения внимательно и непредвзято наблюдать, привычки свои наблюдения фиксировать, просеивать, анализировать и избегать искушения "подогнать под ответ"?
  Книга адресована всем, кто слышал, что "психология - это, конечно, модно, но изучать там нечего" - и угомонился. Всем, кто смутно подозревает, что в этой "науке XXI века" - а именно так возвещают рекламные щиты в метро - речь идет все-таки о закономерностях, о понимании явлений. (А какие же закономерности без воспроизводимых результатов?)
  Татьяна Барлас взяла на себя труд отобрать из огромной экспериментальной традиции то, что может сработать в "домашних условиях", а главное - подтверждает и иллюстрирует принципиальные идеи психологии - науки.
  Феномены Пиаже, кризисы идентичности и многое другое, с чем можно довольно близко и прямо познакомиться благодаря этой книге, существуют вне зависимости от того, сколько "похожих друг на друга предупредительных мужчин и женщин" действительно разбираются в предмете, а сколько умеют только "натаскивать".
  Предмет по-прежнему реален, культура профессионального мышления существует и ее можно понять, принять, "потрогать". Ars longa, vita brevis - если вспоминать звонкую гимназическую латынь. Ту самую, без которой немыслимо классическое образование...
 
  Екатерина Михайлова
  ОТ АВТОРА
  Слова "психология" и "психолог" мало кого оставят равнодушным. Общество и его отдельные представители ждут от психологии избавления от своих многочисленных проблем, и слишком часто их ожидания оказываются обманутыми. Поэтому слово "психолог" порой произносится с суеверным почтением - будто "чародей" или "всезнающий волшебник" - а нередко, наоборот, с разочарованием и пренебрежением.
  Можно привести немало соображений о причинах столь пристрастного и неоднозначного отношения к психологии, но сейчас мы коснемся лишь одного из них. Дело в том, что само слово "психология" может относиться к трем совершенно разным понятиям и сферам деятельности человека. Эти три понимания психологии многие путают и подменяют одно другим. Поэтому разберемся в них подробнее.
  Первая психология - НАУЧНАЯ. Как и всякая наука, она занимается выявлением закономерностей, формулировкой и проверкой гипотез (в основном с помощью экспериментов, потому что психология - это экспериментальная наука), обобщением полученных данных и т.п.
  Вторая психология - ПРАКТИЧЕСКАЯ. Она включает в себя приемы и способы оказания психологической помощи людям как составную часть профессиональной деятельности. Знания и навыки практической психологии могут быть основными для работы - если это работа практического психолога, - а могут использоваться в других профессиях - педагога, социального работника, врача, имиджмейкера и др.
  Как соотносятся между собой научная и практическая психология? Примерно так же, как биология и медицина или физика и техника. Наука является теоретической основой практики, немыслимой без нее, однако между ними не так уж много общего. Никто не будет требовать от ученого-биолога, чтобы он лечил людей, а от физика - чтобы тот проектировал сложные механизмы.
  С психологией, к сожалению, все гораздо запутанней. Профессиональная подготовка психологов до последнего времени почти полностью сводилась к подготовке в области научной психологии, а на работе от выпускников ждали знаний и навыков психологов-практиков, которыми они, как правило, не обладали. С другой стороны, психологи-практики, которые не имели психологического образования и углублялись в психологическую науку в поисках ответов на свои вопросы, чаще всего эти ответы не находили (хотя это не значит, что их там действительно не было!). Психологическая наука представлялась им чем-то совершенно абстрактным и не имеющим отношения к проблемам и запросам практики. Отсюда многочисленные высказывания о том, что "психологическая наука не нужна", что психологу-практику необходимы лишь техники, за которыми может не стоять никакой теории и пр.
  Одна из причин того прискорбного факта, что провести связи от теории к практике психологии порой достаточно трудно, - состоит в количестве и разнообразии теорий, созданных за столетие с лишним существования научной психологии. Одних теорий личности - около двух десятков только в учебнике; других, если и меньше, то ненамного. Поэтому психологию обычно изучают так: личность (мотивация, память, научение и пр.) в ассоцианизме, бихевиоризме, гештальт-психологии, психоанализе... далее везде.
  Ничего удивительного или плохого в многообразии психологических теорий нет: всякая теория есть некое упрощение реальности, а психика человека настолько сложна, что не всегда без потерь такому упрощению поддается. Поэтому в каждой из теорий, даже если они кажутся взаимоисключающими, скорее всего, есть своя доля истины. С другой стороны, без теории не обойтись прежде всего психологу-практику, потому что "нет ничего практичней, чем хорошая теория" (это изречение физика Людвига Больцмана как нельзя лучше подходит к психологии). Именно теории позволяют объяснить и предсказать поведение человека, а значит, найти варианты работы с его проблемами.
  И все же... Когда при изучении психологии количество теорий переходит в качество, то происходит своего рода "потеря человека". Иными словами, работая с каждой психологической проблемой, знаешь, как она рассматривалась в таких-то и таких-то теориях, а вне теорий... не можешь сказать ровным счетом ничего. И следовательно, ничего не можешь ответить на вопросы специалистов-"смежников", которые ждут от тебя не разностороннего анализа проблемы, а понятных им ответов на поставленные вопросы (например, в чем причины неуспеваемости конкретного ученика или неэффективности системы стимулирования труда в конкретной организации). Во всяком случае, именно таков мой личный опыт - опыт добросовестной студентки, честно выдолбившей все положенные теории и вознагражденной красным дипломом за этот нелегкий труд.
  Рассматривая сложности "взаимоотношений" научной и практической психологии, стоит сказать несколько слов и о третьей психология - ЖИТЕЙСКОЙ. Ее можно понимать как набор интуитивных психологических представлений, складывающихся на основе жизненного опыта. Познания в житейской психологии не зависят от обладания дипломами или званиями, и поэтому здесь любой может оказаться более искушенным, чем кандидат или доктор психологических наук. Однако, как правило, именно от ученых-психологов ожидают житейской психологической проницательности, каковой они - увы! - очень часто не обладают. Человек, беспомощный в житейской психологии, может добиться успехов в научной психологии, но маловероятно, что без прочной "житейской основы" из него выйдет хороший психолог-практик.
  Эта книга ориентирована в первую очередь на психологов-практиков, однако отправной точкой для решения практических проблем всегда служит научная, теоретическая психология. Я старалась представить ее читателю такой, чтобы он не задавал себе вопроса "Для чего нужна психологическая наука?", а наоборот, постоянно использовал ее, чтобы лучше понять и объяснить практические и житейские психологические данные. Иными словами, стремилась провести прочные связи от научной психологии к житейской и практической.
  Задумывая и создавая эту книгу, я намеренно пошла по пути "одна проблема - одна теория", выбирая ту теорию, которая казалась мне наиболее "практичной", то есть позволяющей как можно лучше объяснить и сделать как можно больше практических выводов для каждой конкретной психологической проблемы. Это, конечно, не значит, что, скажем, проблемы психологии общения можно рассматривать только с позиции трансактного анализа, а индивидуальных различий в восприятии - только в рамках нейролингвистического программирования; просто подобное рассмотрение остается за пределами книги.
  Другая задача, стоявшая передо мной, - дать возможность читателю, не имеющему систематических познаний о психологии (а возможно, вообще не имеющему никаких), все-таки самостоятельно психологию "пощупать". Изучение даже самых умных книг не заменит живого контакта с человеком, который всегда гораздо сложнее и интереснее любых научных теорий. Для того чтобы понять человека, объяснить его поведение, у психологов есть свои "инструменты" - наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент. Выполняя задания, можно познакомиться с ними и получить начальный опыт их применения в работе с людьми. Если вы, читатель, готовы вкладывать свои силы, время, интеллект в попытки разгадать самую сложную на свете загадку под названием человек, тогда книга поможет вам сделать первые шаги на этом пути.
  Для кого предназначается книга? В первую очередь для тех, кто обучается практической психологии или начинает в ней самостоятельно работать,
 осваивая профессию психолога либо другие "помогающие" профессии. Для тех, кто хочет "примерить на себя" работу психолога - просто из интереса или размышляя о выборе профессионального пути. Для всех, кому не чужд интерес к человеческой природе и кто заинтересован в поиске средств ее познания.
  Большинство заданий, входящих в книгу, представляют собой простые варианты работы над проблемами, с которыми сталкиваются практические психологи. Однако задумывались и разрабатывались они в первую очередь как учебные. Эти задания не приобрели бы свой нынешний вид, если бы над ними уже не поработали студенты-первокурсники Института практической психологии и психоанализа. Без их вопросов, ошибок, недоумений, соображений, без их труда, вложенного в выполнение заданий, без их отчетов, фрагменты которых составили основную часть примеров, книги бы просто не получилось. Всем им - моя искренняя благодарность. Особая признательность - тем из них, чьи работы использовались наиболее полно: Л. Алиевой, А. Балашовой, Н. Булыгиной, А. Высочанской, А. Диссо, Н. Евстифеевой, Э. Закрытной, О. Коробовой, И. Костиной, О. Кох, Т. Майсейковой, И. Михальской, Н. Нелидовой, Н. Потаповой, М. Помазковой, Н. Ростовой, Е. Савраевой.
  ОБЩЕЕ РУКОВОДСТВО
  К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЙ
 
  1. РАБОТА С ИСПЫТУЕМЫМИ
  Задания, предусматривающие работу с людьми, - это достаточно простые, но настоящие и совершенно серьезные варианты психологического исследования. Поэтому для любого, кто их выполняет, обязательным является соблюдение основных требований к проведению психологического исследования. Главное из этих требований - подчинение ЭТИЧЕСКИМ НОРМАМ, которые регламентируют работу психолога. Этические нормы обеспечивают соблюдение прав личности и ненанесение вреда тому, с кем вы работаете.
  Прежде чем приступить к выполнению задания, нужно четко определить ЦЕЛЬ его проведения. Данное руководство в основном предназначено для тех, кто выполняет задания с УЧЕБНОЙ целью - то есть для освоения и совершенствования собственных знаний и навыков практического психолога. Однако возможно их применение в других целях, а именно:
  l КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ - получение информации, необходимой для психологического консультирования, психотерапии и психокоррекции. С этой целью задания могут использоваться профессиональными психологами, однако с элементами консультативной работы придется столкнуться каждому, кто будет их выполнять. Дело в том, что участие в психологическом исследовании почти всеми воспринимается как непростое испытание, вызывающее и тревогу, и естественный интерес: а что у меня получилось? Поэтому после его проведения почти всегда необходимо рассказать ИСПЫТУЕМОМУ (так принято называть человека, с которым проводят психологическое исследование) о полученных результатах, возможно, дать какие-то советы и рекомендации. Такая беседа (о том, как ее проводить, будет подробнее сказано дальше) и представляет собой простейший вариант психологического консультирования.
  l НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ цель означает, что полученные результаты будут использоваться для выявления каких-то психологических закономерностей.
  l Если в качестве испытуемого выступаете вы сами, то в данном случае основной целью является САМОПОЗНАНИЕ. Выполнить задание "на самом себе" перед началом работы с испытуемым стоит всегда (разумеется, если есть такая возможность). Это не только позволит вам почувствовать и узнать нечто новое о себе, но и поможет по-иному оценить возможности метода, понять состояние испытуемых и их проблемы в процессе исследования.
  l Наконец, некоторые задания можно использовать просто с РАЗВЛЕКАТЕЛЬНОЙ целью.
  Следующая задача, которая встает перед тем, кто собирается выполнить задание (мы будем называть его ПСИХОЛОГОМ, независимо от уровня познаний и квалификации в психологии), - ВЫБОР ИСПЫТУЕМОГО. В каждом задании оговорены конкретные требования к испытуемым, исходя из которых он выбирается. Как правило, интереснее работать с теми, кого вы сравнительно неплохо знаете, чтобы сопоставить полученные результаты со своими житейскими впечатлениями; такое сопоставление может оказаться достаточно полезным и информативным. Однако следует придерживаться и определенных ограничений: В ЗАДАНИЯХ 2, 3, 4, 5, 7, 12 НЕ ДОПУСКАЕТСЯ ПРИВЛЕЧЕНИЕ В КАЧЕСТВЕ ИСПЫТУЕМЫХ ЧЛЕНОВ СЕМЬИ, БЛИЗКИХ ДРУЗЕЙ И РОДСТВЕННИКОВ (вернее, допускается, только если задание выполняется в чисто развлекательных целях). Эти задания затрагивают личность и межличностные отношения, они требуют достаточной откровенности, которая не всегда возможна, если в жизни психолог и испытуемый находятся друг с другом в тесных или не очень простых отношениях. Личные отношения накладываются на ситуацию психологического исследования и могут исказить ее до неузнаваемости. Кроме того, эти же личные отношения, сложившиеся представления о близком человеке помешают психологу объективно анализировать полученные результаты и сделать выводы.
  Очень важный этап - ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ БЕСЕДА С ИСПЫТУЕМЫМ. Ее задачи - получение согласия на участие в исследовании, объяснение его целей, создание мотивации для работы. Конкретные формы беседы зависят от испытуемого и от его отношений с психологом. Она может представлять собой телефонный разговор или несколько фраз, произнесенных непосредственно перед началом работы. Маленькому ребенку можно просто предложить: "Давай поиграем" или "Давай порешаем интересные задачки". Взрослым необходимо объяснить, зачем они должны выполнять предложенные задания, причем объяснить так, чтобы у них возникло желание искренне и добросовестно сделать все, что от них требуется.
  Наилучший вариант объяснения для начинающих психологов - просьба о помощи в обучении психологии. Обычно такая просьба встречается с пониманием, тем более, что многие интересуются психологией и самопознанием и с удовольствием станут "участвовать в психологических опытах", "делать тесты" и т.п. Как правило, следует сказать что-то вроде: "Результаты помогут вам лучше узнать и понять себя, решить какие-то личные проблемы, например, улучшить память" (в зависимости от выполняемого задания). Но чем меньше у вас опыта, тем осторожнее следует быть в формулировках - ведь обещание потом должно быть выполнено.
  Этика психологического исследования требует, чтобы все полученные результаты представляли собой тайну, то есть не были доступны никому, кроме психолога и испытуемого; об этом его следует предупредить на этапе предварительной беседы. Результаты испытуемого могут быть сообщены кому-либо только с его согласия. Родители, тем не менее, имеют право на информацию о своих детях - дошкольниках и младших школьниках. При работе с подростками информировать родителей желательно с согласия детей.
  Участие испытуемого может быть только добровольным. Более того, если вы столкнулись с сомнениями, волнением, выраженным напряжением, лучше не настаивать и найти другого испытуемого.
  ПОДГОТОВКА К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЯ проводится до или после предварительной беседы. Прежде всего внимательно прочитайте соответствующий раздел книги (как теоретическую часть, так и текст самого задания) и убедитесь, что вам понятно, что и как вы должны делать. Обратите внимание на КОММЕНТАРИЙ, где указываются типичные проблемы и трудности, возникающие при работе с заданием. Подготовьте необходимые материалы, бумагу, принадлежности для письма, тексты тестов и методик. Тексты, с которыми будет работать испытуемый, необходимо скопировать из книги (переписать, перепечатать или сделать ксерокопию), чтобы в процессе работы перед испытуемым не было никакого лишнего текста.
  Для выполнения всех заданий потребуются только такие материалы, которые можно найти в каждом доме, - картинки, пуговицы, игральные карты и пр. Магнитофон с микрофоном или диктофон желательно (хотя и не обязательно) использовать в заданиях, требующих длительного устного взаимодействия с испытуемым: 1, 3, 14 (возможно, также и в других). Если необходимость "говорить под микрофон" вызывает у испытуемого напряжение, стоит перед началом работы записать какой-нибудь разговор на общие темы и тут же его прослушать. Микрофон желательно ставить не прямо перед испытуемым, а немного сбоку, чтобы он не слишком привлекал его внимание.
  Позаботьтесь также об удобном месте и времени для выполнения задания. Необходима отдельная комната, где не будет никого, кроме психолога и испытуемого. Исключение можно сделать лишь для тех маленьких детей, которые испытывают беспокойство, оставаясь наедине с малознакомым человеком; с ними можно работать в присутствии родителей. Испытуемый не должен никуда торопиться. Желательно (а для некоторых заданий обязательно), чтобы ни его, ни психолога не отвлекали телефонные звонки и другие домашние дела.
  ПРОЦЕДУРА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ описана в каждом конкретном случае. Общим является поведение психолога, обеспечивающее доброжелательную атмосферу проведения исследования. Психолог не должен быть похож на судью, оракула или экзаменатора. Тревожным испытуемым следует напомнить: в выполняемых заданиях не бывает правильных и неправильных ответов, никто не собирается оценивать испытуемого (его память, личность, семейные отношения и пр.) как плохого или хорошего, правильного или неправильного, ставить диагнозы и пр. Вместе с тем, желательно сохранить некую дистанцию с испытуемым и создать атмосферу серьезного отношения к происходящему, что может иногда представлять трудности, особенно если испытуемый - хороший знакомый психолога.
  Инструкцию (если она не дается в письменном виде) желательно подготовить и заучить наизусть. После объяснения инструкции и перед началом выполнения задания следует спросить, есть ли у испытуемого вопросы, и ответить на них. Однако ответы на вопросы не должны раскрывать сути задания в большей степени, чем это предусмотрено инструкцией. Если подобные вопросы все же возникают, следует еще раз повторить соответствующее место из инструкции или сказать что-нибудь вроде: "Вы начните делать, тогда станет ясно". Цель некоторых заданий (например, 5, 10) должна оставаться неизвестной испытуемым.
  На вопросы, возникающие в ходе выполнения задания, следует отвечать, если они касаются непонимания каких-либо пунктов инструкции (их надо повторить или объяснить своими словами) или смысла отдельных слов и выражений. Например, испытуемый может не знать, что такое "эмоциональная насыщенность" (задание 12) или в вопросе "Предпочитаете ли Вы чтение книг встрече с людьми?" (задание 4) не сумеет разобраться, что чему предпочитается. При возникновении вопросов о том, как испытуемый должен поступать или как отвечать на вопрос, следует избегать прямых ответов. Напомните испытуемому, что верно именно так, как ему кажется, и надо ответить первое, что приходит в голову - не вступая в длительные дискуссии. Тревожных испытуемых можно ободрить, сказав, что он все делает хорошо и правильно, что все идет нормально и т.п.
  В течение всего исследования психолог ведет наблюдение за испытуемым, запоминая и, если возможно, записывая все его вопросы и реплики, особенности позы, жестикуляцию, мимику, интонации, вегетативные реакции (покраснение, побледнение, изменение ритма дыхания и пр.), а также все, что покажется психологу существенным. Если ведение записей в процессе исследования нервирует испытуемого или если психолог просто не успевает их вести, то следует записать все, что запомнил, как только такая возможность появится.
  При завершении работы необходимо поблагодарить испытуемого, сказать, что он все сделал хорошо, и договориться о том, когда можно будет узнать результаты (если такая встреча планируется).
  ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ представляет собой расшифровку магнитофонной записи, если она велась, и вычисления, если они необходимы.
  АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ - самая творческая часть работы. Этому практически невозможно научить, но можно научиться на собственном опыте, причем данный процесс длится столько, сколько работает психолог. Что можно посоветовать начинающему, помимо тех указаний, которые приведены в каждом разделе?
  Во-первых, не надо бояться того, что у вас все получилось совсем не так, как написано в книжке или учебнике. Скорее наоборот: удивительно, если все будет точно так, как полагается, - такого почти никогда не происходит. Тем и интересна психология, что поведение человека гораздо более разнообразно, чем, скажем, химическая реакция или движение физических тел, и зависит от огромного количества факторов, большинство из которых психологу просто неизвестны. Однако в возможностях психолога - думать, сопоставлять факты, задавать себе вопросы, выдвигать гипотезы, искать источники их проверки, подтверждать и опровергать.
  Во-вторых, источником информации об испытуемом, а значит, и основой для формулировок гипотез и выводов, является практически все, что происходит в течение исследования (поэтому важно собрать эту информацию как можно более полно): и то, в каких выражениях испытуемый соглашается участвовать, и все нюансы его поведения в процессе выполнения задания, и грамматические ошибки, и многое другое. Все это стоит замечать, по возможности анализировать и использовать для подтверждения или опровержения возникших гипотез. Вместе с тем, основой для анализа все-таки должно стать то задание, которое предлагалось испытуемому, и ответы на те вопросы, которые приводятся в тексте задания.
  Помните о необходимости обосновывать свои предположения. Единичный факт, как правило, еще не основание для вывода, а только для гипотезы, нуждающейся в проверке. Как можно ее проверить? Поискать подтверждение среди имеющегося материала. Постараться найти его среди известных сведений о жизни испытуемого, его биографии. Высказать свое предположение испытуемому и проанализировать его реакцию. Следует только учитывать, что ответная реакция испытуемого - не истина в последней инстанции, а лишь новый материал для анализа. Можно провести дополнительное исследование. Наконец, если ничего из перечисленного сделать не удается, а гипотеза представляется вам важной и правдоподобной, она так остается гипотезой и в таком виде выносится в заключение: высказывается как нечто возможное или вероятное.
  Старайтесь избегать предвзятости, как бы трудно это ни было. Очень легко оказаться в плену стереотипов, сложившихся либо в результате предшествующего знакомства с испытуемым, либо по ходу работы с ним. Однако преимущество психологического исследования и состоит в том, что оно демонстрирует новые и подчас неожиданные стороны, казалось бы, хорошо знакомого человека.
  Проводя анализ, учитывайте информацию, содержащуюся в разделе КОММЕНТАРИЙ руководств к отдельным заданиям, где могут быть указаны типичные ошибки и трудности.
  ЗАВЕРШАЮЩАЯ БЕСЕДА С ИСПЫТУЕМЫМ проводится либо сразу после окончания исследования, либо через какое-то время, необходимое для обработки и анализа результатов. Беседа представляет собой изложение результатов проделанного анализа и должна удовлетворять некоторым основным требованиям.
  Полнота и развернутость предоставляемой информации зависят от заинтересованности в ней испытуемого. Для тех, у кого интерес "к тому, что получилось", отсутствует или чисто формален, достаточно ограничиться одной-двумя фразами. Другим необходима длительная беседа. Часто определить, что и сколько стоит говорить, можно только в процессе самой беседы, ориентируясь на реакцию испытуемого и его вопросы.
  ПРЕДОСТАВЛЯЕМАЯ ИНФОРМАЦИЯ НЕ ДОЛЖНА НАНОСИТЬ ИСПЫТУЕМОМУ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТРАВМЫ ИЛИ ИНЫМ ОБРАЗОМ ПРИЧИНЯТЬ ЕМУ ВРЕД. Этим этическим принципом следует руководствоваться, определяя содержание беседы. Особенно трудно, но необходимо соблюдать его начинающим, которым следует постоянно помнить о правиле: "В сомнении воздержись".
  Исходя из принципа непричинения вреда, беседу следует начинать с позитивных результатов и выводов, а о том, что может быть воспринято негативно, стоит сначала сказать совсем немного и оценить реакцию испытуемого. Если то, что говорится, сразу же решительно отвергается, не стоит настаивать на сказанном: испытуемый, скорее всего, просто не готов к его восприятию. Также не следует подробно останавливаться на проблемах и трудностях, если первая информация о них вызывает выраженную эмоциональную реакцию, высказывания о собственных недостатках (по типу "Конечно, я ни на что не гожусь") или самообвинения. В беседе с испытуемым следует по возможности избегать оценочных высказываний (описания испытуемого и его качеств как хороших/плохих, положительных/отрицательных и т.п.) и помнить, что почти все особенности психики имеют как негативный, так и позитивный аспект. Так, можно заметить испытуемому: "Вы очень тонкий и чувствительный человек", а можно: "Вы слишком нервозны и беспокойны". Желательно также, чтобы психолог не просто констатировал проблемы и трудности, но и предлагал какой-либо вариант их преодоления.
  Беседа должна вестись на понятном для испытуемого языке: учитывать его интеллектуальный уровень и не содержать непонятных терминов. Следует также учитывать особенности восприятия устной речи, тем более восприятия такого пристрастного слушателя, каким является испытуемый. Помните: испытуемый услышит в первую очередь то, что ждет и что хочет услышать, а противоречащая его ожиданиям информация может быть искажена или быстро забыта. Особенно осторожным следует быть с гипотезами и предположениями, которые с легкостью могут быть восприняты как приговор или окончательный диагноз. Поэтому целесообразнее вообще не сообщать о них испытуемому, а если говорить, то специально подчеркнуть, что это не более, чем один из возможных вариантов.
  Завершающая беседа в определенном смысле самая важная часть работы. Ведь именно она посвящена достижению главной цели практической психологии - помощи конкретному человеку. Уже процедура ответов на многочисленные вопросы о самом себе часто приводит к тому, что человек начинает более пристально и внимательно смотреть на себя, задумываться о своих проблемах ("Как жаль, что в жизни никто не задает таких вопросов", - сказал один из испытуемых, закончив работу). Мысли и чувства, которые возникают у испытуемого в процессе выполнения задания и в ходе завершающей беседы, порой оказываются для него совершенно неожиданными. Поэтому даже при выполнении сравнительно простых заданий, включенных в книгу, можно столкнуться с сильными эмоциональными реакциями, переживанием травм прошлого, серьезными жизненными проблемами, обсуждение которых не предполагалось. Задача психолога - обратить происходящее на пользу испытуемому (даже в ущерб качеству выполнения задания!) или по крайней мере свести к минимуму отрицательные последствия. Если психолог с этой задачей справится, то обсуждение результатов может послужить отправной точкой для совместной работы над проблемами испытуемого. Об этом свидетельствует следующий фрагмент из отчета (выполнен по заданию 5).
  "После того как испытуемому были сообщены результаты, он глубоко задумался. Его глаза были опущены, я чувствовала его обиду и досаду оттого, что он очень сердится на меня. Мне показалось, что я причинила ему боль, хотя в своих объяснениях результатов обходила все острые углы. Через некоторое время его лицо просветлело, и он подтвердил все сделанные мною выводы. Наша беседа продолжалась около двух часов, а в конце он поблагодарил меня и сказал, что я могу на него рассчитывать, если мне в следующий раз понадобится испытуемый".
  ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА является обязательным этапом для тех, кто выполняет задания в рамках формального обучения. Всем остальным можно порекомендовать выполнить письменно хотя бы часть работы по составлению отчета. Изложение мыслей на бумаге стимулирует мышление, позволяет четко выразить и оформить свои идеи (наиболее интересные из них зачастую рождаются именно в процессе написания текста). Кроме того, написание заключений - один из существенных элементов работы практического психолога, который требует тренинга.
  Приведем рекомендуемую примерную структуру отчета.
  l Название работы, ее цель, если она сформулирована.
  l Испытуемый, сведения о нем. Обязательно указывается пол, возраст и род деятельности испытуемого. Фамилию в учебных работах, как правило, указывать необязательно, можно ограничиться именем или инициалами. Кроме того, указываются любые сведения об испытуемом, известные психологу, если они представляются ему существенными в контексте выполняемого задания (биографическая информация, состав семьи, отношения в семье, увлечения, школьная успеваемость и пр.).
  l Используемые методы; если они общеизвестны, можно ограничиться их перечислением.
  l Процедура. Описывается ход проведения исследования и сведения, полученные в ходе наблюдения за испытуемым. Этот раздел должен быть как можно более подробным; в нем приводится расшифровка магнитофонной записи (если она велась).
  l Протоколы исследования. Под протоколом в данном случае понимаются заполненные анкеты и тесты, тексты, записанные испытуемым или психологом с его слов, рисунки или иные материальные результаты работы испытуемого в ходе исследования. Они обязательно должны быть приведены в оригинале.
  l Обработка - вычисления и их результаты, если они предусмотрены заданием.
  l Анализ - развернутое обсуждение, которое включает как ответы на вопросы для анализа, имеющиеся в руководствах к отдельным заданиям, так и интерпретацию любых фактов, которые привлекли внимание психолога.
  l Беседа с испытуемым - изложение завершающей беседы с испытуемым.
  l Выводы - краткий итог проведенного анализа и всей проделанной работы. В отличие от раздела "анализ", выводы содержат минимум аргументации.
  2. РАБОТА С ТЕКСТАМИ И ИНФОРМАЦИЕЙ
  Психологическое исследование - это как бы модель тех психических процессов, которые происходят в повседневной жизни, причем в рамках этой модели интересующие нас аспекты психики проявляются четко и за относительно небольшое время. Именно поэтому краткое психологическое исследование может быть более информативным, чем длительное знакомство с человеком или разговоры с ним. Однако далеко не все интересующие практических психологов процессы можно воспроизвести в искусственной ситуации работы с испытуемым. И здесь на помощь приходит другая форма "моделирования" психической реальности - художественная литература.
  Детальное изложение психических процессов - это, по словам Фрейда, то изложение, которое мы обычно находим у романистов. Мало кто из писателей обладает систематическими познаниями в психологии. Но это не мешает им быть выдающимися житейскими психологами и отображать психологические феномены с такой точностью, что порой они служат прекрасными иллюстрациями к учебникам психологии. Поэтому соотнесение художественных текстов с понятиями и концепциями психологии - полезное упражнение для тех, кто стремится использовать эти понятия и концепции для анализа жизненных ситуаций.
  Выполняя упражнения, связанные с анализом текстов, следует помнить, что в них может не оказаться единственного правильного ответа: ведь сложные жизненные ситуации не всегда однозначно сводятся к единственной, пусть даже самой лучшей концепции. Главное, к чему следует стремиться в работе с текстами, - это разобраться в психологической подоплеке происходящего, понять, ПОЧЕМУ персонаж говорит, поступает, думает так, а не иначе. Обычно это более важно, чем точно назвать механизм психологической защиты или вид трансакции.
  В заданиях на анализ текстов порядок отрывков, как правило, соответствует хронологической последовательности написания произведений, из которых они взяты. Для широко известных произведений, входящих в школьную программу, предполагается хотя бы самое общее знакомство с сюжетом и персонажами.
  Задания данного типа завершаются упражнениями на самостоятельный подбор текстов из художественной, документальной или мемуарной литературы. Конкретный выбор зависит от вкусов и кругозора психолога, однако это не должны быть фрагменты работ психологов или случаи из собственной жизни, жизни друзей или знакомых. Дело в том, что в примерах "из жизни", мы, как правило, являемся не сторонними наблюдателями, а участниками, и поэтому наши воспоминания и интерпретации будут далеки от объективности. Анализ собственной жизни и случаев из работы практического психолога - это задача более высокого уровня, которая выходит за рамки нашей книги.
  Глава I
  ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ
  1. МИР ГЛАЗАМИ ДОШКОЛЬНИКА
  Каждый помнит себя в детстве. Однако многие особенности восприятия и понимания окружающего мира ребенком-дошкольником ускользают из памяти и кажутся удивительными для нас, взрослых: мы уже не умеем выходить за жесткие рамки "правильного" и, казалось бы, единственно возможного понимания реальности. Оказалось, однако, что мир дошкольника построен по совершенно иным принципам, многие из которых открыл в начале XX века швейцарский ученый Пиаже. Вклад этого человека в наше понимание законов детского развития столь существен, что стоит сказать несколько слов и о нем самом.
  Стаж научной деятельности Жана Пиаже (1896-1980) - почти 75 лет. Свое первое научное исследование он опубликовал в десятилетнем возрасте. Посвящено оно было воробьям-альбиносам, за которыми Жан несколько лет наблюдал, гуляя в парке. В пятнадцать лет он приобрел прочную репутацию знатока моллюсков и был приглашен на работу в Женевский музей. И только в 1920-е годы, принимая участие в тестировании детей во Франции, был настолько очарован детскими ответами, особенно неправильными(!), что решил посвятить себя изучению проблем развития детей. Многое для своих теоретических построений Пиаже почерпнул из наблюдений за собственными тремя детьми; они послужили основой для разработки теории выделения стадий умственного развития детей, с которой до сих пор начинаются многие учебники по детской психологии.
  Мы не знаем, что так заинтересовало молодого Пиаже в неправильных ответах детей еще в самом начале его карьеры психолога. Но приведем некоторые из его более поздних опытов, которые и сейчас может повторить каждый.
  Перед ребенком (трех-шести лет) ставят два стакана с водой, один - низкий и широкий, другой - высокий и тонкий. В первом из них - вода. Второй пустой. Взрослый (или сам ребенок) переливает воду во второй стакан. Все происходит на глазах ребенка, но он, как правило, считает, что воды стало больше.
  Перед ребенком выкладывают два ряда мелких предметов (пуговицы, детали конструктора, конфеты, кусочки шоколадок и пр.) и спрашивают, в каком ряду их больше.
  Ў Ў Ў Ў Ў
  Ў Ў Ў Ў Ў
  После правильного ответа "Одинаково" предметы в нижнем ряду раздвигают.
  Ў Ў Ў Ў Ў
  Ў Ў Ў Ў Ў
  Теперь ребенок считает, что в нижнем ряду предметов стало больше.
  В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка можно наблюдать разные формы проявления описанных феноменов. Если у младших опыт может вызвать восторг ("Смотри, они /фигурки/ на весь стол!"), то у более старших - недоумение ("Я же сам воду переливал!"), попытки объяснения ("Это что, фокус какой-то?"), ухудшение настроения, сомнения и даже попытки "исправить ситуацию" (например, украдкой съесть конфету в верхнем ряду, чтобы их уже точно было меньше). Некоторые дети дают правильный ответ во втором опыте при небольшом количестве сравниваемых предметов (5-6), но начинают сомневаться и ошибаться, если их становится 10-12.
  Жан Пиаже объяснял полученные результаты, говоря о таких свойствах психики дошкольников, как центрация и неумение сосредоточиться на изменениях. ЦЕНТРАЦИЯ - неумение воспринимать предметы или явления в целом. Для детей существует только одна сторона явления, например, уровень воды в стакане или длина ряда пуговиц. НЕУМЕНИЕ СОСРЕДОТОЧИТЬСЯ НА ИЗМЕНЕНИЯХ - неспособность уследить за тем, как объект меняется и переходит в другое состояние. Ребенок фиксирует в памяти устойчивые состояния - начальное и конечное, - но от него ускользает сам процесс преобразования. Поэтому он видит лишь конечный результат (в нашем примере - два ряда пуговиц, один из которых длиннее другого). С указанными свойствами связаны и некоторые особенности поведения детей в жизни, например, желание пить любимый сок из высокого стакана (его будет больше) или разрезать вкусное печенье на маленькие кусочки (его тоже станет больше, потому что больше кусочков).
  Другие свойства детской психики отчетливо выявляются при разговоре на некоторые абстрактные темы. Приведем несколько подобных диалогов (выделенные реплики в наибольшей степени отражают суть феноменов). Вот фрагменты из разговора Пиаже с девятилетней Фрэн; время действия - 1920-е годы.
 
  - Фрэн, солнце движется?
  - Да.
  - Почему?
  - Потому, что ОНО ХОЧЕТ СИЛЬНО СИЯТЬ.
  - Зачем?
  - Потому что иногда бывают леди и джентльмены, которые гуляют, и им приятно, когда хорошая погода.
  - СОЛНЦЕ ВИДИТ ИХ?
  - ДА.
  - А когда мы идем, что оно делает?
  - ИНОГДА ОНО СМОТРИТ НА НАС, ИНОГДА ИДЕТ ЗА НАМИ.
  Удивительно, как мало изменились дети за прошедшее столетие! Правда, возрастные границы открытых Пиаже феноменов несколько изменились. Приведем разговор с пятилетней Рикой.
 
  - Рика, почему солнце светит?
  - Чтобы было светло.
  - А зачем нужен свет?
  - Чтобы мы гуляли, чтобы можно было книжки читать, чтобы было тепло и мы никогда не болели.
  - А СОЛНЦЕ ЖИВОЕ?
  - ДА. ОНО НАС ВИДИТ, ОНО НАМ РАССКАЗЫВАЕТ СКАЗКИ, КАК ОНО ПОЖИВАЕТ. А ЕЩЕ ОНО НАС ЗАЩИЩАЕТ ОТ СНЕЖНОЙ КОРОЛЕВЫ...
  - Рика, почему едет машина?
  - Чтобы отвезти папу на работу, а меня в детский садик.
  - А еще для чего?
  - Чтобы поехать в лес и ПОГУЛЯТЬ С НАМИ.
  - Когда машина стоит на стоянке, что она делает?
  - Она ОТДЫХАЕТ ОТ ДЕЛ, СПИТ, чтобы потом У НЕЕ БЫЛИ СИЛЫ отвезти меня в "Макдоналдс".
  В ответах детей проявляется АНИМИЗМ - наделение неживой природы свойствами живого и разумного (машина отдыхает, набирается сил, солнце видит, ходит, рассказывает сказки). Источник анимизма Ж. Пиаже видит в том, что ребенок еще не научился выделять себя из окружающего мира и не знает в точности, что принадлежит ему (психическое, субъективное), а что - окружающему миру, объективному и материальному. Поэтому он не только неживое наделяет мыслями, чувствами, желаниями, но и психические явления (например, собственные сны) - свойствами объективного мира. Рассмотрим диалог с Севой (7 лет 10 месяцев):
  - Кто-нибудь может увидеть твои сны?
  - Мои сны никто не может увидеть, потому что у другого человека есть свои сны. МАМА МОЖЕТ. Только в животе. Я ВИДЕЛ МАМИНЫ СНЫ, КОГДА БЫЛ У НЕЕ В ЖИВОТЕ, потому что через
 пупок.
  Ответы Севы требуют небольшого комментария. Мальчик находится в том возрасте, когда феномены Пиаже или исчезают или находятся на грани исчезновения. Поэтому он уверен, что "солнце о нас не думает, потому что оно неживая природа". Ситуация же со снами достаточно сложная: чужие сны могут видеть только мама и ребенок, и только тогда, когда ребенок у мамы в животе. Но ведь все-таки могут!
  Описанные феномены проявляются не только в отвлеченных беседах, но и в реальной жизни, становясь основой для детских страхов. Ребенок, не проводящий четких границ между живым и неживым, возможным и невозможным, сказкой и реальностью, может бояться неодушевленных предметов или сказочных персонажей. Более того, не видя границ между субъективным и объективным, между мыслью и действием, он порой боится даже того, что придумал сам, или, например, считает себя виновным в несчастном случае, происшедшем с кем-то из его близких, если ранее желал этому человеку зла. Даже в более старшем возрасте дети не всегда умеют четко провести грань между фантазией и реальностью и могут прослыть лжецами среди взрослых или сверстников. Еще одна особенность детского мышления проявилась в том месте беседы с Рикой, где она рассуждает, почему ездит машина (чтобы возить ее в детский садик, в лес и пр.). Вот еще один характерный фрагмент диалога с Владиком (пять с половиной лет).
  - ПОЧЕМУ НАСТУПАЕТ ЗИМА?
  - ПОТОМУ ЧТО ОЧЕНЬ ХОЧЕТСЯ КАТАТЬСЯ НА ГОРКЕ.
  В этих примерах проявляется такое свойство детского мышления, как ЭГОЦЕНТРИЗМ - восприятие предметов и явлений лишь "через себя", неспособность встать на чужую точку зрения. С возрастом постепенно формируется более объективная оценка. Как результат "остаточных явлений" эгоцентризма у некоторых детей может наблюдаться своеобразный "переворот причины и следствия" (например, "солнце светит, чтобы было светло", "велосипед едет, чтобы не устать человеку" и т.п.).
  Зная о том, что дошкольникам в той или иной степени присущ эгоцентризм, можно объяснить и предотвратить некоторые серьезные проблемы. Часто дети считают себя причиной того, что происходит вокруг них, даже если на самом деле это не имеет к ним непосредственного отношения (например, обвиняют себя в ссорах или разводе родителей, в болезнях близких родственников). Понимание подобных явлений и вовремя сделанное объяснение могут очень помочь детям.
  Феномены Пиаже у современных детей к шести-восьми годам постепенно исчезают. По мере того как увеличивается жизненный опыт маленького человека, он больше узнает об окружающем мире и приобщается к школьному образованию. Теперь ему уже не надо сравнивать ряды предметов "на глазок", он может просто их пересчитать. (Правда, остаются отдельные "рецидивы" вроде веры в Деда Мороза, сохраняющейся порой и у десяти-двенадцатилетних.) И все же мир детства не уходит из жизни безвозвратно. По его законам во многом построены сказки и мифы, сны и фантазии, на них основана вера в экстрасенсов и астрологию. Миром детства пронизаны многие сферы взрослой жизни, обладающие неуловимой притягательностью для каждого. О них частично пойдет речь в пятой главе.
  Литература
  1. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М., 1991.
  2. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.
  Задание 1
  Феномены Пиаже
  ИСПЫТУЕМЫЙ. Ребенок трех-восьми лет. В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка феномены могут быть выражены ярко, выражены частично или отсутствовать.
  ПРОЦЕДУРА. Ребенок выполняет следующие задания:
  1) Переливание воды из широкого и низкого сосуда в узкий и высокий.
  2) Сравнение двух рядов из одинакового количества предметов.
  3) Беседа на тему "Почему дует ветер" (светит солнце, наступает зима, звезды не падают и пр.).
  4) Беседа на тему "Почему едет велосипед" (автомобиль, работает стиральная машина, горит лампочка и пр.).
  5) Беседа на тему "Откуда берутся сны и кто может их увидеть" (откуда берутся мысли и пр.)
  ВОПРОСЫ ДЛЯ АНАЛИЗА
  1. Какие феномены Пиаже имеются у ребенка? Какие выражены частично (в чем именно)? Какие отсутствуют? Предположите, почему.
  2. Какими особенностями психики ребенка можно объяснить имеющиеся феномены?
  3. Отличается ли подход ребенка к далеким от него предметам и к тем, с которыми он сталкивается постоянно? Если да, то предположите, почему.
  4. Какие индивидуальные особенности ребенка проявились при выполнении задания?
  КОММЕНТАРИЙ. Иногда тем, кто проводит опыты, очень хочется получить свидетельства наличия феноменов, и они задают чрезмерное количество наводящих вопросов: "А солнце (или другой объект) живое? А оно нас видит? А оно умеет видеть, слышать, думать, грустить и пр.?". Когда, наконец, нужный ответ получен, существует опасность, что он просто "внушен" взрослым или угадан в расчете заслужить одобрение. Желательно соблюсти здесь чувство меры.
  У некоторых детей (достаточно редко) задание может вызвать дискомфорт и отрицательные эмоции. Постарайтесь после задания снять подобное состояние: сделайте небольшой подарок или поиграйте в любимую игру (то же самое стоит проделать и при позитивном отношении ребенка к заданию).
  2. Я-КОНЦЕПЦИЯ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ
  Возрастной период от тринадцати до восемнадцати лет - кризисный почти для каждого. Суть этого кризиса - переход от детства к взрослости (биологический, социальный и психологический). Главное психологическое изменение переходного периода - формирование Я-КОНЦЕПЦИИ, или самосознания, как относительно устойчивой системы представлений о себе, сопряженных с их оценкой. Согласно современным представлениям, Я-концепция включает в себя два тесно связанных аспекта. Первый из них - Я-ОБРАЗ - набор качеств и характеристик, составляющих представление человека о себе. Я-образ часто включает в себя несколько вариантов частных Я-образов. Например, Я реальное (какой я есть на самом деле), Я идеальное (каким бы я хотел быть), Я зеркальное (каким меня представляют другие люди) и так далее. Причем каждому из вариантов, в свою очередь, могут соответствовать несколько Я-образов, например, Я реальное может обладать совершенно разными качествами в ситуациях Я наедине с собой, Я с любимым человеком, Я в компании друзей и т.д. Противоречия между различными аспектами и вариантами Я-образа могут определять формирование второй составляющей Я-концепции - самооценки.
  САМООЦЕНКА - отношение к самому себе в целом и к своим отдельным качествам. Среди источников формирования самооценки - сравнение себя с другими, оценки других людей, сопоставления различных вариантов Я-образа (наибольшее значение имеет сравнение Я реального и Я идеального), а также субъективная значимость различных аспектов Я-образа. Например, у некоторых какой-либо дефект внешности - источник снижения самооценки, у других же, если они не придают большого значения внешности, аналогичный дефект на самооценку не повлияет.
  Трудно переоценить значение Я-концепции в жизни человека. Перечислим некоторые из ее основных функций. Я-концепция определяет интерпретацию событий, происходящих с человеком. Например, если мужчина уступает даме место в общественном транспорте, то это может быть проинтерпретировано следующим образом: "Он хочет со мной познакомиться" (Я-концепция содержит представление "Я неотразима и привлекаю внимание мужчин"), "Меня уже принимают за старуху, раз уступают место" ("Я старею") или просто "Какой воспитанный человек".
  Я-концепция определяет ожидания человека по отношению к другим людям. В нашем примере дама может ожидать или не ожидать от мужчины признаков внимания.
  Я-концепция определяет поведение человека. Так, в нашем примере дама станет либо проявлять интерес к мужчине либо начнет смущаться и откажется сесть (желая тем самым подчеркнуть, что она еще не в том возрасте, когда полагается уступать место), либо спокойно поблагодарит и сядет. Поведение, в свою очередь, влияет и на ожидания других, и на их поведение, и на самые разные аспекты межличностного взаимодействия.
  Наконец, одна из задач Я-концепции - поддержание внутренней согласованности представлений человека о себе, необходимой для сохранения психического благополучия. Данная задача настолько важна, что если что-то в поведении человека или окружающих его людей противоречит Я-концепции, то информация об этом искажается или отвергается с помощью психологических защит (подробнее см. главу 2). Я-концепция "сопротивляется" изменениям, часто вопреки логике и здравому смыслу. Если же изменения все же происходят и они достаточно серьезны, то такой процесс обычно сопровождается негативными переживаниями и различными психологическими проблемами. Поэтому столь серьезен кризис переходного возраста, когда Я-концепция формируется и многократно претерпевает радикальные изменения. Остановимся подробнее на сути этих изменений.
  Говоря о психологических изменениях, связанных с кризисом переходного возраста, психологи часто условно выделяют два его этапа (хотя индивидуальные варианты развития могут существенно отличаться от общих схем). Первый из них (от двенадцати-тринадцати до четырнадцати-пятнацати лет) - период смятения и внутренних противоречий, зыбкости и неустойчивости Я-образа, снижения и частых колебаний самооценки. Во второй период (от четырнадцати-пятнадцати до восемнадцати-двадцати лет) Я-образ стабилизируется, самооценка в целом повышается. На первый план выходят проблемы несколько иного плана - формирование системы ценностей, профессиональное самоопределение, выбор жизненного пути.
  О СОДЕРЖАНИИ Я-концепции можно судить по самоописаниям - различным вариантам сочинений о себе и ответов на вопрос "Кто я?". С наступлением переходного возраста подобные описания "психологизируются", в них все большее место начинают занимать следующие аспекты:
  l описание своих качеств, черт характера и особенностей внутреннего мира (в большей степени у подростков-девочек) - "человек с неуравновешенным характером"; "обладаю большим количеством способностей, но все - в небольших размерах"; "доверчивая"; "замкнутая"; "ленивая" и т.д.;*
  l особенности поведения в различных ситуациях - "иногда намеренно пытаюсь причинить зло"; "я стараюсь быть интеллигентным человеком с хорошими манерами";
  l взгляды и убеждения (в большей степени у подростков-мальчиков) - "я терпеть не могу обывательской пошлости; более конкретно: 1) очередей, 2) транспорта, 3) дней рождения, 4) бабушек на скамейке и др."; "я считаю, что женщины ничем не отличаются от мужчин (в плане психики)";
  l интересы, вкусы, увлечения - "люблю ходить в театр"; "люблю днем спать"; "фанат компьютерных игр"; "люблю время, начиная со средневековья и кончая XIX веком"; "не люблю манную кашу".
  Представленность других аспектов Я-образа не увеличивается или даже уменьшается, однако содержательно они усложняются и обогащаются:
  l формальные, статусные характеристики, родственные отношения - "человек"; "ученица"; "дочь"; "сестра" и пр. Однако некоторые подростки пытаются более глобально определить свое место в мире - "один из жителей планеты Земля"; "капля в океане человечества";
  l особенности взаимоотношений с людьми - "я могу всем сказать, кто я, кого люблю, кого терпеть не могу, от чего страдаю; мне не мешает, если они будут это знать"; "у меня очень мало друзей, очень много хороших знакомых и мало врагов";
  l внешность - "не очень красивая"; "мне очень идет улыбка, она делает лицо более женственным".
  ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ Я-концепции резко увеличивается в первый период кризиса переходного возраста. Она отражается в том, что Я-образ содержит противоположные и даже взаимоисключающие качества -"добрая" и "люблю мучить людей"; "хороший человек" и "ленивый", "самоуверенный", "безвольный". Часто противоположность четко осознается и подчеркивается: "не люблю беспорядка, но и наводить и поддерживать его не могу, когда дома родители и близкие"; "кошка-собака".
  Другой признак противоречивости Я-концепции - выраженные расхождения между различными вариантами Я-образов, например, между Я наедине с собой и Я в компании друзей.
  Для более зрелой Я-концепции характерно не только некоторое сглаживание противоречий, но и их интеграция: противоречивые качества выступают не как нечто взаимоисключающее, но скорее как разные стороны сложного, но целостного Я-образа: "не очень злой, но и не достаточно добрый человек"; "человек со свойственными ему положительными и отрицательными качествами".
  УСТОЙЧИВОСТЬ Я-концепции низка на первом этапе кризиса, Я-образ и
 самооценка могут радикально поменяться после разговора или даже единственной реплики значимого другого, после единичного успеха или неудачи и пр. Для второго этапа характерна более устойчивая Я-кон-
 цепция.
  Наконец, говоря о САМООЦЕНКЕ, обычно характеризуют ее как ВЫСОКУЮ или НИЗКУЮ. Низкая самооценка часто сопутствует развитию эмоциональных нарушений, тревоги, депрессии и другим признакам психического неблагополучия. Если же сравнивать самооценку с объективной оценкой того же человека, то можно говорить о ЗАВЫШЕННОЙ, ЗАНИЖЕННОЙ или АДЕКВАТНОЙ самооценке.
  Для первого этапа кризиса характерно снижение самооценки; самоописания содержат большое количество отрицательных качеств, причем нередко они стоят на первых, самых важных местах. В качестве примера приведем полностью самоописание девятиклассницы: "Я злюка; я лирик; я ужасный человек; я скучный человек; я вредина; я терпеть не могу философий; я лентяйка". В дальнейшем, как правило, самооценка повышается.
  Универсален ли кризис переходного возраста? Или это лишь не самая удачная попытка психологов выявить общие закономерности в бесконечном разнообразии индивидуальных вариантов развития? Или артефакт - результат недостаточно строго спланированных экспериментов? Некоторые данные свидетельствуют о том, что подобные сомнения не лишены основания.
  Возрастные границы переходного возраста совпадают в большинстве развитых стран с переходом из начальной школы в среднюю. Чтобы установить, влияет ли этот переход на Я-концепцию, в одном из исследований, проведенном в США, сопоставлялись школьники одного возраста (двенадцать лет), обучавшиеся в последнем классе начальной и в первом классе средней школы. Потом аналогичные результаты были получены и для английских школьников.
  У тех, кто перешел в среднюю школу, отмечались все характерные признаки кризиса переходного возраста: низкая самооценка, неустойчивость Я-образа, застенчивость. У их сверстников, обучавшихся в начальной школе, Я-концепция была более стабильной и явных признаков кризиса не отмечалось.
  Так что же такое кризис переходного возраста - универсальная закономерность развития или характерная психологическая реакция на изменение социальных условий обучения? На этот вопрос, как и на многие в психологии, нельзя дать однозначного ответа.
  Литература
  1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
  2. Снайдер Д. Практическая психология для подростков, или как найти свое место в жизни. - М., 2000.
  Задание 2
  Особенности Я-концепции
  ИСПЫТУЕМЫЙ. В качестве испытуемого желательно взять подростка тринадцати-восемнадцати лет, но можно и взрослого любого возраста. Испытуемый последовательно выполняет две методики, которые анализируются сначала по отдельности, а затем вместе.
  МЕТОДИКА "КТО Я?"
  ИНСТРУКЦИЯ испытуемому
  Напишите сверху листа бумаги: "Кто я?". Дайте 10-20 ответов на этот вопрос, описывая свои особенности, качества, свойства и т.п. Каждый ответ должен начинаться со слов "я" или "мне".
  АНАЛИЗ
  1. Отнесите каждый ответ к одной из следующих категорий по содержанию (можно относить один ответ к двум и более категориям):
  l формальные ("анкетные") характеристики;
  l внешность;
  l особенности характера, внутреннего мира;
  l особенности поведения;
  l особенности отношений с окружающими;
  l взгляды и убеждения;
  l интересы, вкусы, увлечения;
  l прочее (предложите собственную группировку).
  Обратите внимание на то, какие ответы идут в начале списка. Чаще всего это либо формальные характеристики, либо наиболее важные для человека качества. Оцените относительную представленность различных содержательных аспектов Я-концепции.
  2. Отнесите каждый ответ к одной из следующих категорий:
  l позитивная характеристика ("Я обаятельный");
  l негативная характеристика ("Я мелкий пакостник");
  l нейтральная характеристика ("Я люблю компанию");
  l противоречивая характеристика ("неплохой товарищ, но помнящий зло".
  Оцените особенности самооценки и противоречивость Я-концепции.
  3. Существуют ли противоречия между отдельными ответами? (Пример: в самоописании тридцатипятилетней домохозяйки подряд следуют ответы "Мне очень хорошо дома" и "Я хочу учиться"; в данном контексте это скорее всего желание выйти за пределы дома и домашних дел).
  Можно ли считать Я-концепцию противоречивой?

<< Пред.           стр. 1 (из 7)           След. >>

Список литературы по разделу