<< Пред.           стр. 10 (из 24)           След. >>

Список литературы по разделу

  Для развития схемообразования в области средств фонетики реципиент должен начиная с младенческого возраста иметь ряд готовностей:
  1. Различать малые различия в акустическом сигнале.
  2. Категоризовать ряд акустических единиц.
  3. Оценивать организацию, присущую базовым единицам - фонемам и слогам.
  4. Фиксировать инвариантность рецепции несмотря на варианты в сигнале.
  5. Трактовать акустические данные для различения фонетических явления по контексту
  [Eimas 1980].
  Очевидно, фонетическое различение - это уже готовый образец дальнейших категоризации, ведь каждая фонема - это, конечно, метаединица, результат категоризации, причем категоризации, осуществляемых рефлексией предельно неосознанной, а то и просто осуществляемых дорефлективно. Вариант в сигнале остается частным знаковым средством, над которым в результате обыденной рефлексии и категоризации надстраивается инвариант. В фонеморазличении, в переживании противопоставленности варианта и инварианта заложены все дальнейшие готовности категоризации и различений, все готовности действования, ориентированного на фиксацию Р/М-К. По мере категоризации фонетико-интонационного материала реципиент уже в рамках семантизирующего понимания выходит на уровень целого текста и выделяет интонационный аналог сложного синтаксического целого (абзаца). Этот аналог получил свое определение, когда Б.С. Кандинский [1968] выделил средства оформления и формальной идентификации текста: оформленность концовки, переживание ритмики, иногда - начальная интонация. Очевидно, мы имеем дело с фонетико-интонационными средствами большой сложности, используемыми в качестве материала схемообразования уже в
  рамках действования для семантического понимания. Словообразование, словообразовательные компоненты также служат для пробуждения схемообразующей рефлексии. В материал схем действования при семантизирующем понимании входит и "моделируемая связь значений в морфологической структуре слова. Моделирование совершается по особым формальным схемам" [Кубрякова 1991:7]. При встрече в русском тексте со словом типа "пурпуроперстый" схема обеспечивает понимание благодаря рефлексии над другими словами с той же словообразовательной моделью ("каменноугольный", "железнодорожный" и т.п.) Представление о модели церковно-славянизмов также складывается постепенно при схемообразовании,, в котором на одну нить нанизываются "млад", "Златоуст", "град" и др., после чего данная модель оказывается абсолютно доступной и поэтому требует уже не понимания, а нерефлективного смыслового восприятия слов, построения по модели. Этимологическое моделирование понимания восходит [по мнению: Brinkmann 1980] к Абляру: понять слово как связь некоторых других смысловых элементов. Понять это можно только на основе формы. Смысл "Принадлежность к языку православия" есть смысл, которой получается при схемообразовании, где частными элементарными единицами как раз оказываются приведенные здесь и многие другие церковнославянские формы. Они и опредмечивают этот смысл, и получают его из фиксаций рефлексии одновременно в трех поясах базовой схемы СМД, они и обеспечивают интендирование топосов веры в душе верующих и пр. Читая раз за разом и даже на большом расстоянии друг от друга церковнославянские морфологические формы., можно постепенно проникнуть в смысл "Самостоятельность и великолепие церковнославянского языка".
  Особым великолепием обладает развертывание схемообразующих нитей для семантизирующего понимания на материале лексики. Семантизация лексики - одна из определяющих задач при чтении. Мощь словесного слоя сопоставима только со средствами метафоризации и средствами синтаксиса. Например, в романе Джеймса Джойса "Улисс" - 260 430 слов, причем разных слов - 29 890 [Сегал 1961:52]. Далеко не все слова как в этом, так и во множестве других текстов уже знакомы носителю языка на базе опыта говорения и слушания в семье и начальной школе. Если техника работы над лексикой при семантизирующем понимании есть техника декодирования, дешифровки, то надо учитывать, что дешифровка - весьма далеко не всегда строится на поиске определения по ближайшему роду и видовому отличию. Наоборот, дешифровка может идти по догадке, а то и просто по аналогии: если ясно значение слова long-tailed, то понятно и short-handed. Вообще же семантизация лексики облегчается и тем, что "лексическое значение соотносится с ситуациями, концептуальные слепки которых автоматически извлекаются из памяти и тем самым вносят свою лепту в формирование смысла текста" [Городецкий 1983:17]. В целом же схемы действования при семантизирующем понимании лексики "тоже развертываются благодаря давлению контекста на семантику слова как репрезентанта темы, точнее - лексико-тематического поля текста. Последний вопрос соотносителен скорее с когнитивным понятием; здесь мы вплотную подходим к проблеме "Семантизирующее понимание как источник других типов понимания".
  Так, пишет Т.В. Романова [1990:29], "динамика темы определяется связями слов внутри текста. Все слова текста тем или иным образом связаны друг с другом или противопоставлены друг другу. Отдельное слово понимается в зависимости от его места в тексте. Его тематическая значимость зависит от интенсивности его связей с другими словами. Лексико-тематическое поле обеспечивает как парадигматическую связь предложений текста (тематическое единство, выражение отношений синонимии, антонимии, целого-части, иерархия предметов - признаков),
  так и синтагматическую: детализация, конкретизация (описательно-распространительные, повествовательно-распространительные, пояснительные отношения, отношения уточнения); вывод, обобщение (причинно-следственные, результативно-следственные отношения); сопоставление (сравнение,
  противопоставление, отношение уступки)".
  Все эти отношения - предмет как семантизирующего, так и когнитивного понимания. Именно с этих отношений и начинается переход от семантизирующего понимания к когнитивному. Эти отношения возникают по мере развертывания цепочек ноэм, а также создания смысловых комплекса на основе грамматических правил [Neubert 1978]. Процесс семантизирующего понимания развертывается по правилам, составляющим часть рефлективной реальности реципиента, в частности -по правилам грамматики, которые и есть правила семантизирующего понимания, а вовсе не правила логики, не правила "отражения истины в понятиях". Ни "отражение", ни истина, ни понятие не составляют обычно предмета понимания, поскольку понимаемое есть смысл. Поэтому абсолютно неверно утверждение Н. Хомского [Chomsky 1980:82], будто пользоваться грамматикой реципиент может потому, что все люди врожденно обладают универсальной грамматикой, которая "физически представлена в генетическом коде взрослого мозга". Когда категоризация приводит субъекта семантизирующего понимания к усмотрению таких смыслов, как "субстанциальность чего-то" или "динамичность чего-то", он усматривает имена существительные и глаголы. Однако разделение имен и глаголов отнюдь не врожденно и не "лежит в готовом виде". В.Я. Плоткин [1975:16] показал, что реципиент каждый раз идентифицирует части речи. При этом "наличие в частях речи ядерных и периферийных зон означает, что части речи обладают характерной для открытых систем полевой структурой. Они предстают перед нами не в виде разделенных перегородками ящиков, заполненных словами: более адекватная метафора - представление о полях без перегородок, причем одни слова более или менее устойчиво располагаются в центрах полей, а другие удалены от центров и легко переходят с одного поля на другое. Центры полей обладают свойством аттракции, которое позволяет им не только сохранять относительное единство всего поля, но и оказывать заметное воздействие на периферийные зоны других полей".
  Полевой принцип в бытовании частей речи влияет на их рецепцию в ходе семантизирующего понимания. Допустим, схемообразование должно вывести реципиента к представлению об одушевленности/ неодушевленности именованного предмета. Движение к этому усмотрению идет через ядра всех слов, принадлежащих к части речи "существительное". Например:
  "В поле ветер развевал какие-то тряпки в груде мусора. Правая сторона груды как-то странно зашевелилась, и мы увидели, что это - голова - голова человека, еще живого". Идентификация живого основывается на способности реципиента отнести подчеркнутые слова к именам и последовательно следить за проявлением признака (= смысла в рамках Р/М-К) "одушевленность/ неодушевленность". При этом читатель или слушатель усматривает "ядро части речи", а периферия в каких-то случаях не идентифицируется по этому признаку. Ядро узнаваемо по семантической категоризованности (существительные - в первую очередь названия материальных предметов) и по категоризованности морфологической.
  В ходе семантизирующего понимания синтаксические средства и опредмеченные в них смыслы также подвергаются категоризации и представлены в динамических схемах. Теория "врожденных структур" Хомского оказала большое
  влияние на лингвистов, многие в это поверили. Находились даже авторы, называвшие свои труды "О восприятии смыслов" [Levelt 1967] и утверждавшие, что смыслы даже и слышимого текста оказываются "воспринятыми" в силу того, что реципиент "улавливает" некие "глубинные структуры". Все субститутивные "поверхностные структуры", согласно этой теории, являются лишь реализациями структуры глубинной. В основном споры на эти темы закончились в 1970-х годах, когда стало ясно, что учение о "глубинных структурах" - дань очередной (в данном случае картезианской, отождествляющей человека и машину) идеологеме. В действительности сложные предложения понимаются слово за словом, причем каждое слово и каждая форма вносят нечто свое в динамическое смыслообразование. С этой точки зрения семантизация отличается от распредмечивающего понимания не качественно, а количественно: в семантизирующей работе обрабатывается значительно меньший и явно ограниченный репертуар средств, а большинство смыслов - это след фиксации рефлексии в виде Р/М-Д, т.е. смыслы типа "динамичность текста", "глагольность описания битвы", "предикативность", "бессоюзность".
  Когда сложные предложения понимаются слово за словом, в качестве метаединиц выступают схемообразующие метасредства типа "синтаксическая связь подчинения". Никакого перехода от "глубинной структуры" к структуре "поверхностной" при этом не происходит. С этой точки зрения неправы были авторы [напр., Fodor 1974], полагавшие, что "речь не понимается по мере ее слышания", а понимание регулируется границами предложения (clause). Здесь верно лишь то, что до достижения границы предложения (clause) схемообразования не получается: схема образуется при взаимодействии единиц синтаксиса и частных единиц лексики. Никакого "автоматического вникания в глубинную структуру" нет: что встречается часто, то семантизируется без труда - даже при метафоричности речений. М. Эльрод [Elrod M. 1983] отмечает, что по мнению приверженцев прагматической теории речение "Вам не трудно передать мне соль?" вызывает у реципиента больше затруднений, чем при просто "Дай соль". Эти затруднения якобы имеют место из-за того, что реципиенту приходится делать умозаключения об "интенциях" продуцента. Между тем, как отмечает этот автор-экспериментатор, дети 3.2 и 6.3 лет с директивами обоих типов справляются равноуспешно и с равным темпом. Очевидно, речевая компетенция - не "врожденная", а приобретенная по ходу формирования опыта Р/М-К в процессах чтения, письма, говорения, слушания.
  Схемы действования при семантизирующем понимании текста дают довольно сложные категоризации на основе Р/М-К; таковы, в частности, смыслы-отношения [Шрейдер 1971]: "следование", "управление", "согласование", "однородность", "вхождение в составляющие".
  Кстати, эти смыслы существенны и для когнитивного понимания, с них начинается продвижение субъекта от семантизирующего понимания к когнитивному..
  При семантизирующем понимании предметом понимания являются не только предложения, но и комплексы предложений. В комплексе осваивается деталь за деталью, спецификация за спецификацией, а главное смыслонесущее положение поддерживается одним за другим "предложениями поддержки" [Rogers 1966]. Интерес к синтаксически связному целому возник давно. Еще в конце прошлого века А.В. Добиаш [1899] в книге "Об элементарно-синтаксическом анализе языка в средней школе", изданной в 1899 г. в Киеве, обращал внимание на необходимость
  учебной работы с группой семантически связанных предложений. При этом каждое предложение выступало как элементарное частное схемообразующее средство, а смысл сложного синтаксического целого оказывался метасмыслом, возникшим из категоризации смыслов, предметно представленных в этих частных схемообразующих средствах.
  Средства связности при схемообразовании оказываются уместными потому, что независимых предложений в тексте сравнительно немного (типа "Волга впадает в Каспийское море"). Большинство предложений зависимо: либо следственная зависимость: "Поэтому Каспийское море больше не мелеет", - либо референциальная зависимость ("Оно больше не мелеет"). Зависимость заметна в неполных предложениях и во многих других [Waterhouse 1963]. Кроме того предложения сцеплены повторами и антиципациями, противопоставлены "красными строками". При этом эти сцепления, соединения, разделения и разъединения, если они сделаны в тексте по социально адекватным программам текстопостроения, оказываются сходно переживаемыми при их рецепции разными людьми. Кстати, в таких ситуациях текстопостроения и текстовосприятия деление на абзацы выполняется одинаково разными людьми [Christensen F. 1967:186-188; в свое время эта статья вызвала бурную дискуссию].
  Таким образом, мы видим, что в рамках семантизирующего понимания развертывание схем действий понимающего субъекта происходит почти так же, как и вообще при всяком другом, в том числе распредмечивающем, понимании.
  2. Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания
  Существует ряд трудностей при различении семантизирующего и когнитивного понимания; когнитивное понимание трудноотличимо от пользования "словарем и синтаксисом современного научного языка" [Кун 1975:175]. Иногда при анализе научной деятельности даже ошибочно отождествляют владение языком и владение предметом. Действительно, и для одного, и для другого при понимании с голоса и при чтении одинакового важна частотность лексики и пр. [D.C. Bradley, К. J. Forster 1987], но ведь эта неразличимость есть неразличимость эмпирическая, а не конструктивная, не структурная. Действительно, семантизирующее понимание имеет эффект чтения словаря и строится на эквивалентности представленного в тексте и понятого реципиентом. Когнитивное понимание имеет эффект чтения энциклопедии и строится на выводе. [Есо 1985]. Движение к этому выводу так же, как и движение к эквиваленту, осуществляется в виде схемообразующих нитей в рамках динамического схемопостроения ради понимания.
  Переход семантизирующего понимания в когнитивное возможен благодаря возможности сделать реактивацию некоторого "третьего члена", каковым является и не семантизация, и не знание, а именно нечто третье - предметное представление. Эта возможность отнюдь не обязательно превращается в действительность: предметное представление примерно так относится к переходу от семантизации к когниции, как золотое обеспечение - к бумажным деньгам: гарантии переживаются чаще, чем реально используется сама возможность. Припоминание предметного представления не кажется обязательным даже в практике школьника, без него вполне можно обойтись, поэтому переход от успешности семантизирующего понимания к успешности когнитивного понимания протекает почти безболезненно. Как показали экспериментальные исследования [al-Dahiry, Heerman 1981], американские
  третьеклассники имеют примерно одинаковые успехи в семантизирующем и когнитивном понимании (названные исследователи называют это противоположностью буквального и выводного понимания). При слушании с голоса выводное, т.е. когнитивное, понимание по успешности отстает от семантизирующего на 1,3%, при чтении про себя - на 1,8%, и при чтении вслух успешность совпадает полностью. Поэтому спорно, так ли уж непременно всякое понимание включает в себя семантизацию, т.е. всегда ли сначала находят денотат, и лишь затем -сигнификат [так считает Л.Г. Васильев 1988:34]. Вообще очень многое говорит в пользу полной слитости двух типов понимания. Хотя все признают различие между семантическим "знанием" (владением семантикой частных единиц) и знанием фактическим, часто говорят, что семантическое знание неотделимо от фактического [Kirk 1986], да и рефлексия над опытом семантизации и рефлексия над опытом познания слиты в рефлективной реальности, не дают раздельных онтологических картин. Так, усмотрение каузальности в когнитивной работе выступает для реального реципиента как интегральная часть семантизации текста. В исследовательской позиции, однако, семантизация и когниция должны разделяться, да и фактически разделяются по традиции. В эксперименте показана неразличимость усмотрения каузальности как текстового указания на средства обозначения каузальности и как каузального отношения между представленными фактами. [Thuering, Wender 1985].
  Действительно, все объединено, тем более что категоризация касается даже усмотрения референта. Далее категоризуется семантизируемое, затем - сходным образом - выводное познаваемое как отнесение семантизированного материала к некоторой действительности (логическому пространству развертывания деятельности). Таким образом, движение от схем для семантизирующего понимания к схемам для когнитивного понимания имеет вид движения:
  ****
  - причем движение это осуществляется на одном и том же материале, но семантическая сфера как бы "лежит ниже", чем когнитивная, однако это "низкое положение" - лишь необходимая иллюзия: семантическая сфера является начальной, поскольку социальность есть предварительное условие культуры, представленной в форме знания [Mathiot 1977]. Семантизирующее понимание - это идентификация, вновь-узнавание графических и иных символов, тогда как когнитивное понимание -событие в мире обработки информации [Mosberg, Shima 1969]. Семантизирующее понимание - не только (и даже не столько) есть понимание семантизирующее, сколько (кроме случаев первого знакомства) оно есть понимание идентифицирующее. Переход к когнитивному пониманию имеет тот признак, что социальная задача идентификации знака - пройденный этап, некоторая уже снятая необходимость. Вообще разница между семантизирующим и когнитивным пониманием, да еще и разница между семантизирующим и распредмечивающим пониманием есть различие между узнаванием и познанием, узнаванием и переживанием и пр.
  В реальном человеческом проживании семантизирующее и когнитивное понимание противопоставлены следующим образом. При развертывании схем действования для когнитивного понимания субъект не помнит и не запоминает материала для семантизирующего понимания. Более того, при успешной идентификации смысла предложений он непременно испытывает трудности при задании идентифицировать буквы [Masson, May 1985]. Такие же идентификационные и мнемические трудности присущи всему процессу понимания при переходах:
  Предложение
  Слово
  Абзац г - Предложение
  Дробь текста г - Предложение
  Вслед за этими различиями наступают различия и в характере самих смыслов. А.С. Кармин [1979:217] пишет о несводимости материала смыслов когнитивного понимания к материалу смыслов семантизирующего: "Содержание теоретических терминов и высказываний не может быть полностью выражено в "языке наблюдения". По мере перехода от одного типа понимания к другому различия трудноуловимы, но после стабильного становления когнитивного понимания различия очевидны.
  В первую очередь это стабильное становление создает специфический контекст - не столько контекст знаков, сколько контекст знаний. Отмечают [Dijk, Kintsch 1983:84], что собственно когнитивное понимание речевых актов - это "социально значимое действие, которое выполняется продуцентом при производстве высказывания в некотором специфическом контексте". Б.М. Лейкина [1974:98] так различают эти ситуации, схематизируемые при действовании ради разных типов понимания: семантизирующее понимание требует "знаний в языке", когнитивное -"знание вне языка". Это уже - "новое знание о некотором общем".
  Переход от семантизирующего к когнитивному пониманию включает
  1) реляционное понимание, т.е. импликацию: Он нажал на спусковой крючок... т.е. убил или ранил.
  2) каузальное понимание, согласно которому идентичные события должны иметь один и тот же эффект. [N. Richards 1976].
  3) темпоральное понимание, Напр., X умер в городе А, хотя в него стрелял в городе Б, да и умер он на два дня позже стрельбы.
  Здесь важна индивидуация действия [Davidson 1966].
  Например, Р. Барт [Barthes 1981:13] приводит предложение "Джеймс Бонд увидел человека лет пятидесяти". Оно семантизируется через решение двух задач:
  1. Определить возраст персонажа, который интегрируется с портретом, "полезность" которого для всего остального в рассказе не нулевая, но все же диффузная и отсроченная.
  2. Вместе с тем, непосредственно осмысливаемый персонаж высказывания таков, что Бонд своего будущего собеседника не знает.
  Эти данные образуют единство, которое предполагает сильное взаимодействие (начало какой-то угрозы и необходимость опознания). Барт отмечает [там же: 14], что все эти (схемообразующие) элементы не обязательно совпадают с лингвистическими. Материал начинает "выпадать" поэтому из компетенции семантизирующего понимания, он начинает "врастать" в компетенцию когнитивного понимания. После такого перехода семантизация новых единиц текста, восходящих к новым для реципиента "страноведческим" и иным деталям и особенностям
  описываемой жизни - это уже работа когнитивная, потому что мы уже полностью находимся в специфическом контексте знания и познания. Когда при чтении перевода романа из английской жизни мы встречаем слово "молоток", про который тут же сказано, что им кто-то "постучал в дверь", мы ориентируемся на то, что понимание (при своих остановках) зависит от знания и производит его. [пример из: Верещагин, Костомаров 1973:123]. Иногда это знание тоже надо получить через усилие, причем самостоятельное. Так, слово big применительно к рисунку с изображением человека зависит от высоты человека, применительно к прямоугольнику - от площади рисунка [Moloney, Gelman 1987].
  Переход - при одном и том же материале - к специфическому контексту, соотносительному со знанием, первый шаг перехода от семантизации к когнитивному пониманию.
  Этот контекст создает новые грани понимаемого. То же происходит, когда при переходе от схем семантизации к схемам когнитивного понимания добавляется к простой семантизации такая грань, как понимание высказывания с учетом распознавания его коммуникативной цели. Это создает целую группу свойственных когнитивному процессу смыслов, объединенных метасмыслом "коммуникативная цель". Иначе говоря, это - прагматические смыслы, т.е. надо выбирать и решать по поводу предстоящего объяснения, поскольку даже в речении "Я поговорю с твоими родителями" ребенку интересно понять, как к нему относятся - то ли это - сообщение, то ли обещание, и предупреждение, а может быть, и угроза.
  По В. Куайну [Quine 1973], когнитивное понимание начинается с того, что "предложения наблюдения" ("Идет дождь" и т.п.) становятся "стимулом для согласия или несогласия". В науке эти предложения также составляют исходный материал. От схем, ограниченных предложениями наблюдения, идут к общим утвердительным предложениям, к простой предикации, далее - к сложноподчиненному предложению. Вообще когнитивное понимание начинается с того момента, когда семантизируемая предикация важнее семантизируемых единиц. Это случается тогда, когда эта предикация существенна для деятельности реципиента. Отсюда - и проблема согласия/ несогласия, возможная в рамках схем действования для когнитивного понимания и невозможная в рамках схем действования, пока имеет место только семантизирующее понимание. Этот момент ("относится к моей деятельности") и начинает схемы действования читателя при когнитивном понимании.
  Тексты, четко ориентированные на когнитивное понимание, предполагают, что многие проблемы бьши уже решены в ходе понимания семантизирующего. Когда читают или слышат предложение "Иван идет по тому берегу", пользуются когнитивным пониманием, но само когнитивное понимание возможно на основе того, что ранее семантизирующим пониманием освоено несколько предложений, в том числе и то предложение, которое имело бы элемент, соотносительный отрезку "по тому" [Копыленко 1977:47]. То же относится к когнитивному пониманию предложения "Решение данного вопроса будет иным."
  Семантизирующее понимание обращено в первую очередь на отрезок речевой цепи в рамках предложения, когнитивное - в рамках целого текста. При переходе к когнитивному пониманию накопление смыслов идет по схеме, сходной со схемой накопления смыслов для семантизирующего понимания, но здесь выдвигается единица "смысл предложения" как единица для интегрирования в "смысл целого". Как отмечает Ст. Розенберг [Rosenberg 1980:96], "если понимание связного дискурса
  может рассматриваться как комбинирование смыслов индивидуальных предложений, то помещение новых сведений из успешно прочитанных предложений в некоторую концептуальную структуру превращается в основополагающую операцию". Концептуальной структурой в данной гносеологической ситуации является динамическая схема действования, переходная от одного типа понимания к другому. Какой из нанизываемых смыслов целых предложений более важен - это уже вопрос не грамматический, а содержательно-смысловой [Guelich., Raible 1977:46]. Выбор формы предложений (простое, сложное) - вопрос "синтаксического стиля" данного продуцента [Фигуровский 1969]. Более важную роль играет материал, связывающий предложения в динамической схеме средств. Готовность строить свою предикацию -надежное подтверждение того, что человек вышел уже к когнитивному пониманию. Предикация включает (1) номинацию; (2) характеризацию того, к чему относится предикат. Смыслы при этом выступают не как инвентарь возможных референтов, а как указание на применимость смысла к определенному множеству референтов [Nida 1981]. При этом если в схемах действования при семантизирующем понимании важно определить класс предиката, то в аналогичной схеме для когнитивного понимания важно определить свойство предиката [Карнап 1959:48, ел.].
  Очевидно, схемы действования при семантизирующем понимании существуют ради означивания представлений (референтов) на основе выделения в них одинаковых или общих свойств. Что же касается схем действования при когнитивном понимании, то они возникают на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы. Это примерно соответствует разнице между эмпирическим и теоретическим знанием. Семантизирующее понимание позволяет представить нечто, когнитивное -продвигает к понятию. При этом семантизирующее понимание относит представление к общему классу - вне зависимости от того, к какому классу относятся другие - пробужденные текстом представления. Для когнитивного же понимания вопрос об отнесенности других представлений как раз и оказывается фундаментальным.
  В означивании реализуется и привычка к данному слову, и наглядное представление об означиваемом, что и дает в совокупности основные черты семантизирующего понимания. Что же касается когнитивного понимания, то оно основано на теоретическом преобразовании предметов и позволяет усматривать не их наглядный внешний облик, а их внутренние отношения и связи. Если на основе семантизирующего понимания возможен возврат к чувственному представлению референта, то когнитивное понимание позволяет это сделать только через возврат к семантизирующему пониманию. В семантизирующем понимании все признаки означиваемого рядоположены, в когнитивном понимании - противопоставлены как общие и частные, главные и неглавные, постоянные и непостоянные, старые и новые и т.п.
  С точки зрения протекания обращения к рефлективной реальности, семантизирующее понимание базируется на памяти о применениях слова, когнитивное - на памяти о способах мыследействования. К. Льюис [Lewis 1944] назвал это не способом мыследействования, а иначе - comprehension, поставив этот термин в одни ряд с терминами, обозначающими денотацию и смыслообразование. Ход его рассуждений [там же: 242] имеет большую теоретическую ценность. Денотатом предложения является либо весь мир, если предложение истинно, либо ничто (если предложение ложно). Значение определяется смыслом. Отсюда -экстенсия (обращенность единицы языка на множество логических индивидов) и
  интенсия - обращенность единицы текста на один логический индивид. Кроме экстенсии и интенсии, есть еще и компрехенсия. Компрехенсия слова или предиката есть множество "консистентно мыслимых" индивидов, подпадающих под компрехенсию. Эти индивиды могут с равным правом быть действительными или возможными. Интенсия определяет компрехенсию выражения, равно как и его экстенсию. А дальше компрехенсия определяет интенсию.
  Это рассуждение очень логично, если мы учтем, что описывается ситуация перехода от семантизирующего понимания к когнитивному. Надо каждому шагу перехода приписать тот тип понимания, который реализуется в каждый данный момент.
  1. Интенсия в рамках семантизирующего понимания - источник способа мыследействования ("способа понимания", ведь компрехенсия - это способ). Например, в рамках семантизирующего понимания реципиент справился с полисемией и поэтому знает (см. пример выше), что "дзярэ" - это "притесняет и эксплуатирует". Вот и найден способ понять эту строчку из белорусского стихотворения, это и есть компрехенсия.
  2. В этих рамках интенсия определила экстенсию. Мы можем слово "дзярэ" теперь найти с помощью белорусско-русского словаря и применить его не только к пану той эпохи, но и к рабовладельцу XVII века, к феодалу XII века и к капиталисту 1867 г. в далекой Португалии. Не выходя из рамок семантизирующего понимания, можно составить словарь. Словарь полезен для дальнейшей работы во всех без исключения типах понимания. Читать со словарем - важное занятие.
  3. Компрехенсия, полученная в рамках семантизирующего понимания, превращается в интенсию в рамках когнитивного понимания. Это уже другая интенсия - не смысл слова, а выводное знание, полученное из когнитивного понимания текста. Вот, например, такой вывод: В Беларуси были паны, которые обдирали мужиков.
  4. Обогащается экстенсия. К значениям "сдирать кору", "рвать на части", "грабить" добавляется, скажем: "брать кабальный процент"; "заставлять непомерно много отрабатывать за ссуду зерна".
  5. Смысл (про панов в Беларуси)- источник обогащения экстенсии, пригодной вообще, поскольку нужны хорошие словари, а также и той компрехенсии, которая рождает интенсию уже в рамках распредмечивающего понимания: "Были в Белоруссии паны, угнетали крестьян, а крестьяне придумывали смешные сатирические песни и поговорки про панов".
  6. В рамках распредмечивающего понимания интенсия рождает новую компрехенсию: "Говорить о пане - это и ругаться, и смеяться, строить метафоры., а в метафорах приравнивать пана то к козе, то к волку".
  7. В рамках распредмечивающего понимания продолжает развиваться экстенсия, и, допустим, в словаре появляется.
  Пан - иронич.-презр. господин, хозяин (преимущ. в языке советской эпохи).
  Вот так, на семь тактов, и разворачиваются интенсионалы, экстенсионалы и компрехенсионалы - методологические репрезантенты способов действования.
  Все эти диалектические переходы можно показать на конкретном лексическом и грамматическом материале. Например [Morrow 1985], предлог и глагольный вид -типичные схемообразования текстовые средства в момент перехода от семантизирующего понимания к когнитивному: оба указывают на метасмыслы
  "пространство" и "время". Эти грамматические категории выступают как каузальные, причем мыследействование реципиента качественно активизируется, коль скоро произошел уход от семантизации в когнитивно-понимающий акт. Глагольный вид, время глагола, отрицание, союз, предлог несут в себе возможности экстенсионалов, охватывающих отношения, существующие между словами. Затем такой же экстенсионал начинает относиться к единицам крупнее предложения. При этом фактически семантизирующее и когнитивное понимание протекают одновременно, и важно, с какой точки зрения смотреть на эти процессы. Если ноэма соотносительна со словом, то дело идет о семантизации. Если ноэма соотносительна в тексте с десятками других ноэм в конфигурации для интендирования некоторого топоса духа, а вся ситуация задействования этого топоса разработана и представлена дискурсивно
  - значит, мы из мира семантизации перешли в мир когниции [Neuwirth 1976]: Даже имена собственные могут быть материалом, на котором осуществляется переход от семантизации к когниции. В семантизирующем понимании "Митрофанушка" -мужское имя с диминутивом, скорее всего речь идет о молодом человеке. Как только имя "Митрофанушка" пристраивается к другому смысловому миру (со Скотининым и Вральманом) и перестает в силу этого только называть, оно начинает нести смысл, как бы приготовляя его к схематизациям, но уже в рамках когнитивного понимания [Holman 1985].
  Вообще переход от семантизирующего понимания к когнитивному есть - в нашем наблюдении этого перехода - уменьшение референциальности и увеличение содержательности. В.П. Литвинов [1986:24] характеризует интенсионал как набор содержательных характеристик, экстенсионал - как набор референциальных характеристик и добавляет: "Семантика слова характеризуется значением, а семантика предложения - смыслом". Дж. Фрэнке [Franks 1974:250] отмечает первичность смыслов в актах когнитивного понимания и характеризует разницу между предложением и словом: Предложение своими лингвистическими средствами задает формирование смысла (как схему действования, выводящую к метасмыслам), а слова лишь помогают актуализировать необходимые для смысла перцептивные классы. "Слова и отношения слов действуют лишь как своеобразный катализатор при формировании структуры смысла, но сами не составляют ее части".
  Значение складывается из сем, а семы довольно неустойчивы, исторически подвижны. Поэтому для представления в тексте тех или иных ситуаций семы не приспособлены: гносеологический образ отличается от лингвистического значения, а когнитивное и распредмечивающее понимание обращены именно на гносеологический образ, а не на язык как состав форм и значений [Lorenz, Wotjak 19766]. В рамках этой теории концепты соответствуют ноэмам у Гуссерля. В статье тех же авторов [Lorenz, Wotjak 1976a] отмечается, что ноэмы - универсальные единицы мысли и познания, семы же принадлежат лингвистическому значению, но выяснение последнего не выходит за рамки семантизирующего понимания. При презентации в тексте для когнитивного понимания содержание и предикация также могут трактоваться ноэматически. Вероятно, появляющуюся в когнитивном понимании коммуникативную задачу (типа "комиссив: принятие обязательства или заявление о намерении", напр., "обещание") также надо считать не просто "прагматическими смыслами" [Остин 1986:128], но и концептами, т.е. ноэмами, образующими конфигурацию, необходимую для интендирования топоса духа.
  В целом, и семантизирующее и когнитивное понимание имеют дело со смыслами и, в сущности, только со смыслами, даже переживание наличия референта
  - уже ситуация и уже смысл. Разница между типами понимании лежит в способах
  рефлективного акта. В семантизации либо нет рефлексии, либо есть Р/М-К. Как только появляется необходимость связки Р/мД+Р/М, появляется когнитивное понимание. Что же касается распредмечивающего понимания, то оно сходно с семантизирующим наличием Р/М-К, но здесь Р/М-К уже не факультативна, а обязательна. Как только она теряет необходимость, опять получается семантизирующее или когнитивное понимание. Возврат к ситуации, где рефлексия есть только Р/М-К, ввергает нас в своеобразное лингвистическое детство, причем очень раннее. Известно, что глаголы типа "хотеть", "считать", "притворяться" для ребенка на третьем году жизни не означивают духовных процессов, а лишь пробуждают рефлексию над коммуникативно-разговорными функциями этих глаголов [Wellman, Estes 1987]. Если бы не модифицировались способы рефлективного акта, то человек никогда не вышел бы к смыслам бесчисленного множества социально значимых ситуаций. Концептуальное развитие не является прямым продолжением перцептуального: без вмешательства рефлексии вообще не было бы никакого душевного и духовного движения и развития. Очевидно, переходы от одного способа понимания к другому не строятся на "логике", рефлексия меняет всю картину течения процесса смыслообразования в ситуациях. Когнитивная работа начинается с того, что шаблонные (уже описанные в словарях и грамматиках в качестве значений) структуры ложатся в основу операций по рефлективному перевыражению новых контекстов с уже известными (отстаивающимися в рефлективной реальности) старыми ситуациями. Способ движения от известного шаблона как референт семантизации к речению в рамках когнитивного понимания:
  Известный шаблон речение для когнитивного понимания
  ИЛИ
  Известный речение по этому же речение для когнитивного понимания
  Шаблон шаблону в предшествующих текстах
  [Vichinich 1980].
  Иначе говоря [см. Barthes 1970], в тексте два объекта понимания. Первое связано с семантизацией прямо номинированного элемента. Сюда входят наименования событий и соответствующие пресуппозиции ("Дверь открыта", следовательно, "Легко можно войти или выйти" и пр.). Одновременно ведется работа над герменевтическим кодом - переформулирование возможных ответов на имплицированный вопрос, что и создает специфический контекст, ориентированный на получение и применение знаний.
  Глава VII. КОГНИТИВНОЕ ПОНИМАНИЕ КАК ПРОЦЕСС
  Процессы семантизирующего и когнитивного понимания имеют много общего; эта общность, в частности, лежит в области замещений. Если в мире материи происходит замещение вещи знаком, то в мире сознания происходит замещение образа вещи образом знака, и работа понимания заключается в изучении систем образов знаков. Без этого замещения и без этого изучения нет мыследеятельности вообще, но все же разные типы понимания имеют разную ориентированность при представлении знаковых форм. Семантизирующее понимание фокусируется на социальности, данной человеку в виде общности способов использования знаков; культурное и индивидуально-субъективное представлено в семантизирующем понимании тоже как социальное. Когнитивное понимание фокусируется на культуре. Социальное и индивидуальное представлены здесь как часть культуры, особенно как такая часть культурного института, каковой является знание и - особенно - научное знание. Распредмечивающее понимание фокусируется на индивидуальности. Социальное и культурное представлены здесь как индивидуально-субъективное. Очевидно, каждому типу понимания присущи свои собственные рефлективные процессы, свои собственные способы представления чего-то в виде чего-то другого.
  Когнитивное понимание есть понимание, замирающее в знании. Для этого перед субъектом когнитивного понимания стоит задача некоторого поиска, причем эта задача отсутствует при семантизирующем понимании. Когнитивное понимание -это динамическое схемообразование для нахождения свойств предмета, взятого в некоторой ситуации. Нужна ориентировка в подобных ситуациях, иначе когнитивное понимание будет подменено пониманием семантизирующим, т.е. не зависящим от ситуации, освоение которой приводит к знанию.
  Материал для семантизирующего понимания присутствует в процессе когнитивного понимания, но присутствует в снятом виде. Содержание мыследеятельности при когнитивном понимании намного более охватывающее, широкое, чем при семантизирующем, когда охватывается только "сумма содержаний предложений" [Weier 1970:53]. Вообще материал для когнитивного понимания отличается от материала для семантизирующего понимания тем, что первый не есть сумма того, что понимается в ходе семантизирующего понимания. Вместе с тем, материал для когнитивного понимания объективирован в материале для семантизирующего понимания, однако когнитивное понимание дает субъекту не смысл отдельных пропозиций, а "совокупный смысл", что и обеспечивает снятость материала для семантизации в материале для когнитивного понимания. Здесь материал включает темы, подтемы, микротемы - единицы, дающие либо значение фактов, либо знание теорий [Неволин 1982:82]. Когнитивное понимание отчасти и есть то, что называют "научным познанием", т.е. познанием науки как "системы с рефлексией" [Швырев 1985:46]. Когнитивное понимание есть одна из форм функционирования знания, что связано с двумя факторами - имплицитно-предписательным характером всякой единицы знания и, во-вторых, способом связи элементов в нормативной системе деятельности. Такая связь безотказно наращивает знания, включая их в нормативную систему методом копирования [Дедерер 1984:31]. Именно в этой предписательности и в этой нормативности и следует видеть отрыв когнитивного понимания от понимания семантизирующего: ведь семантизирующее понимание отчасти достигается через схемы процедур, схемы когнитивного понимания - почти полностью схемы собственно действий.
  Процесс когнитивного понимания - это переход от "сырых" исходных данных к их осмысленному представлению. Когнитивное понимание обеспечивает рост знания, поскольку в схемах действования наращиваются содержательно важные пропозиции, несущие познавательно важные предикации. При этом когнитивное понимание "работает" только с идеализированным представлением объекта познания (с построением его мысленных моделей), поэтому понимание - не "отражение", а освоение того идеального, которое получено во всей познавательной работе. Это идеальное - предмет, а не "объект", не "объективная данность", а та данность, которая дана изучением, исследованием, наблюдением, выдумыванием, проектированием, чем угодно таким, что заканчивается некоторым идеализированным представлением. Последнее и есть предмет понимания, а "истинность" этого предмета лежит за пределами работы понимания. Ученый придумал, понимающий понял, освоил познанное [Нишанов 1988:11]. Поэтому не только получается так, что понимание замирает в знании, но еще и так, что понимание обращено на знания. Понимание синтезирует триаду категорий "практика - понимание - знание" [Кудаков 1984:25]. С помощью понимания, переходящего в знание, можно не только осваивать предметы, но и осуществлять какие-то операции деятельности. В этом случае к знанию или к знанию правила обращаются так, как обращаются к слесарным инструментам или книгам [Ладенко 1984:4].
  Развертывание схем действования при когнитивном понимании имеет характер нитей наращивания. Эти нити и составленные их них схемы действования интерлингвистичны. Здесь метаединицы наиболее интернациональны. Когнитивное понимание - не только знание, но и социальная практика, причем именно та ее наиболее интернациональная часть, которая образует науку. Поэтому когнитивное понимание - наименее герменевтичное [Сету 1981].
  При наращивании происходит наращивание не смыслов, а содержаний, что составляет экстенсиональную сторону когнитивного понимания (об интенсиональной стороне будет сказано ниже). Почти все случаи категоризации, где факты и объекты представлены средствами прямой номинации, относятся к экстенсиональной стороне процесса.
  Работа с экстенсиональной стороной содержательности имеет три аспекта -филологический, логический и собственно герменевтический. Филологический аспект связан с правилами текстообразования, необходимого для нормального развертывания динамических схем когнитивного понимания. Когнитивное понимание - это предикативная деятельность [Атаян 1984:09]. Предикацию приходится искать, ее находят в разных конструкциях текстообразования. Например, в атрибуции тоже содержится предикация, которую надо найти: "Новый дом" может трактоваться как "Дом - новый". Фактически весь текст переживается при когнитивном понимании таким образом. При этом простые предикации указывают на тематичность (на метасмыслы для когниции, выведенные путем наращивания), когда они контрастируют с последовательностями сложных предикаций [Kleimen, Ratt 1986]. Все подобные процессы возникают в условиях соотнесенности языковых единиц в речи, причем содержание текста возникает из смыслов слов. В связи с этими процессами возникла особая филологическая дисциплина - когнитивная грамматика, изучающая - в своих собственных терминах - когнитивное понимание как процесс:
  1. Смысл уравнивается с концептуализацией.
  2. Семантические структуры характеризуются в соотношении с когнитивными областями.
  3. Семантические структуры производят свою ценность путем построения содержания этих когнитивных областей в специфической форме.
  4. Все единицы и правила грамматики рассматриваются как символы.
  5. Эти символы вводятся в схему действования при когнитивном понимании.
  [Langacker 1986].
  Как мы видим, грамматика здесь рассматривается не как "уровень языка", а как орудие когнитивного понимания, что делает эту науку очень перспективной. Действительно, надо так пользоваться грамматикой, чтобы именно так все и получалось; смыслы выводятся из концептуализации, семантика соотносится с областью познаваемого и помогает строить эти области, все правила символизируют и создают процесс динамического схемообразования. Такой грамматике соответствует и логика когнитивного понимания. Для этой логики очень важно, что и содержания и смыслы в равной мере референциальны, то есть референция принадлежит и денотату (семе), и десигнату (ноэме). Референциальная связь нужна для идентификации объекта, пользоваться референцией - это "указать пальцем на объект" [Francois 1979:244], коль скоро это именно объект. Надо непременно различать денотацию и десигнацию, поскольку только последняя тянется к представлению об уникальности (интенсиональности). Когда мы берем когнитивное понимание именно с его экстенсиональной стороны, нам важно то, что понимание -это отношение к содержанию знания, к "объективному", общепринятому в знании [Малиновская 1974:50].
  Герменевтический аспект экстенсиональной стороны когнитивного понимания основывается на том, что развертывание содержания происходит в форме наращивания предикаций - в противоположность растягиванию смыслов. При этом составляющие содержание значения и не растягиваются, и не наращиваются, а отдают функцию наращивания предикациям, функцию растягивания - смыслам. О значении приходится здесь говорить постольку, поскольку предикации суть преобразования значения. Предикации репрезентируются в виде пропозиций.
  Такой способ образования динамических схем действования при когнитивном понимании оказывается важным не только для понимания научной и учебной литературы, но и для понимания одного из аспектов художественного произведения, а именно аспекта сюжетопостроения.
  При течении процесса схемообразования для когнитивного понимания выделяются в тексте некоторые "смысловые опорные пункты" [А.А. Смирнов 1966]. В более рациональной форме эта идея бьша развита в представлениях о процессе как выявлении денотатной структуры текста [А.И. Новиков и др.]. Это представление -одно из наиболее важных для трактовки процесса когнитивного понимания. Оно позволяет объединить в единых схемах все составляющие этих схем, каковыми являются (1) Единицы анализа, (2) Стандарты соотнесения, (3) Эталоны упорядочивания данных. [Чамокова 1984:15]. Все эти составляющие можно представить в виде пропозиций. Пропозиции образуют в тексте иерархию, которая и является "мысленным представлением текста" [Sandford, Garrod 1982:148]. В собственно денотатном графе эта иерархия и эта связь показаны линиями, соединяющими денотаты. Как пишет автор этого способа А.И. Новиков [1983:139], "образуется целостный семантический комплекс, состоящий из совокупности
  денотатов, связанных предметными отношениями", т.е. показывается содержание процесса когнитивного понимания в момент остановки той или иной схемообразующей нити в связке с какими-то другими близлежащими нитями. Связка показана пунктирами, а связь в рамках развертывания одной нити - сплошной линией. Содержание представлено в виде графа денотатной структуры, обеспечивающего связь необходимых представлений такого рода в некотором тексте:
  ****
  (приложение)
  Кривая линия - это то, что не номинировано в тексте, но соответствует отношениям, необходимым для его понимания, т.е. имеет место более трудная рефлексия, тогда как прямым линиям может соответствовать легкая рефлексия или даже до- или пострефлективность процедуры.
  То, что показано на этом рисунке, составляет ситуацию для когнитивного понимания. Эта ситуация состоит в данном представлении из частных, элементарных содержаний, хотя нет никаких препятствий к тому, чтобы включить в граф и смыслы. Удобство этого способа изображения заключается в том, что компоненты, сближающиеся в ситуации, сближены пространственно, что и передает "мысленные модели" развертывания, бытования и актуализации содержаний [Glenberg 1987]. Развертывание схем действования при когнитивном понимании есть постепенное развертывание и уяснение ситуации, представленной в тексте. Ситуация нащупывается в ходе развертывания схемообразующих нитей либо через связку между целевым пунктом и непосредственно предшествующим пунктом (дорефлективный вариант), либо через связку между целевым пунктом и более ранним контекстом (рефлективный вариант) [Vuchinich 1980].
  Вообще схемообразование для действования при когнитивном понимании есть восстановление ситуации, заданной единицами текста, а не только всем текстом.
  По мере развертывания схемообразующих нитей имеют место как сложные ходы рефлексии, так и наиболее простые - обобщение, подведение под категорию, отыскание главного. Впрочем, даже обобщение требует достаточно сильной рефлексии: оно строится не на эмпирии познания, а на категориальных ориентациях познания. Э.К. Лиепинь [1986] в этой связи отмечает: "Множество факторов, обстоятельств, детерминирующих качественное своеобразие познания в некоторой научной дисциплине, концентрируется в используемой субъектом познания категориальной структуре мышления". Опытные читатели фактически пользуются текстом как перевыраженной категориальной структурой мышления. Если переживание имеет характер "Сейчас будет резюмирующее предложение", происходит замедление чтения. Когда же переживание имеет вид "Сейчас будет важное предложение", происходит увеличение внимания, но без замедления чтения. Это экспериментально показали [R.F. and E.P. Lorch 1986]. Рефлективность подобных мыследействий не вызывала сомнений у Канта [1966:178]: "Если дано только особенное, для которого надо найти общее, то способность суждения есть чисто рефлектирующая способность".
  Отметим также, что иерархичность, наблюдаемая в денотатном графе и других подобных частях динамических схем, во многом обязана своим существованием важнейшим каузальным связям. В экспериментальных исследованиях [Van der Brock, Trabasso 1986] это подтверждается тем обстоятельством, что испытуемые статистически достоверно предпочитают включать
  эти связи в резюме. Целевые иерархии, представленные в предложениях, играют подчиненную роль. Особенно важны пропозиции, содержащие утверждение о каузальной цепи - даже сравнительно с теми указаниями каузаций, которые не вмещаются в каузальную цепь.
  Овладеть готовностью строить динамические схемы действования при когнитивном понимании - это значит овладеть следующими готовностями:
  1. Редуцировать авторское целое к частям.
  2. Актуализировать наиболее важную и таким образом выделенную по ситуации часть.
  3. Подтянуть остальные части к этой важной выделенной части, т.е. обработать остальные части по стандарту этой части.
  Очевидно, когнитивное понимание - процесс во многом имитационный, особенно в той части, которая соотносительна с (3). Эту имитационность в значительной мере обеспечивает и селективность внимания [A.M. Baker 1980:303-304], тогда как процессы рефлексии этой имитационности противостоят. Выделение части в качестве актуализированной во многом связано с приближением к метаединицам, метасодержаниям - вообще метазнаниям. Подтягивание прочих знаний под метазнание, подведение менее категориального под более категориальное - необходимый момент и когнитивного понимания, и когнитивного процесса в целом.
  Схема действования при когнитивном понимании - одновременно и схема категоризации, и схема все большего сужения категорий, под которые подводится понимаемое. Ю.Н. Кулюткин [1981:70] так описал последовательность схемообразования при когнитивном понимании: общая категоризация, конкретизация категории, рефлективное включение в систему представлений и понятий. Действительно, конечная задача всей категоризационной работы в рамках когнитивного понимания и есть включение нового знания в систему наличных знаний реципиента. Структуры знаний реципиента, с которыми соотносятся факты текста, Д. Румельхарт [Rumelhart 1977] не случайно назвал именно схемами. М. Скривен [Scriven 1966] разделяет ситуации процесса когнитивного понимания:
  1. Подведение под закономерности, категоризация материала.
  2. Разложение материала на компоненты для установления того, как эти компоненты относятся друг к другу в качестве частей системы.
  Последнее требование отчасти удовлетворено появлением метода денотатного графа [А.И. Новиков], другая же сторона этого требования удовлетворяется при установлении "главной идеи" текста или его дроби. Действительно, когнитивное понимание, взятое в форме динамического схемообразования, выводит реципиента к "ключам и сигналам релевантности" в отношении "важных мыслей" - подобно тому как в процессах распредмечивающего понимания от метаединиц переходят к художественным идеям. Джоанна Уильяме [J. Williams 1988] справедливо полагает, что соответствующим готовностям следует специально обучать - например, требовать перенести "главные мысли" в новые контексты.
  Работа с "главной идеей" имеет большую развивающую ценность: нахождение "главной идеи" каждого абзаца способствует лучшему запоминанию прочитанного. При этом в подавляющем большинстве текстов и текстовых дробей нет эксплицитно номинированной "главной идеи" [Bridge 1984]; поэтому поиск "главной идеи" есть
  средство не только научения рефлексии, но и мобилизации рефлексии по ходу чтения данного абзаца. Следует подчеркнуть, что вся эта работа способствует запоминанию прочитанного, а не запоминанию "суперординатного в текстовой иерархии". Даже при чтении учебно-описательной прозы в учебных пособиях гипотеза о запоминании лишь суперординатного (level hypothesis) подтверждается весьма редко. Нормальное действование в рамках схем для когнитивного понимания позволяет запомнить не только верхушечные определения, но и ход процесса вывода, выводящего, кстати, к разным граням понимаемого, в пределах которых каждый раз будет новая "главная идея". Представляется очень важной работа [Вашпап 1981], опровергшая гипотезу об особой роли суперординатного в текстовой иерархии, хотя это отнюдь не значит, что усмотрение "главного" как-то теряет из-за этого свою роль в когнитивном понимании.
  Развертывание схем действования при когнитивном понимании протекает от одного частного элемента к другому, и это иногда заставляет нас недоумевать, чем же в таком случае когнитивное понимание отличается от семантизирующего. Действительное отличие когнитивного понимания от семантизирующего заключается в разделенности средств коммуницирования и содержания коммуникации. Понимаются слитно, но при этом и раздельно: (1) эти слова - (2) это сообщение. (1) присутствует во (2) в снятом виде. Когнитивное понимание начинается с перехода от направленности (установки) на знаковую ситуацию к направленности на объективно-реальностную ситуацию. При этом когнитивное понимание обеспечивает выход к смыслу как "той конфигурации связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается" реципиентом [Щедровицкий 1974:93].
  В когнитивном понимании существует тенденция к бытованию конечного метасмысла в форме вывода. Схемы действования при когнитивном понимании отчасти суть получения выводов на основе эксплицитных или, в другом случае, имплицитных указаний текста [Kaiser 1982:236]. Импликация в ситуации когнитивного понимания есть "требование вывода", выполнимое только на основе схемы действования, обеспечивающей "пропозициональное достижение" [Vendler 1972], "преобразование объективной информации в субъективное ее осознание" [Кузьменко 1984:59]. Когнитивное понимание может быть и движением от общих представлений к понятиям.
  Это - особый вариант восхождения от абстрактного к конкретному, связанный не с отвлеченной работой логизации, а с работой с предметным образцом, представленным в тексте. Разумеется, надо получить множество определений в мире общих представлений, надо найти этим обобщенным представлениям много обобщающих имен, и лишь после этого можно двигаться к понятию как особому рефлективному перевыражению и имен, и общих представлений.
  Разумеется, это движение к выводному понятию имеет множество признаков и множество условий. Успех когнитивного понимания зависит от
  1. Типологизирующего сознания реципиента, от категориальное(tm) его восприятия.
  2. От его самоопределения в качестве исследователя.
  3. От его СМД-замещений.
  4. От его затраты времени на обдумывание.
  5. От хода его рефлексии.
  [Все пункты - из устного сообщения Г.П. Щедровицкого в 1983 году]. Очевидно, "понять - значит собрать работающую модель", но эта сборка зависит не только от субъекта, но и от текста: схемы действования в значительной мере заданы текстом. Соответственно, во многих текстах для когнитивного понимания "все их элементы однозначно представлены в том смысловом качестве, в каком они только и могут быть поняты читателем, располагающим должны тезаурусом" [Брудный 1975:114-115]. Значительную роль в развертывании схем действования играет также и особое средство деятельности - объяснение.
  В силу возможности объяснения схемы действования при когнитивном понимании могут оказаться сходными с когнитивными схемами. Схематизация для действования при когнитивном понимании - это тематизация, категоризация; когнитивные же схемы - это прояснение или мотивация познавательного мыследействования. Когнитивные схемы - во многих случаях схемы для когнитивного понимания, причем для обоих способов схемообразования важны такие дискурсивные операции: отбор; определение, детерминация; уяснение средств; суждение; впрочем, эти операции описываются по-разному. А.А. Яковлев [1984:81; Vignaux 1985] так описывает когнитивное понимание: (1) вычленение рефлексии продуцента (предположительно); (2) выдвижение гипотезы; (3) проверка или опровержение; (4) проверка всех предположений относительно несоответствия гипотезы тексту-оригиналу.
  Можно добавить и другие требования к когнитивному пониманию:
  1) найти главные факты;
  2) найти главный вывод;
  3) выявить важные подробности;
  4) определить последовательность событий;
  5) определить связь вещей и событий;
  6) отличить факты от мнений;
  7) соотнести экспектацию с текстом;
  8) установить статус реципиента;
  9) отбросить идиосинкразии реципиента.
  Хотя логический вывод занимает значительное место в процессах когнитивного понимания, еще более важное место занимает рефлективные процессы, образующие схемы, организующие, в свою очередь, "персональные акты скрытой интеграции знания". Эти акты "не основаны на эксплицитных операциях логики" [Polanyi, Prosch 1975:63]. Здесь - "молчаливое знание" [Polanyi 1962:605] выступает как центральный акт освоения мира. При этом чем богаче и разнообразнее рефлективная реальность, тем эффективнее схема действования для когнитивного понимания. У этой схемы нет единого принципа, она строится на опыте больших количеств разнообразных видов знания в ходе процедур освоения [Goldstein, Papert 1977]. Конечно, схема находится под влиянием того, что привычно для субъекта - как результат рефлексии над опытом применения нормативов, образующих границу данной науки. Однако когда нормативы перестают помогать субъекту, возникает необходимость выйти за пределы парадигмы данной науки [Розова 1983:36]. В случае нормативности, по терминологии С.С. Розовой, имеет место "фиксирующая рефлексия", в случае выхода за пределы парадигмы - "проектирующая рефлексия".
  А.И. Авраменков и Н.Г. Алексеев [1986:199] отмечают, что рефлективный процесс проходит две стадии: 1. Рефлективные процессы "предметизированы", не
  отрываются от "конкретных особенностей материала действования, способов оперирования с ним и т.д. В такой рефлексии опыт осмысляется только как частичный". 2. Появляется возможность перенесения опыта. Это "обусловливается рефлективным выходом по отношению к тому или иному типу мыследеятельности и построением идеального его изображения с фиксацией в схеме".
  Хотя эти процессы рефлективны, субъект рефлексии может и не знать или не осознавать того обстоятельства, что он участвует в рефлективном процессе. М. К. Мамардашвили [1984:7] называет "ухватывание сознанием в любом осознаваемом содержании самого факта, что "Я его сознаю", термином "когитальное сознание". Однако Cogito Декарта не универсально, поэтому существует и некогитальное сознание: сознаю, не сознавая факта сознания. Эти типы сознания "надстраиваются одно на другое" [там же: 45]. "Мы можем знать или понимать, не зная собственное состояние ума" [там же: 68]. Картина Сезанна - не о яблоках, а - "яблоками о чем-то", но мы не осознаем (при рецепции), как устроено претворение в "яблоки" чего-то другого. На других уровнях сознания ответ есть, но ведь не в момент рецепции! [там же: 68].
  Это - пример "неклассической рациональности".
  Сознание очень многомерно и многослойно и многопротяженно, у него много "органов" (вроде обыденной рефлексии).
  Рефлексия в процессе когнитивного понимания протекает как
  1. Сопоставление между собой тех или иных пропозиций.
  2. Соотнесение и перевыражение рефлексии Р/мД и Р/М.
  При этом когнитивное понимание течет и как знаковая деятельность, и как содержательная деятельность.
  В когнитивном понимании, задействованы знания - как готовые, так и планирующиеся, создаваемые:
  1) практико-методические;
  2) конструктивно-технические;
  3) собственно научные (Т.П. Щедровицкий).
  При этом: фиксируют рефлексию над опытом уже свершенных действий; над опытом преобразований объектов, над полученным знанием. Очевидно, рефлективные процессы, как и захват частных элементов содержания, достаточно разнообразны. Поэтому, как отмечает А.И. Новиков [1983:85], "понимание осуществляется не поэлементно и последовательно, а некоторыми целостными отрезками, квантами, где значения отдельных элементов могут и не осознаваться полностью. Полное сознание всех элементов осуществляется на основе предварительного понимания, осмысления целого. Таким образом, понимание идет не последовательно от слова к слову, а как бы скачками от одного отрезка к другому". Очевидно, семантизирующее понимание разворачивается с более сильной тенденцией к линейности, когнитивное - с более сильной тенденцией к нелинейности. При нелинейной тенденции элементами становятся не единичные референты, коррелятивные с отдельными словами, а референты-совокупности, соответствующие денотатным блокам как они даны у А. И. Новикова, но сам
  принцип наращивания при этом не разрушается - по крайней мере, применительно к содержанию.
  Иногда активация когнитивных структур такого рода идет параллельно с обработкой частных элементарных единиц, что очень полезно с когнитивной точки зрения, поскольку время обработки единиц при этом практически не возрастает [Krause 1981].
  Схемообразующая рефлексия при когнитивном понимании есть "активизация знания". В ходе этой активизации строятся гипотезы, которые суммируются, поскольку они построены на различных базах рефлективных данных, связанных в рефлективной реальности и со всеми другими базами данных [Haton 1987]. Эти базы данных - и рефлективная реальность продуцента, и рекомендованный начальный круг знаний по такой-то специальности и т.п. В этой связи субъект когнитивного понимания для "активизация знания" должен решать такие задачи, как [Petitot-Cocorda 1985:147-148]:
  1. Представить установку продуцента.
  2. Представить альтернативный мир продуцента и его способ феноменологической редукции.
  3. Установить меру и способ имплицитное(tm), неявности воспринимаемого.
  4. Дробить отрезки речевой цепи по критерию "растягиваемая категория" или "наращиваемая категория".
  5. Рассмотреть полученные результаты дробления с точки зрения "ухода в форму", т.е. с точки зрения роли экспрессивности формы, поскольку последняя тоже есть инобытие рефлексии.
  6. Соотнести материал (5) со своей собственной рефлективной реальностью.
  7. Различить формы - держатели синтаксиса и держатели семантики.
  Во всех этих процессах обращения к рефлективной реальности смысл в конечном счете преобладает над формой, что связано и с неартикулированностью рефлективной реальности. Прочитав письмо, человек тут же забыл, на каком языке оно писано [Полани 1985:134]. Очевидно, следы рефлексии, фиксированной в разных поясах СМД-схемы, можно забыть или держать в неподотчетности в тех или иных ситуациях деятельности. Иногда, как в примере М. Полани, теряются следы Р/М-К, иногда же забвение следов Р/мД-деталей помогает помнить парадигму или закономерность смыслообразования из пояса Р/М. Отсеивается то, что не дает знания, тогда как схема действования развивается по мере того, как элементы и единицы, полученные из предшествующих сегментов текста, выступают именно как знание, способное быть рефлективной реальностью и тем самым влиять на последующее когнитивное понимание при дальнейшем чтении или слушании текста [Frederiksen 1977]. При этом развертывании когнитивное понимание отчасти опирается и на импликации собственного логического характера ("Если...то"). Например, Луна сегодня вечером красная = завтра будет дождь. Смотри: зеленый цвет! = В этом растворе есть соли меди [Мулуд 1979:281]. Мулуд называет это вторичными референциями, "ретро-референциями".
  Во всех этих и подобных случаях решающая роль, естественно, принадлежит фиксациям рефлексии в поясе мыследействования (Р/мД), т.е. упорядочения предметных представлений. Принадлежность этих действий именно когнитивному
  пониманию создает отличие от простого "понимания ради запоминания" в рамках семантизирующего понимания. Как показано в экспериментах [Aguilar Villalobos, Olmos Roa 1986], освоение содержания макроструктуры (900 слов на биологическую тему для студентов-психологов) успешнее, коль скоро идет именно схемопостроение для понимания, а не фрагментарная семантизация.
  Существенна и Р/М-К. В этой части схематизмы обеспечивают опору на читанное для прогноза и ориентировки в еще непрочитанном. Эта ориентировка меняет и отношение к ранее прочитанной части текста. Когда же, отмечает К. Штирле [Stierle 1980:95], обе части (читанное и нечитанное) объединены, можно увидеть любой изолированный кусок как часть концептуальной иерархии. Усиление Р/М-К позволяет более рационально мобилизовать и внимание, и готовность к выходу в рефлективную позицию. Так, например СМ. Приходько и Е.Ф. Скороходько [1987] показали, что при текстах длиной 30-100 предложений есть закономерности в размещении информации:
  1. Информационное насыщение сильнее в средней части текста сравнительно с начальной и конечной третями.
  2. Чем короче отрывок, тем больше в нем мера неопределенности (= информации).
  Весьма важна для развертывания схем действования и Р/М. Йекс Людтке 1983 [Ludtke 1983] видит рефлективность как проблему лингвистики текста для когнитивного понимания в следующих конструктах:
  1. Семантичность, то есть лингвистическая репрезентация предметов, событий, состояний, к которым делается отсылка с помощью существительных типа "предмет", "процесс", "состояние", "явление", "событие", "феномен", "действие", "деятельность", "операция". (Важно также, чтобы реципиент был в состоянии подвести все новое под эти и подобные конструкты, т.е. готовность к Р/М должна быть еще и "готовностью к осознанности рефлективного акта").
  2. Интертекстуальность, т.е. метаединицы для обозначения типов текста своей коммуникации или текстовых функций; типов аргументов; типов текста.
  Вообще когнитивный процесс - это рефлективная переброска между формальными знаниями (объектом Р/М) и знаниями практическими (Р/мД). Когнитивное понимание - это установление связей между этими двумя типами знаний [Щедровицкий 1984:97]. Связь устанавливается путем выявления общих определений, причем всегда начинают с формальных знаний. Если это взято вместе, то получается очень важная для всякой когнитивной работы связка фиксаций рефлексии Р/мД+М.
  Наличие рефлексии как определяющей силы когнитивного понимания приводит к тому, что экстенсиональность, свойственная результатам совокупности семантизирующего и когнитивного понимания, может вытесняться интенсиональностью или сосуществовать с интенсиональностью. Поскольку есть рефлексия, минимальные единицы "субстанции содержания" - это ноэмы, категоризующиеся некоторыми обозначаемыми - таковы в когнитивном понимании (уже в нем, а далее - и в распредмечивающем) ноэмы модальности, ноэмы аспектуальности, ноэмы утверждения и отрицания [Sabrsula 1985:109].
  В целом, мы видим, что когнитивное понимание строит концепты и как содержания, и как смыслы, но для появления в понимании именно смыслов надо, во-первых, чтобы смыслы были и в тексте, во-вторых, чтобы были какие-то отношения между концептами. "Большой" имеет смысл, если ему противопоставлен некоторый "маленький" [Шрейдер 1974:42]. Очевидно, когнитивное понимание - совмещение экстенсионала с интенсионалом путем эксплицирования, а также снятия "непрямоты" (имплицитности) [Ortony, Anderson 1977].
  Как мы видим, рефлексия позволяет двигаться от экстенсиональности к интенсиональности или совмещать экстенсиональность и интенсиональность. Сказанное относится к рефлексии, характеризующейся фиксацией в любом из поясов СМД. Вообще говоря, схемы действования при когнитивном понимании должны быть направлены на создание у реципиента мысленного представления, которое является моделью целого, но при этом остается достаточно конкретным [см. об этом: Jonhnson-Laird 1983]. Рефлексия в ходе когнитивного понимания не вытесняет чувственных образов, но вовлекает их в наращиваемые смыслы и обогащает новыми функциями [об этом: Уваров 1967:109]. Это заложено в языке: А.А. Уфимцева [1977] отмечает, что предметные имена, особенно референтные, включают в свое номинативное содержание также и элементы чувственной стадии познания. Разумеется, в обращении человека к рефлексии над предметным представлением - не столько понимание, сколько узнавание знакомого в порядке припоминания [Ковалевская 1980]. Припоминание - "воспроизведение основных признаков объектов данного класса" [Шехтер 1967:9]. В. Вундт [Wund 1983:96] отмечал в конце прошлого века, что главная черта концептов (общих представлений) есть их способность вступать в логические отношения с другими концептами.
  Концепт подобен атому: он может покинуть одну молекулу только для того, чтобы присоединиться к другой. Концепты вообще встречаются только в соединениях, как атомы [Frege 1893:97-98]. Когнитивное понимание - это "понимание смыслов", но смыслов единиц, существующих только в предикативных отношениях. Концепты "возникают одновременно с суждением, в котором они приписаны вещам" [Frege 1983:18-19]. Весь процесс когнитивного понимания - это перевод линейной последовательности знаков в представление, а далее - в "воспроизводство, реконструкцию и узнавание их смысла", то есть смысла предметных представлений. [Кримський 1981:91]. Эти представления не даны непосредственно, они даны в переживании, интенционально, и эта интенциональность возникает благодаря чтению или слушанию цепочек языковых знаков. Интендирование здесь выступает как направленность рефлексии на память о тех или иных предметных представлениях, что, конечно, отнюдь не приводит к тому, что представленные текстом концепты "проплывают перед воображением" в виде "изображений предметов". Чтение знаковых цепей интенционально, поэтому оно задействует участки рефлективной реальности (= души), где и "хранятся" представления, и из этого хранилища ничего не надо "вытаскивать": задействование -не "вытаскивание" и не "выдача информации". Обратились к душе - душа приняла в качестве участка рефлективной реальности для потенциальной фиксации Р/М. Стог сена так же не надо воображать и заставлять "проплывать" в виде "образа", как ничего не надо такого делать с неличными формами глагола, пробуждающими Р/М-К, или с патриотизмом текста, пробуждающего Р/М. Пианино в данном случает играет правильно, но абсолютно без звука. И если силлогизмы легче понимаются, когда в них вводятся предметные представления [R.L Williams 1979], то это происходит не потому, что силлогизм становится "наглядным", а потому, что задействуется герменевтический круг, соединяющий точки фиксации Р/М и Р/мД.
  Вообще дидактический принцип наглядности заслуживает того, чтобы и его рассмотреть с точки зрения рефлективности человека. Именно по только что названной причине общее понимание (измеряемое количеством и качеством свободно припоминаемого) оказывается лучше при требовании "построй образ", чем при требовании "читай внимательнее" [Gagne, Memory 1978]. Ведь "читай внимательнее" - это равно тому, как потребовать "пробуждай только Р/М-К", а "придумай образ" - "пробуждай Р/мД+М." Со всеми командами, даваемыми в школе с дидактической целью, также следовало бы разобраться с точки зрения рефлективности человека, а не с точки зрения философского натурализма.
  При появлении "образности" (= при пробуждении Р/мД) возникает сочетание не только типа Р/мД+М, но и типа Р/мД+(М-К), что иногда называют "сочетанием уровня представлений и уровня лингвистического" [Vrbkova 1977]. Соответственно, может быть и Р/мД+(М-К)+М. Это и есть сущность того, что в эксперименте [Чистякова 1980:48] выступает как "достраивание" ситуации за счет предметных представлений, что приводит к появлению "индивидного концепта" - общего представления, проецированного на конкретную ситуацию. Если возникает успешный набор определений к этому концепту, возникает возможность прорваться к Р/М, то есть возникает тот оптимальный случай, о котором Г.Д. Чистякова говорит: "Понимание характеризуется полнотой смысловой переработки - объединением в концепте всей сообщаемой информации" [там же]. Обычно при этом забывают, что к такой полноте при понимании нельзя выйти без рефлексии, без ее фиксации, без определенной мозаики фиксаций и без переживания человеком всего того, что приводит к этой мозаике. Вообще в когнитивном понимании, в схемах действования при когнитивном понимании происходит развертывание имплицитных речемыслительных форм в эксплицитные. Одновременно переход от концепта (общего представления) возможен и к понятию по мере появления новых и новых определенностей представленного в тексте предмета.
  Итак, мы видим, насколько важна в процессе когнитивного понимания Р/мД -важнейшее орудие интендирования тех участков рефлективной реальности (души), в которых седиментированы осмысленные представления предметов. Одновременно очень важна и Р/М-К, пробуждаемая формами текстообразования, перевыражающими опыт действования с текстами, включая и опыт действования с данным текстом. Иначе говоря, здесь следовало бы рассмотреть проблемы интертекстуальной, а одновременно - и интротекстуальной рефлексии.
  Рефлексия в ходе когнитивного понимания обращена на опыт знания, но поскольку знание существует в вербальной форме, рефлексия над знанием не свободна и от этой формы. У рефлексии можно выделить две стороны -обращенность на форму и обращенность на содержание. Содержательная сторона рефлексии при когнитивном понимании обращена на рефлективную реальность как вместилище ситуаций, а не знаков; формальная же сторона рефлексии обращена на рефлективную реальность как вместилище знаковых сочетаний, а не ситуаций познания. Вместе с тем. совершенно ясно, что эти последние хранятся в рефлективной реальности только в силу своей означенности. Это обстоятельство и приводит к тому, что связи между наличными, мыслимыми или строящимися ситуациями образуются при смыслообразовании (конфигурировании связей и отношений!) вербальным путем, с помощью вербальных коннекторов, имеющих вид "связывательных средств" типа indeed, in fact, как бы там ни было, вместе с тем, It es vrai aue, и т.п.
  Коннекторы семантически широки, аморфны, содержат ноэмы как предложения-антецедента, так и предложения-консеквента [Хамам Абдель-хак 1992]. Коннекторами представлены смыслы, возникающие как ипостаси Р/М-К: конъюнкция, дизъюнкция, противопоставление, сравнение и другие, существенные для знания, составляющие его костяк. Коннекторы создают контекст, общий контур ситуации знания. Они связывают текст как систему смыслов с личностью автора, с ее когнитивным стилем, с ее отношением к роли сообщения (роль бывает вводная, последующая, заключительная, подтверждающая, альтернативная, подчиненная, вывод, следствие, соизмерение, включение, исключение, уточнение и др.) Получается, что при когнитивном понимании Р/мД вкупе с описанной только что Р/М-К - это и есть рефлексии над знанием: ведь знание состоит из упорядоченных предметных представлений и представлений о связях и отношениях в мыслимых ситуациях. Коннекторы могут иметь также и характер соединителей содержания: "А в это время", "Но прервем... и перейдем", но и эти средства - пробудители Р/М-К. Перечислим некоторые индикаторы в Р/М-К, ведущей к Р/мД применительно к когнитивному пониманию: ценность, связь, общность, добавление, причина, условие, уточнение, следствие, спецификация, способ построения парафраза, объяснение, заменимость, выделение, возврат к теме, заключение.
  Один из компонентов процесса схемообразования для когнитивного понимания - слова-ключи, то есть часто повторяющиеся слова, имеющие тенденцию обслуживать переход от частных, элементарных единиц к метаединицам. Это одно из главных средств, обслуживания динамическое схемообразование со стороны средств выражения. Другое важное средство - когезия, включающая следующие формальные приемы: общность референта, субституция, эллипс, союз, лексическая когезия (семантическая общность), что особенно важно [Suzuki 1985]. К этому надо добавить формальные средства, позволяющие принять решение о способе понимания. Когда говорят "Мне холодно", задействуется не рефлективная реальность типа Р/мД, а реальность типа Р/М-К, напр., "Обычно так говорят, когда надо закрыть форточку". Изучением таких эффектов занимается лингвистическая прагматика.
  В рефлективных процессах, сопутствующих когнитивному пониманию, значительна роль рефлексии, фиксирующейся в поясе чистого мышления (Р/М). Это объясняется тем, что схемы действования при когнитивном понимании предполагают не соединение понятых слов, а соединение понятых предикаций и соотнесение этих соединений с представлением о правилах истинности, то есть обоснованности сказанного. Отсюда - указанность и идентифицированность объекта [Дегутис 1984:99-120]. Отсюда - множество идеальных объектов для рефлектирования.
  Здесь имеет место определенная герменевтическая ситуация: когнитивное понимание выступает в роли одной из организованностей Р/М. В этой ситуации объектом когнитивного понимания являются и "события в тексте" в том отношении, что когнитивное понимание выступает как интерпретация события на основе того факта, что оно упоминается в тексте, что и позволяет выходить к метасмыслам типа "признаки событий" [см. Демьянков 1983]. Среди этих "признаков событий":
  1. Статичность: - динамичность: снег растаял, -снег таял.
  2. Контролируемость: - неконтролируемость: Я упал, чтобы спрятаться -бутылка упала со стола.
  3. Моментальность -длительность.
  4. Моментальность - повторительность.
  5. Достигнутость цели: - недостигнутость: неписал - писал.
  6. Степень достоверности, например: модальности вероятности.
  7. Ролевые функции участников события, например: указание на агенса.
  8. Известное - желательное - предположительное событие.
  9. "Способ существования", например: "у Деда Мороза".
  10. Пространственная локализация - временная.
  11. Квантифицируемость события, например: 17 раз -многократно.
  12. Причинность -беспричинность.
  Все эти метасмыслы когнитивного понимания происходят непосредственно из семантизирующего понимания и играют роль далее не только в когнитивном, но и в распредмечивающем понимании. Их особенность заключается в том, что это смыслы явные, НЕ составляющие специфики распредмечивающего понимания. Именно в когнитивном понимании эти смыслы суть организованности Р/М, тогда как в семантизирующем понимании они суть организованности Р/М-К, а в распредмечивающем - организованности Р/мД. Всего лишь! Когда говорят, что "я упал, чтобы спрятаться", семантизация дает нам представление о способе говорения, подобном говорению в ситуации, означенной как "я принес товар, чтобы его продать", "я пришел туда, чтобы узнать об успеваемости моего младшего брата" и др. примеры следов Р/М-К. В распредмечивающем понимании "Я упал, чтобы спрятаться" - организованность Р/мД, т.е. кусок из герменевтического круга, соединяющего фиксацию рефлексии:
  Р/М "трусость"
  М-КР/М-К "речи самооправдания"
  мДР/мД "как герой выглядел в действительности в момент сражения"
  Только в рамках когнитивного понимания "способ контролируемости того, что можно наблюдать" ("нечаянно упал" и "упал, чтобы...") выступают в роли метасмысла.
  Наличие таких именно метасмыслов тесно связано с грамматическим строем языка как системой метасредств для репрезентации таких именно "грамматизованных" метасмыслов ("общее", "причина", "ситуация" и пр.) Характерно, что когнитивное понимание в научном познании использует эти "грамматизованные метасмыслы" сходным образом. Среди грамматических репрезентантов смыслов здесь важны формы модальности; так, метасмыслы "разрешено", "обязательно нужно" и прочие, выделяемые не на основаниях логической системы, а на основаниях прагматических схематизации, играют в когнитивном понимании важную роль: ведь эти смыслы составляют целую зону в рефлективной реальности, соотносительной с опытом когнитивного понимания [Cheng, Holyoak 1985]. Этот опыт есть опыт установления отношений между пропозициями и опыт функций пропозиций [Wilss 1987]. Отношения бывают: причинные, условные, адверсативные, констативные, функции же пропозиций бывают: когнитивные, экспрессивные, аффективные, аппелятивные, указывающие на действие, контактоустанавливающие. Знание о таких отношениях и таких функциях (именно знание "о", а не соотнесение с референтом и не переживание) есть то, что делает субъекта когнитивного понимания человеком, работающим с метасмыслами и осуществляющим Р/М. Сюда же относятся и такие смыслы-знания: знание об авторитете автора, об авторитете мнения, об авторитете направления, об авторе как "нашем" или "не нашем". Знание такого рода может быть как готовым, так и приобретаемым. Среди случаев приобретаемого смысла-знания: наличие "здравого смысла"; наличие приемлемых суждений; способность текста провоцировать
  приемлемые суждения; тот факт, что продуцент имплицитно опирался на эти суждения. К метасмыслам, соотносительным с когнитивным пониманием, относятся и такие, как: прошлость - нынешность, одновременность - разновременность и многие другие, связанные с грамматическими характеристиками глагола. На грани когниции и грамматики стоят и такие конструкты, как экзистенциальность (бытийность): на свете есть хорошие люди [см.: Бондарко 1984:100].
  Наряду с "грамматизованными" метасмыслами существуют метасмыслы "логизованные" - например, "объяснительность, обращенная на теорию", включающая более частные смыслы - такие, как "доказательность", "аргументированность", "наглядность" и др. Таковы же метасмыслы "выявленность целостности в содержании" [Зорина 1984:70], установление "участия отправителя в описываемом событии" [Матвеева 1984] и неопределенное множество других. Метасмыслы поддаются дальнейшей категоризации путем "стяжки" (Т.П. Щедровицкий). Эта "стяжка" есть условие возникновения понятий в результате когнитивного понимания. Один и тот же смысл получает целый ряд определений, что позволяет раскрыть разные аспекты понимаемого, дающие "правило", по которому и должно возникнуть понятие как перевыражение конкретной ситуации [Ильенков 1960:159-160]. Понятие возникает не из набора предикаций, а из методологически обоснованного построения все более категоризованных метасмыслов из метасмыслов с меньшей категоризованностью.
  Именно в процессах такого рода, включенных в систему когнитивного понимания, выдающаяся роль принадлежит Р/М. Этот тип рефлексии сопровождает субъекта когнитивного понимания на всем его пути к понятию. Это объясняется тем, что именно Р/М выводит к новому опыту в области метасмыслов, конструктов. Однако новое можно получить только в том случае, если вся рефлективная реальность человека задействуется в системе. Единство нового знания и систематизированного прежнего опыта и есть гарантия того, что одной из организованностей Р/М, соотносительной с когнитивным пониманием, окажется именно понятие. Появление понятия предполагает "вхождение в теорию" (или науку), которой принадлежит текст [Геворкян 1980:127]. Наука состоит из наличных знаний, и деиствование с этими знаниями может выступить (на пути к понятию) как понимание знания: "Сущность понимания состоит в таком преобразовании познаваемой информации, при котором она приобретает для субъекта свой определенный смысл, выражающий активное отношение к содержанию знания, дающий возможность его дальнейшего использования в соответствующих данному смыслу ситуациях" [Гурова 1989:52]. Это и есть подход типа "когнитивное понимание ради творчества", в том числе и творчества в форме производства новых понятий.
  Это творческое производство новых понятий имеет характер "понимания в форме вывода", "выводного понимания". Экспериментально показано [Omanson 1978], что "выводное понимание" (на материале рассказов с сюжетом) может быть независимым от поверхностного понимания сюжета. При этом выводы больше характеризуют процесс когнитивного понимания, чем припоминание. Для людей определенного типа (среди них - и автор этих строк) обычно забывание сюжета при сохранении в памяти выводного знания и выводов по оценке, то есть Р/М вытесняет Р/мД.
  При установке на "выводное понимание" схемы действования при когнитивном понимании включают реорганизацию материала, что проявляется в
  изложении текста. Замечено, что тексты с низкой связностью имеют более значительный активизирующий эффект для школьников: они в большей мере меняют "структуры знания" [Kielar 1978], то есть актуализация связей в тексте способствует более творческому поведению учащихся. Эти подлежащие изменению "структуры знания": последовательность во времени изложения; соотношения между компонентами, участвующими в изложении; гибкость при адаптации к требованиям задания [Danks 1978].
  При этом ни предложение, ни пропозиция не дают достаточного простора для развертывания схем действования при когнитивном понимании: эти форматы недостаточны для получения нового [Churchland 1980].
  Очевидно, схемы действования при когнитивном понимании развертываются в целом тексте; при этом при обычно линейной организации действования понимающего рассудка у реципиента возникает стремление расположить интегрированные метасмысловые единицы в одном отрезке текста, а сигналы делимитации поставить между совокупностями интегрируемых единиц [Сосаре 1984:20]. Впрочем, процесс схемообразования может быть и спиралевидный:
  ****
  На рисунке показана сближенность повторов. Как и случае с линейностью, мы наблюдаем здесь тенденцию к построению макропропозиции - основной темы, стоящей в начале или конце эпизода или абзаца. При смене макропропозиции ставят сигнал этой смены - вроде такого: "А тем временем в Амстердаме" [Ван Дейк 1987:59]. Реципиент обычно знает, что перед ним "основная тема" (макропропозиция) [Kieras 1980], и довольно быстро начинает сам строить свои собственные макропропозиции [Kintsoh, Kozminsky 1977]. При превращении пропозиций в макропропозиции имеют место следующие отношения между пропозициями [Dijk, Kintsch 1983:122-123]:
  0. Нет отношений.
  1. Косвенная когеренция (факты принадлежат к одному и тому же эпизоду альтернативного возможного мира).
  2. Прямая когеренция. Факты соотносительны по времени и/или по условиям, причем предложения (простые и непростые) расположены линейно.
  3. Координированная связь: как в (2), но еще и следующее: факты стоят во взаимных отношениях, как причина и следствие и др.
  4. Подчинительная связь: как в (3), однако факты упорядочены не по последовательности, а по иерархии.
  5. Интеграция: как в (4), но теперь один факт определяет не другой факт, а лишь один аспект факта.
  6. Редукция: как в (5), но этот аспект атомизирован - например, в виде прилагательного.
  Все эти способы установления отношений основательно способствуют появлению значительного числа макропропозиций. Как пишет Ван Дейк [1989:63]: "Признавая особую направляющую роль макропропозиций, следует предположить, что пользователи языка стремятся вывести релевантную макропропозицию из отрывка как можно скорее, хотя они и не всегда могут сделать это. Так, пользователи языка не ждут до тех пор, пока они не поняли локальной связности всей последовательности предложений, а начинают строить макрогипотезы после
  интерпретации одного предложения или части этого предложения". Так реализуется стремление к "выводному пониманию", к построению нового, в том числе к построению понятий.
  В силу этого и получается, что схемообразование в когнитивном понимании имеет тенденцию к образованию систем, причем система заменяет собой "несистематизированное множество отдельных утверждений. Пожалуй, самыми главными преимуществами (систематизации) являются уточнение смысла отдельных положений и повышение степени их проверяемости" [Карпович 1984:9]. "Осмысленность и проверяемость - это два аспекта проявления системности" [там же: 11]. Понимание теории - это освоение ее системности, поэтому одно из высших достижений когнитивного понимания - освоение знания как системы. Среди признаков системности - целостность объекта, взятого как предмет. Здесь важна интериоризация (уровень 2 языковой личности, см. выше) как переход внешних (по отношению ко мне) связей и отношений - внутрь моей онтологической конструкции: здесь схемообразование выступает и как способ организации концептуального аппарата, придающий процессу организованный характер.
  При движении к этой организованности как аспекту системности появляются новые герменевтические конструкты. А.И. Уемов, А. Цофнас [1981:144] пишут: "Понять что-либо можно лишь приписывая непонятному понятное. Объяснить явление - значит представить его в виде системы, структура которой понятна. Внесистемное "объяснение" исключает понимание".
  Системность понимания органично связана с системностью текстопостроения для когнитивного понимания. В.Н. Карпович [1984:90] пишет: "Системность научной теории проявляется как в ее синтаксических, так и в семантических аспектах, т.е. на формальном и содержательном уровнях... Содержательная системность задается общим указанием отдельных составляющих теоретического знания".
  Именно когнитивное понимание выводит реципиента к творческому освоению научных теорий в самых разнообразных научных дисциплинах. В.Н. Карпович [1985:72] пишет о новой трактовке теоретического знания: "Традиционно теория рассматривалась как дедуктивно организованное множество предложений в некотором языке". Иначе говоря, ориентировались на онтологический тип рефлексии. В новом понимании теории произошла переориентировка на рефлективный методологизм: "В новом понимании теория трактуется как своеобразное определение некоторой системы объектов, и как всякое определение, она не является сама по себе ни истинной, ни ложной. Истинными или ложными оказываются лишь эмпирические утверждения, формулируемые с помощью теории".
  После того как реципиент при построении схемы действования для когнитивного понимания разобрался с предикациями, начинается наращивание смысла. Наращивание - это движение к накоплению определений. На пути этого накопления есть момент, когда начинают оперировать не общими представлениями, а понятиями. И это накопление может идти ДО работы с ЭТИМ текстом, и качественный переход к понятиям может случиться ПОСЛЕ чтения этого текста. Так что материал для когнитивного понимания есть как бы глобальный единый текст, приобщающий реципиента к культуре (в ее знаниевой форме).
  Разумеется, в каждой группе наук свои тенденции понимания и построения понятий. "Понять", например, в социологии - это построить гипотезу,
  интерпретирующую поступки людей (рефлексия над опытом наблюдения предметно представленных поступков). Здесь "понять" - это [Кон 1964:115] "открыть конкретный мотив или комплекс мотивов", поддающихся измерению. Такого рода открытие мотивов не обязательно достигается в форме логических операций над высказанными суждениями: понятие может строиться герменевтически, т.е. через акты понимания [В.В. Приходько 1990:100]. При этом для разных наук, представленных в тексте, потребуются не совсем одинаковые герменевтики [Kamlah 1973:131]: схемы действования суть схемы содержательной логики, при этом они суть задействование рефлексии типа методологизма. Отсюда - связывание категорий, а не просто использование категоризации. В общественных науках герменевтический путь формирования понятий ценен как напоминание о том, что знание не есть лишь "абстракция готового мнения", что оно есть деятельностно-историческая всеобщая связь [Habermas 1970:78]. Высшей формой знания являются идеи, ставшие понятными [Евдокименкова 1984:84].
  Идеи являются формой понятий в момент превращения понимания в знание. Когда говорят, что при понимании происходят "артикуляция, соединение и разделение материала при помощи понятий" [R.L Franklin 1983:314], часто упускают из вида то обстоятельство, что не только высшее понимание достигается с помощью понятий, но и сами понятия получаются из понимания. Существует, особенно в бывшем СССР, теория, которая, вообще говоря, не согласна с этим. Эта теория не знает разницы между общим представлением и научным понятием, а также исходит из того, что все знания - это знания о том, что уже "существует объективно" и подлежит лишь "адекватному отражению". Ничего нового в знании поэтому фактически как бы не может быть: если люди этого не знали, то это все равно как бы было известно - то ли Богу, то ли "природе". Всякое познание трактуется как обращение к стереотипам и присоединение к ним других стереотипов. Когнитивное понимание, согласно этой теории, тоже строится на "объективно существующем и затем стереотипно отражаемом". Понимание мыслится как простая семантизация вкупе с "использованием фоновых знаний" [Бухбиндер 1983]. О познании как переходе от общих представлений к понятиям эта теория не слышала: ведь и понятия, и представления, и ощущения - якобы только разные ступеньки "отражения уже существующего", нового быть нигде не должно и не может.
  Хотя эта теория наиболее популярна на территории бывшего СССР, она начиналась (а затем и кончалась, чего у нас еще не заметили) в США. Один из главных авторитетов в этой области М. Минский [Minsky 1980:1] развивал эту теорию следующим образом. То, что извлекается из опыта при встрече с той или иной герменевтической ситуацией, есть "фрейм", готовый стереотип. Познание заключается в том, что люди приспосабливают этот "фрейм" к реальности, заменяя его детали по мере необходимости. Трудно возразить Минскому: многие люди, в том числе и многие "люди науки", так именно и делают. Как и Минский, они считают все без исключения ситуации понимания и познания стереотипными, поскольку им якобы известно заранее все, что в принципе может входить в ситуацию: (1) как использовать фрейм; (2) чего можно ожидать, т.е. что случится дальше; (3) как поступать, если эти ожидания не подтвердятся. Фреймы образуют фреймовые системы, где между фреймами происходят трансформации. Внизу фрейм имеет терминалы - "цели", которые должны (слово "должны" берется "объективно", независимо от существования мятежной человеческой субъективности) заполняться образцами или данными. "Различные фреймы системы имеют одни и те же общие терминалы". Благодаря этому становится "возможным координировать информацию, собранную при различных подходах". Например, фрейм "надо поддержать
  золотишком" некую партию. Одна точка зрения - у швейцарского банкира: "Мы всегда всех поддерживаем определенным процентом годовых". Другая точка зрения: "Надо вывезти из банка государства побольше золота в Швейцарию и оформить счета на подставных лиц, дабы они всегда были богаты". Третья точка зрения отличается от второй только в последнем целевом придаточном предложении: "Дабы они построили царство божье на земле". Три точки зрения имеют общий терминал: "Ну и пусть из госбанка России золото переходит в частные банки Швейцарии". Самое интересное здесь заключается в том, что так именно "отражается объективная действительность" и, следовательно, "теория фрейма" (она же "теория отражения") -очень правдивая теория. По этой теории жить можно, ее тезис: раз грабят, значит так и надо. Всякие субъективистские претензии типа "Грабить свой народ - подлость" во внимание не принимаются...
  Коварство этой ситуации заключается еще и в том, что как формальный язык для упрощенного описания герменевтических ситуаций когнитивного понимания теория фреймов, что называется, "соответствует реальности". Она враждебна только одному - установке на улучшение понимания, на просвещение и улучшение человека. Исходное положение: "Новое не создается, лишь варьируется старое" применимо к построению схем "извлечения" простейшего опыта из рефлективной реальности. Этот прием может действовать лишь в рамках представления о том, что "опыт лежит в готовом виде". Уже в 1980г., когда в СССР только услышали об этой разновидности "ленинской теории отражения", П. Хейз [Hayes 1980:58] писал: "Теория фреймов хороша только тем, что напомнила о рефлективном мышлении: мышлении, включающем описания себя".
  Хейз полагает, что больше ничему в области мышления фреймы как теория не помогла. Они уже к 1980г. бьши фактом истории науки (включая и герменевтику). На советской почве они оказались новинкой. X. Ыйм [Oim 1981] из г. Тарту так описывал процесс когнитивного понимания:
  1. Сначала предложения анализируются, разделяясь на элементарные высказывания, и образуются структуры знания, репрезентирующие действия и ситуации, непосредственно описанные в тексте. (При этом не проводится грани между семантизирующим и когнитивным типами понимания. Поэтому автору не видно, что семантизируются в семантизирующем понимании куски разной протяженности и с разнообразнейшими типами границ, а вовсе не структурированные фреймы).
  2. Эти схемы знания сопоставляются с обобщенными структурами знания, и в соответствии с тем, как идентифицируются подходящие концептуальные схемы, строится вторичная интерпретация событий. (Но ведь текст либо понимается сразу, либо сразу же делается непонятным, никакой дискурсивное(tm) нет ни у кого, кроме профессиональных логиков).
  Беда теории фреймов - в том, что происшедший технический прогресс в области производства и применения компьютеров обеспечил примитивное считывание информации машинными средствами, а не примитивное человеческое когнитивное понимание было принято за чуть усложненный вариант машинного примитива. Между тем, разница в том, что у человека есть рефлексия, действование, деятельность, у машины же - процедура. Для машины процедура - это работа, для человека - бездействие. Когда "по фрейму понимают" текст в учебнике биологии: "Постепенно кошачьи изменялись - и вот получилась кошка домашняя" - опираются
  на стереотипный образец "Постепенно юный плотник, пытаясь сделать табуретку устойчивее, укорачивал ножку за ножкой - и вот получилась загубленная табуретка".
  С исходным стереотипом все ясно, а вот "работа по фрейму" может привести как к дарвинизму, так и к неоламаркизму, что чаще всего и случается при изучении биологии на основе дефектного когнитивного понимания учебных биологических текстов. Фреймы, как и "сценарии", толкают учащегося к процедуре, а не к действованию, хотя сторонники фреймовой теории полагают, что фрейм получается на основе логического вывода [Freundlieb 1982:26], не осознаваемого субъектом. В действительном оптимальном случае когнитивное понимание - активный процесс, включая и построение вывода, но вывод не строится так:
  Он копал яму.
  Значит, лопатой
  Итак, он копал яму лопатой.
  Процесс имеет принципиально более творческий характер [A. Corbeet, В. Dosher 1978], хотя есть миллионы людей, которых устраивает "жизнь по готовому фрейму".
  Сказанное не отрицает роли фреймов, стереотипов, прецедентов. В когнитивном понимании фреймовый принцип сохраняется в случае, если происходит узнавание условий построения вывода из структур с дефектным недостаточным выбором, с ограничением свободы выбора. Здесь (и только здесь) возможно "заполнение щелей в структуре" [Whitney P. 1987].
  Установка "фреймовой теории" на отсутствие новизны в образце, воспроизводимом "по фрейму", сочетается с установкой на то, что и тексты относительно сходны по большинству показателей, особенно по показателю когнитивному. Между тем, "метатекстовые элементы научного текста, избыточные по отношению к его когнитивной информации, являются специальным средством общения с читателем" [Мечковская 1982:29]. Тексты, даже научные, решают самые различные задачи, и при переходе от одного типа задач к другому стереотипы, заданные во фрейме, коренным образом меняются. Перекочевывая из текста с одной задачей в текст с другой задачей, фреймовый стереотип становится совершенно другим компонентом деятельности. Задачи бывают двух принципиально разных типов [Мильман 1985:92]:
  а) Поисковые. Они задаются противоречием проблемной ситуации, разомкнутостью ее структуры. Здесь цель когнитивного понимания - найти непротиворечивое замкнутое смысловое пространство, частью которого является проблемная ситуация. Ход решения - выбор основных элементов этого пространства. Это - наиболее обычная задача, и если бы все задачи были только таковы, фреймовые стереотипы были бы единственным способом найти решение. Например, в свое время телефонизация фреймовым образом решала вопрос о проволочной связи:
  Материал (а) хорош, потому что в марте казался самым электропроводным; теперь материал (б) хорош, поскольку в июне он кажется самым электропроводным.
  Материал (б) имеет главный признак (а) - самую большую электропроводность на последний момент.
  б) Задачи преобразовательные. В основе проблемной ситуации лежит не столько противоречивость, сколько неясность. Например, в какой-то момент стало неясно, можно ли вообще обойтись без проводов в делах передачи сообщений на большие расстояния. Смысловое пространство задано, но его надо преобразовать. И тут приходит торговец фреймами и несет еще один провод. Он сделан из серебра, скрученного особым образом. К счастью, появляется кто-то, вводит в задачу преобразование: необходимо создать беспроволочную связь. Фреймовик, однако, тащит еще лучше скрученный серебряный кабель и не советует А.С. Попову изобретать радио.
  К счастью, наука и техника в оптимальных случаях развиваются не "по фрейму". Однако, кроме оптимальных, есть и другие случаи: один "ученый" списывает у другого. Все же не все поступают только так. Поэтому задачи бывают не только поисковыми, но и преобразовательными. Для последних характерен ход рефлексии над планами преобразования, над методологией. Отсюда - предрешения о морфологических и функциональных инновационных преобразованиях, затем -функциональный морфологический проект, в котором от прежних стереотипов может вообще ничего не остаться. Впрочем, что-то от фрейма может и остаться, но в таком контексте, в котором уже нет "фреймовое(tm)". Например, фреймовик читает в книге, что дальность передачи зависит от уменьшения активного сопротивления как единственного электрического параметра. Человек, действующий творчески, тоже все это читал, но он как бы не перестраивает свою мозаику стереотипизаций. Так, М. Пупин в 1900 году воспользовался идеей О. Хевисайда о возможности уменьшения потерь энергии сигналов, передаваемых по кабелю, посредством не дальнейшей стереотипизаций задачи, а подбором определенного соотношения сразу четырех основных электрических параметров, каковыми были: активное сопротивление, индуктивность, емкость, проводимость изоляции. Все эти параметры были взяты из расчета величины, приходящейся на единицу длины линии. Было установлено, при каком именно соотношении четырех параметров потери энергии в линии будут минимальные потери связи. Если бы действовали по фрейму, М. Пупин ничего бы не изобрел. Но его метод "пупинизации" уже давно изобретен. Если действовать "по фрейму", его надо и дальше применять при увеличении дальности городской и пригородной связи. Однако появление многоканальной связи не позволяет бесконечно действовать "по фрейму Пупина", и приходит некто, кто отказывается от этого "фрейма" и вводит на кабельных линиях промежуточные усилители. Теперь "по фрейму" надо вроде бы делать это и только это, но придет некто, работающий не "по фрейму" и т.д. Если бы все шло "по фрейму", история остановилась бы на одной из ранних страниц.
  Вообще разнообразие текстов и методов текстопостроения приводит к совершенно различным модальностям действования при понимании. Например, тексты характеризуются меняющейся пропорцией новых и старых сведений, причем в текстах для детского чтения старые сведения резко преобладают над новыми [Noro 1986]. Теория фреймовости близка к взглядам Витгенштейна, полагавшего, что "значение слова есть его употребление". Если известны употребления, то известны и значения, причем все это вместе образует "сценарий" как "комплекс фреймов". Однако если некто крикнет "Кофе подано" для того, чтобы кого-то разбудить, то употребление этих слов будет давать значение "разбудить человека" [Lehrer 1970:6]. Или кто-то шутит при неприятном появлении чего-то неожиданного на дороге: "Вот те раз: кофе подано". Вообще люди могут придумать нечто весьма далекое от стереотипии, и все время появляются новые модальности, существование которых не представлено в ранее появившихся стереотипах. Более всего это присуще именно
  когнитивному пониманию, где противопоставление сомнительного и несомненного очень важно [Декарт 1950:282]. При этом стереотип мог вводиться в одной модальности, а затем возникала ситуация сходная, но с другой модальности, так что для субъекта уже не было стереотипии. В одном случае дело касалось необходимости, в другом - невозможности. В одном случае научная ситуация прямо представлялась в тексте, в другом - в порядке сравнения с нынешней научной ситуацией. Одна и та же ситуация может встречаться, будучи покрытой разными метасмысловыми шапками - описательностью, нормативностью, идеологичностью, причем эти метасмыслы могут быть даны не только открыто, но и скрыто [Мамытов 1984:107]. Различны и возможные миры, в которых повторяется или якобы повторяется стереотип, данный ранее: это может быть сейчас/ всегда/ в будущем/ тогда-то; это может быть здесь/ везде/ там-то; это может характеризоваться количественно/ только качественно. Нечто может быть дано в качестве стереотипа, а затем повториться, но уже под шапкой новой гипотезы, но ведь гипотеза "связывает разрозненные явления в одну каузальную цепь" [Демьянков 1988:36], поэтому прежний стереотип может оказаться ближе к компонентам втянувшей его гипотезы, чем к исходному фрейму. Как показал Б.Г. Юдин [1984:142], понимание ради познания, ради знания (когнитивное понимание) предполагает реконструкцию элементов той социокультурной ситуации, в которой был создан текст. Если не делать этой реконструкции, потребуется реинтерпретация в терминах ситуации реципиента.
  Миф об универсальной стереотипности понимаемого и вовсе улетучивается, когда мы соотносим когнитивно-герменевтические акты с интеллектуальными чувствами и значащими переживаниями субъекта: ведь эти чувства и переживания образуют (в когнитивном и распредмечивающем типах понимания) единство модальностей, идущих от текста, с модальностями, идущими от реципиента. Например, очень важно "переживание удивления", "переживание догадки". Процесс идет по-разному в зависимости от наличия/ отсутствия "удивления - первой из всех страстей" [Декарт 1950:625]. Другой двигатель когнитивного понимания - сомнение [там же: 282]. В. Джемс [1922] считал, что слова типа "но", "если", "после" и пр. -стимуляторы интеллектуальных чувств, как и слова "будущее", "условный", "отрицание". Однако в стереотипе-фрейме они могли еще не иметь такой именно стимуляционной способности. Стереотип мог вводиться без некоторых показателей, которые выступают как компоненты смыслового мира реципиента лишь позже -например:
  частотность/ информативность единицы,
  фигуративность/ прямая номинация,
  импликация/ полная номинация,
  глубокая/ мелкая партитура в организации речевой цепи. Фреймовой неизменности противостоит изменчивость интеллектуальных чувств и значащих переживаний по ходу процесса когнитивного понимания. То, что называют словом "информация", способно разворачивать себя и в субъективности реципиента, и здесь информация становится "внутренней структурой образа реальности", "структурой, навязанной миру человеком" - носителем рефлективной готовности [Dervin 1976]. В этом потоке субъективного - и "научные убеждения в функции метасмысла", и "убежденность в том, что такая-то задача решается так-то", и всякая убежденность - в том числе убежденность в том, что такая - то из субъективных установок реципиента "работает" именно при таком-то материале. Уже в когнитивном понимании человек усматривает не только мир, но и себя в нем.
  Глава VIII. РАСПРЕДМЕЧИВ АЮЩЕЕ ПОНИМАНИЕ КАК ПРОЦЕСС
  1. Общность и различие в схемах действования для когнитивного и распредмечивающего понимания
  Различные типы понимания стоят друг другу как в отношениях противопоставленности, так и в отношениях взаимоперехода и взаимодействия. Начнем с отношений противопоставленности между распредмечивающим и когнитивным типами понимания.
  Принципиальное отличие распредмечивающего понимания от когнитивного заключается в следующем. Когнитивное понимание требует рефлексии над опытом фактов, получившихся из истинных пропозиций. Распредмечивающее же понимание требует очищения акта сознания, направленного на рефлективную реальность, от "переплетения с природой": смысл должен быть чистым смыслом [Husserl 1950:§§38,50,51). У Гуссерля поэтому и перцепция - не такая, как у профессора Шептулина из содружества позитивного лжематериализма. "Видеть" - это видеть без разглядывания физических отношений между реципиентом (субъектом) и объектом. "Видеть - это видеть не верблюда со всеми блохами, а видеть самое верблюдность" -смысл, пережитый таким образом, что он выступает в рефлективной реальности как репрезентант всего того, что может быть получено из всех верблюдов путем категоризации [Dennett 1969:24-25; Armstrong D.M. 1968:229-231]. Говорят даже, что в распредмечивающем понимании "факт" есть "артефакт" [напр., А.Н. Васильева 1986:11]. Да и схемы действования для чтения художественной литературы - совсем не то, что схемы для когнитивного понимания: текст для когнитивного понимания можно исправить нашим знанием реальности, художественный текст - нельзя [Stierle 1980:83]. Кроме того, "слова "Закрой дверь" исчезают, как только дверь закрыта, поскольку их функция выполнена... Поэзия же не исчезает, как только принят и понят ее смысл, но стремится быть повторенной в той же форме" [Frye 1980:190]. Далее, текстам для распредмечивающего понимания присущ топологический характер смыслов, тогда как когнитивному пониманию присущ логический характер смыслов, и эта антитеза соответствует различению наращивания смыслов и их растягивания.
  Главные противопоставления текстов для когнитивного и текстов для распредмечивающего понимания идет по линии тенденций текстообразования для этих типов понимания:
  Когнити вное Распредмечив ающее Основные характеристики:
  категории наличны
  метаединиц
  ы находятся
  в процессе
  созидания
  под них подводят
  их развивают
  получение части из
  только целое из частей
  целого столь же часто, как и получение целого из частей связи вывод не получаются делается, часто усмотрение посредством безвыводно вывода Смыслы: наращивают растягивают ся ся перестраива остаются в ется в голове логическую реципиента линию разветвленн ыми схемами уточняются уточняются в терминах в терминах семантизиру когнитивног ющего о понимания понимания (или в метафорах) усваиваются усваиваются парцеллярно в порядке "реконструк ции вербального объекта в соответстви и со сложностью его внутренней организации Преобладают: эксплицитн имплицитно ость сть экстенсиона интенсионал льные ьные контексты контексты (замена (форма формы не меняет меняет истинностну истинностно ю оценку) й оценки) Постигаются: знание или смысл цель Усилия реципиента направлены на: интеллектуа выражение льное переживания содержание, -от на цели произведени действия и и искусства на ДО успешность/ непроизволь неуспешное ныхи ть их неосознавае выполнения мых актов и отдельных актов поведения Читатель занят тем, чтобы: что-то пережить "взять" из читаемое текста Связь значения со смыслом: означение намекание Форма текста: вскоре долго забывается сохраняется в памяти Схемы действования приводят к: узнаванию усмотрению Используемые типы динамического схемообразования: некоторые все Точка зрения: понятно при надо найти любой точке точку зрения зрения, при которой возможно наделение текста смыслом Очевидно, разные типы понимания имеют принципиально разные признаки, и справедливо отмечено [Apel 1971], что стремление к "единому знанию" не оправдалось, что позитивизм ошибся хотя бы уже потому, что понять причину -одно, а понять смысл - совершенно другое. Понимание художественного текста должно [Britton 1977:35-36] протекать иначе, чем при других видах коммуникации. До сих пор в исследованиях имеет место произвольное смешение когнитивного
  понимания с распредмечивающим, что подвергается справедливой критике [Stetter 1979:61 и др.].
  Сложность положения заключается здесь в том, что одновременно существенны (герменевтические релевантны) два положения:
  1. Распредмечивающее понимание - принципиально не то, чем является когнитивное понимание.
  2. Когнитивное понимание имеет тенденцию к превращению в распредмечивающее понимание.
  Последнее связано с той общностью, которая присуща всем трем типам понимания - семантизирующему, когнитивному, распредмечивающему. Эта общность - наличие смыслов во всех трех типах понимания. В распредмечивающем понимании смыслы наиболее субъективированы, хотя и здесь представленность субъективного не абсолютна. Вместе с тем, тексты для распредмечивающего понимания - это тексты художественной литературы, шире - тексты искусства. Они отличаются от других тем, что здесь сам текст - часть ценностного действия (напр., любви, нелюбви, обновления духа и т.п.), тогда как, например, юридический текст сопряжен с оценочным действованием только при применении [Mihaila E. 1986]. Если в когнитивном понимании противопоставляется истинное и ложное, то в распредмечивающем - и это, и многое другое [Meutsch, Schmidt 1985:556]. То, что достигнуто в мире предметных представлений когнитивным пониманием, так или иначе присутствует хотя бы в рефлективной реальности в любой момент распредмечивающего понимания. То, что попадает в интенциональном акте в онтологическую конструкцию при чтении текста для распредмечивающего понимания, в той или иной форме непременно присутствует и при первом явлении смысла - в рефлективной реальности. Когнитивное понимание обеспечивает ноэзис -формирование рефлективной реальности, распредмечивающее - формирование души и духа. Здесь образование ноэм приводит к задействованию топосов духа.
  При чтении текста художественного произведения трафаретная схема из раздела рефлективной реальности "опыт слушания и чтения рассказов" совмещается или параллельно существует с новыми актами как когнитивного, так и распредмечивающего понимания. При этом строится иерархический набор уровней пропозиций, от микро - до макропропозиций. При припоминании и при других видах репродуцирования происходит движение от метасмыслов к элементарным смыслам, причем наблюдается стремление восстановить в этом иерархическом движении все микропропозиции. Эти процессы одинаковы для слушания и для чтения [Krems, Asenbauer 1987].
  Примером такого единства может быть когнитивная работа с фабулой, распредмечивающая - с сюжетом: "Фабулу мы узнаем, сюжет - открываем: сходным образом узнавание лингвистического облика слов сопровождается открытием снующего между ними эстетического смысла" [Вайман 1987:125]. При этом знание фабулы - часть у смотрения сюжета. Метасмысл выводит нас не только вверх, к художественной идее, но и вниз - к "положению вещей", к "ситуации действования" [Dragos 1985]. Такая герменевтическая практика позволяет при когнитивном понимании видеть в тексте представленный объект, при распредмечивающем понимании - и этот объект и представляющего его субъекта. Последнее предполагает "личное отношение" к автору или к образу автора, "влезание в ситуацию" автора, отказ реципиента от противопоставления и даже отрыва от автора [Berenson 1981:80].
  Как говорил Г.П. Щедровицкий [устное выступление в 1983 г.], смысл есть везде, где понимание объективирует, то есть создает объект. Одновременно с этим происходит и субъективизация. Именно это единство и позволяет результату семантизации выступать в каких-то ситуациях как результат распредмечивания.
  Взаимодействие способности смысла создавать объект и создавать субъективность приводит к тому, что каждый смысл имеет "горизонт" - превышение числа свойств смысла над числом выводимых из смысла значений. Это развертывание "горизонта" начинается именно с семантизации и действует далее так, что все следы развертывания остаются и не исчезают при дальнейшем продвижении понимания. Это трансценденция свойств за пределы того, что дает первоначально данный смысл. Очевидно, именно трансценденция выводит нас к весьма высоким смыслам. Отчасти это связано с тем. что "в художественной структуре текста происходит актуализация общеязыкового эстетического потенциала лексики" [М.Ю. Новикова 1988:145].
  При всех взаимопереходах и взаимовыражениях типов понимания происходит каждый раз преимущественная реализация ценности того или иного типа понимания. Так, когнитивное понимание может при взаимодействиях и взаимопереходах оказаться ценностно богаче, чем понимание распредмечивающее. Далее, распредмечивающее понимание беднее потенциями пробуждения рефлексии над истинностностью, оно не требует доказательств, тогда как когнитивное понимание требует их. Распредмечивающее понимание не обязательно рационально, то есть очень по-разному идет процесс как организованность принятия/ непринятия чего-то вокруг разных Я. Когнитивное же понимание рационально, поскольку оно есть момент познания мира, а познание требует оценки истинности [Попович 1986:31-32]. "Истинность" - один из метасмыслов когнитивного понимания, менее обязательный для распредмечивающего понимания, предполагающего переход из реальности житейской в реальность художественную. Истинность же последней зависит не от истинности утверждений, а от соответствия элементов внутри реальности, т.е. от того, насколько лингвистически, эстетически, социально адекватна художественная идея текста. В.В. Неверов [1962:15] отмечал, что трудности школьников при понимании "Горя от ума" бывают обусловлены незамечанием фабульного хода, т.е. материала когнитивного понимания. Ход же таков: Чацкий появляется, шутит и случайно бросает в ответ на реплику Лизы обидную характеристику Молчалина. Пропозиция для когнитивного понимания: Чацкий оскорбил любовь Софьи, и это изменило ее отношение к Чацкому - не менее важна, чем проникновение в художественную фактуру реплик диалога. "Систематичность текста" - это приспособленность текста к когнитивному пониманию [Stierle 1980:90]. При этом сила текста для когнитивного понимания не сводится к обилию, средств, пробуждающих рефлексию типа Р/мД: у Т. Манна и ряда других писателей художественные произведения часто имеют теоретический характер и именно этим стимулируют когнитивное понимание [Putz 1975:56].
  Если существуют ситуации, имеющие грань "Когнитивно-понимающее начало как преимущественный носитель герменевтической ценности", то еще чаще встречаются ситуации, имеющие противоположную грань - "Распредмечивающе-понимающее начало как преимущественный носитель герменевтической ценности". Так, для когнитивно-понимающего акта достаточно "грамматики предложения", для распредмечивающе-понимающего акта нужна "грамматика текста", "грамматика дискурса". Без этого не может происходить растягивание смысла как снятие простой суммации предикаций. Благодаря этому материал для распредмечивающего
  понимания актуален там, где текст есть то представляемое, которое должно быть так показано, "чтобы оно само о себе сказало" [Lubbock 1957:62]. Схемы действования здесь - схемы переживаемых смыслов, а не "смыслов вообще для всех людей и всех случаев", т.е. в распредмечивании резко возрастает личностное начало в смысле. Тексты не просто "имеют смыслы", а "готовы сделаться осмысленными". При когнитивном понимании реципиент относительно нейтрален к материалу, при распредмечивающем - резкий рост аксиологической ориентированности, не говоря уж об активности, провоцируемой самой задачей "дорисовывания образа" и его распредмечивания. При этом художественная идея - единственная идея художественного текста, вбирающая при этом в себя "все другие идеи, но существующие теперь уже в переплавленном, в снятом виде" [Гильбурд 1984:26].
  Назовем некоторые признаки (черты) распредмечивающего понимания, качественно более слабо представленные в понимании когнитивном:
  1. Абсолютная несуммативность (т.е. нельзя переставить части чего бы то ни было).
  2. Неразделимость структуры и процесса ее восприятия.
  3. Ингерентная семиотическая свобода при выборе средств выражения.
  4. Плюрализм допустимых варьирований при понимании
  5. Присутствие двух сознаний (двух субъектов) "принципиальная ответность всякого понимания" (в отличие от объяснения), "понимание как диалог" [Бахтин 1976:132, 133, 142].
  6. Личностно-оценочное отношение индивида к другим людям.
  7. Снятие синонимичности, а то и субститутивности форм, которые обладали этим свойством в рамках когнитивного понимания: Победивший под Иеной № побежденный под Ватерлоо - в силу разных концепций, обращенных на одну реальность [Husserl 1968:I:§12]
  8. Р/М-К взаимодействует с Р/мД и Р/М.
  9. Соотношение "Причина - следствие" когнитивного понимания вытесняется проблемами духа и чувства.
  10. Резкое увеличение, сравнительно с когнитивным пониманием, граней понимаемого.

<< Пред.           стр. 10 (из 24)           След. >>

Список литературы по разделу