<< Пред.           стр. 22 (из 24)           След. >>

Список литературы по разделу

  86 Чтение как способ получения знания// Формы представления знаний и творческое мышление. - Новосибирск: Ин-т философии, филологии, истории АН СССР, Сиб. отделение, 1989. - Часть1: Интеллектуальные системы и формы представления знаний. - С. 103 - 106. 0,2
  87 Герменевтический круг и фоносемантика// Проблемы фоносемантики. - М.: Ин -т языкознания АН СССР; Пенза: Педагогич. ин-т, 1989. -С.65 - 67. 0,2
  88 Критика перевода в свете современных представлений о рефлексии// Перевод как процесс и как результат: Язык, культура, психология. - Калинин,
  КГУ, 1989. - С. 6 -14 0,6
  89 О "хороших разговорах". Теория и практика лингвистического описания разговорной речи//Межвузовский сборник научных трудов. -Горький:ГГПИИЯ, 1989. - С. 3 -13 0,6
  90 Метасмысл и метасредства художественного текста// Семантика языковых единиц разных уровней (на материале романо-германских языков): Тезисы докладов научно-практической конференции. - Ижевск: УдмГУ, 1990. - С. 73 - 74. 0,1
  91 Художественность как мера пробуждения рефлексии// Рефлексивные процессы и творчество: Тезисы докладов и сообщений к Всесоюзной конференции 3 - 5 апреля 1990 г. Новосибирск: Институт философии, филологии, истории Сиб. отделения АН СССР, 1990. - Часть 1. - С. 225 - 228. 0,2
  92 Одна из возможных схем интерпретации художественного текста// Художественный текст:Проблемы изучения. -М.: Ин - т русского языка АН СССР ;Пенза:пед. ин - т, 1990. - С. 125 - 126. 0,1
  93 Речевое произведение и рефлексия. Прагматика
  этноспецифического дискурсса: Материалы симпозиума (17-19 сентября 1990 г. -Бэлць: Пед. институт, 1990. - С. 15 -19. - 0,3
  94 Обыденная рефлексия как норматив акта понимания речи//Нормы человеческого общения: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. -Горький: 1ТПИИЯ, 1990.- С. 4 -6. 0,1
  95 Усмотрение художествевнной идеи как проблема общефилологической подготовки// Проблемы современной филологии и некоторые тенденции развития высшего филологического образования: Сборник тезисов докладов к конференции. -Барнаул: Алтайский университет, 1990. - С. 3 -6. 0,2
  96 Фоносемантика как одно из средств пробуждения
  рефлексии//Фоносемантические исследования. -М.: Ин - т языкознания АН СССР; Пенза: Педагогич. ин - т, 1990. -С. 25-36. 0,7
  97 Рефлексия и понимание в коммуникативной подсистеме "Человек -художественный текст"// Текст и коммуникация: Сборник научных трудов. - М.: Ин - т языкознания АН СССР; Калинин: Сельхозинститут, каф. иностр. языков, 1991. -С. 22-40. 1,1
  98 Модели для проектирования методик развития речи//Развитие речи младших школьников. - Самара: Педагогич. ин -т, 1991. - С. 41 - 44. 0,2
  99 Лексическое поле, маркерная сеть, техника распредмечивания// Актуальные проблемы лексикологии. - Даугавпилс: Пед. ин - т, 1991. - С. 17 -
  18. 0,1
  100 Единицы и метаединицы текстопостроения// Лингвистическая семантика и прагматика: Материалы V научной конференции по проблемам лингвистических исследований. -М.: Ин- т рус. языка АНСССР; Харьков: Пед. ин -т, 1991. 0,1
  101 Уровни языка и языковая личность// Соотношение синхронии и диахронии в языковой эволюции: Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции. - М.: Ин - т рус. языка АН СССР; Ужгород: Закарпатский ун - т,1991. -С.4. 0,1
  102 Интенциональность и интенсиональность как параметры действования при понимании текста// Когнитивная и коммуникативная структура текста: Функциональный анализ: Тезисы научного совещания: М.: Ин - т языкознания АН СССР; Днепропетровск: Днепр, ун -т, 1991. - С. 6 - 7. 0,1
  103 Формат и парадигма для содержательного описания риторики и герменевтики// Лингвистика: Взаимодействие концепций и парадигм. - Харьков: ХИМЭСХ, 1991. - Вып, 1, часть 2. -С. 305 -311. 0,4
  104 Лингвистические аспекты развития школьной филологии// Профессор Е.В.Кротевич и современное языкознание (К 90-летиюсо дня
  рождения): Тезисы докладов региональной научной конференции (10 декабря 1991 г.). - Львов, 1991. - С. 149 -150. 0,1
  105 К онтологии понимания текста// Вопросы методологии. - М.,1991. - 2. -С. 33-46. 1,6
  106 Понимание// Художественное восприятие: Основные понятия и термины: (Словарь-справочник). Тверь: ТвГУ, 1991. - С. 20 - 22. 0,1
  107 Герменевтика// Художественное восприятие: Основные понятия и термины: (Словарь-справочник). Тверь: ТвГУ, 1991. - С. 24 - 26. 0,2
  108 Место стилистических средств в схемах действий
  читателя//Стилистические исследования художественного текста: Сборник научных трудов. - Якутск: Якут, ун -т, 1991. С. 4 -17. 0,8
  109 Растягивание смыслов в тексте и перевод// Информационно-коммуникативные аспекты перевода: Межвуз. сборник научных трудов. - Нижний Новгород: НГПИИЯ, 1991 - С. 12 - 23. 0,7
  110 Учебная методика. Модель производства методик// Традиционные и нетрадиционные методы преподавания иностранных языков в специализированном вузе. - Нижний Новгород: Нижегородская высшая школе МВД РФ, 1991. - С. 3 -19.
  1,1
  111 Синонимия как текстовое средство пробуждения рефлексии// Текст как структура. - М.: Ин - т языкознания АН СССР, 1992. - С. 89 - 94. 0,4
  112. Интендирование в процессе понимания текста// Актуальные проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: Тезисы докладов научной конференции преподавателей и аспирантов факультета романо-германской филологии. - Тверь: ТвГУ, 1992. - С. 5 -6. 0,1
  113 Интенциональность и стиль//Принципы изучения художественного текста:Тезисы Вторых Саратовских стилистических чтений (апрель, 1992). - Саратов: Сарат. ун -т, 1992. - Часть 2. - С. 6 -8. 0,1
  114 Межкультурная герменевтическая проницаемость высказывани//Высказывание как объект лингвистической семантики и теории коммуникации: Тезисы докладов респ. научной конференции. - Омск, 1992. - Часть 1. - С. 21 - 25. 0,2
  115 Понимание текстов культуры// Язык и культура: 1-я междунар. конференция: Материалы. - Киев: Укр. ин-т междунар. отношений. 1992. - С. 41 - 43.
  0,1
  116 Языковая личность как фактор текстообразования// Теория текста: Лингвистический и стилистический аспекты. - Екатеринбург: Уральский ун - т, 1992. -С. 3. 0,1
  117 Предисловие (подписанное)//Филологическая герменевтика и общая стилистика. - ТверыТвГУ, 1992. - С. 3 -4.0,1
  118 Историческая изменчивость оценок стиля. Стилистика текста: Первая Всероссийская лингвистическая конференция: Тезисы. - Якутск: Якутск, ун -т, 1992. -с. 11-13. 0,2
  119 Субстанциальность и процессуальность понимания текста как филологическая и дидактическая проблемаУ/Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому и иностранным языкам. - Краснодар: Кубанский ун -т, 1992. Часть II: Материалы 2-й региональной конференции.- С. 192 -194. 0,1
  120 Паремии в тюркской народной педагогике// Актуальные проблемы паремиологии: Материалы международной научной конференции (22 - 25 сент. 1992). -Москва; Бишкек;Ош, 1992. - С. 5 -6. 0,1
  121 Интенциональные схемы смыслообразования в прозе В.Шукшина// Труды краевого музея истории, литературы, искусства и культуры Алтая. -
  Барнаул, 1992. - Вып. 2. - С. 117 -119. 0,1
  122 Интенциональность как направленность рефлексии// Философия рефлексивного мышления. - Новосибирск: Институт философии и права СО РАН, 1992 - вып. 1 - С. 92 -107. 1,0
  123 Методологические, лингвистические и дидактические аспекты герменевтики: Вместо предисловия// Понимание и рефлексия: Материалы I и II Тверских герменевтических конференций. - Тверь, 1992 - Часть 1. - С. 3 -8. 0,5
  124 Система спецкурсов, предполагающих понимание текста// Понимание и рефлексия: Материалы I и II Тверских герменевтических
  конференций. - Тверь, 1992 - Часть 1. - С. 38 - 44 0,5
  125 Филологическая герменевтика и культурологическая проблема развития рефлексии//Ьек81ко1одуа8 aktualas problemas/Актуальные проблемы лексикологии. - Daugavpils, 1992, - С. 81 -91. 0,6
  126 Развитие герменевтических готовностей в условиях специфического двуязычия// Шляхи посилення ефективносп практичного курсу украшсько1 мови та выховання читацько1 майстерносп. - Одеса: Одеський пед. шститут, 1992. - С. 64 -65. 0,1
  127 Интендирование как одна из техник понимания// Вопросы методологии. - М., 1992. - 3 - 4. С. 90 -104. 1,4
  128 Субстанциальная сторона понимания текста. Тверь: ТвГУ, 1993.-137 с. 8,6
  129 Смысловые эффекты интенциональности// Понимание и рефлексия: Материалы I и II Тверских герменевтических конференций. - Тверь, 1993 - Часть 2. - С.З - 7. 0,7
  130 Фоносемантическое понятие "Осмысленная рифма"// Фоносемантика и прагматика:Тезисы докладов Всероссийской конференции. - М.: Ин-т рус. яз. РАН; Пенза: Пед. университет, 1993. - С. 25 - 26. 0,1
  131 Сопоставительные наблюдения над способами развертывания повествования// Стилистика русского языка: Теоретический и сопоставительный
  аспекты: материалы 6 -й научной конференции по проблемам семантических исследований. - Киев. Харьков, 1993. - Часть 2: Проблемы сопоставительной стилистики. - С. 6 -7. 0,1
  132 A National-Specific Genre and International Intelligibility //Nationalism and Internationalism: EACLALS conference, 18-22 May, 1993. -1 p. 0,1
  133 Национально-специфическое и универсально-человеческое в языковой картине мира// Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания: Тезисы докладов региональной научной конференции 27 - 29 мая 1993. - Краснодар: Кубан. ун - т, 1993. - С. 72 -73. 0,1
  134 Выразительность текста и художественная идея// Выразительность художественного и публицистического текста: Научная
  конференция. - Ростов-на-Дону, 1993. - С. 9 -11. 0,1
  135 Интенциональность как направленность рефлексии [Название совпадает с названием N122, но статьи весьма различны как по содержанию, так и по объему]// Теория, методология и практика научного и технического творчества: Международная научно-практ. конференция: Материалы. - Сентябрь 1993. - Одесса: Политехнич. ун-т; СПб: СПб Университет и др., 1993. С.253 - 254. 0,1
  136 Основные техники понимания текста// Тезисы докладов научной конференции профессорско-преподавательского состава и сотрудников госбюджетных и хоздоговорных тем 1993 года. -ТверыТвГУ, 1993. - С. 184 -185. 0,1
  137 Умные дети как проблема филологии// Язык как учебный предмет: Обучение языку и формирование личности дошкольника. - М.: Ин - т языкознания РАН; Ин - т национальных проблем образования Мин.образования РФ, 1993. С. 57 -58. 0,1
  138 Культура диалога юного читателя с писателем// Язык и культура: Вторая международная конференция: Доклады. - Киев:Укр. Ин - т междунар. отношений, 1993. - С. 56 - 62. 0,4
  139 Схемообразующая функция элементарных и категоризованных смыслов текста// Проблемы функциональной лингвистики и активные формы преподавания иностранных языков: Тезисы докладов и сообщений научно-практич. конференции факультета иностранных языков. - Астрахань:Астр. пед. ин - т,1993. -С. 21-24. 0,2
  140 Индивидуация как функция средств языка// Функциональная лингвистика: Материалы конференции: Ялта, 24 - 28 апр. 1994. - Симферополь: Симф. ун - т, 1994. - С. 9 -10. 0,1
  141 "Улавливание смыслов" на основе мобилизации рефлективности как компонент гибких моделей обучения// Междунар. конференция по рус. языку. М.: МГУ, МАПРЯЛ, 1994. - С. 115 - 116. 0,1
  142 Структурное представление дидактико-методических ценностей при формировании филологически релевантных готовностей// Teaching Values in
  Education: Тезисы докладов междунар. конференции "Ценности в образовании" 17 -20 мая 1994 года. - Нижний Новгород:НГПИИЯ, 1994. - С. 23 - 24. 0,1
  143 О Ю.М.Скребневе - исследователе и педагоге// Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Материалы и тезисы межвуз. научной конференции. - Нижний Новгород: НГПИИЯ, 1994. - С. 8 -11.0,3
  144 Техника понимания сложного коллоквиального материала// Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Материалы и тезисы межвуз. научной конференции. - Нижний Новгород: НГПИИЯ, 1994. - С.21 - 23 0,1
  145 Понимание и языковая личность// Проблемы динамической лингвистики: Теоретические и прикладные вопросы: Междунар. теоретико-методологич. семинар-совещание. - Краснодар: Кубан. ун - т, 1994. - С. 4 - 6. 0,1
  146 Рец. на книгу: А.Г.Баранов. Функционально-прагматическая концепция текста. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1993. -182 с// Stylistyka III, Opole [Polska], 1994. - С. 204 - 211. 0,4
  147 Интенциональность как средство выведения к смысловым мирам// Понимание и интерпретация текста. - ТверыТвГУ, 1994. - С. 8 - 18. 0,6
  148 Интенциональный акт как ситуация появления смысла// Язык и культура: Третья международная конференция. - Киев: Укр. ин-т междунар. отношений, 1994. - Вып. 2: Доклады и тезисы. - С. 3 - 10. 0,5
  149 Научение рефлексии как условие понимания текстов культуры//Гуманитарное знание и педагогическая деятельность: Тезисы респ. научно-практич. конференции. - Пермь: Обл. ин-т повышения квалификации работников образования; Перм. технич. ун - т, 1994. - С. 5 - 7. 0,1
  150 Национально-специфический жанр и межнациональная понятность//Национально-культурный компонент в тексте и в языке: Тезисы докладов Междунар. научной конференции 5-7 окт. 1994 г. -Мшск: Ушверсиэцкае, 1994.-Часть 1.-С. 112-114. 0,1
  151 Лжеиндивидуация и квазичтение//Исследования по художественному тексту: Материалы III Саратовских чтений по художественному тексту, июнь 1994. -Саратов: Сарат. ун - т и Сарат. пед. ин-т, 1994. -Часть 2.- С. 10 -13. 0,2
  152 Диалогичность текста как перевыраженность схем действования писателя и читателя// Бахтинские чтения:Философские и методологические пргоблемы гуманитарного познания. - Орел: Ин - т российской истории РАН и др., 1994.-С. 121-131. 0,5
  153 Педагогический анализ художественного текста: Модельное представление// Текст и методика его анализа: Материалы VII Междунар. научной конференции по проблемам семантических исследований. - Харьков :Харьк. пед. ун - т, 1994. - С. 19 - 24. 0,3
  154 Евгений Замятин: Мастерство пробуждения рефелексии// Творческое наследие Евгения Замятина: Взгляд из сегодня. - Тамбов: Тамбов.
  пед. ин-т и др., 1994. - С. 7 - 24. 1,1
  155 Совмещение схем развития при педагогическом моделировавнии личности. //Языковая личность и семантика: Тезисы докладов научной конференции. - Волгоград: Волгогр. пед. ун - т,1994. - С. 21 - 22. 0,1
  156 Взаимозамены субстрата и структуры в парадигме лингвистической науки// Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы. - М.: МГУ, 1995.-Том 1.-С. 59-61. 0,1
  157 Схемы для программирования филологических готовностей школьника: Оттиск в серии "Доклад пленарного заседания 1-го Международного симпозиума "Людина: мова, культура, шзнання" (18-21 апр. 1995). - Кривий Pir, 1995. - 4 с. (Первый вариант публикации). 0,2
  157 -а То же Там же (Второй вариант публикации доклада). - 9 с. (В виде отдельного издания). 0,5
  158 Неполная параметрическая модель развития языковой личности -источник неполноты других моделей развития//Язык и человек: Материалы межрегиональной конференции. - Краснодар: Кубан. ун - т, 1995. - С. 7 - 8. 0,1
  159 Антикультура общения: Одна из разновидностей// Культура общения и ее формирование: Материалы Второй региональной научно-методич. конференции по преподаванию культуры общения в школе и вузе. - Воронеж: ВИПКРО, 1995.
  -С. 7-8. - 0,1
  160 Современные интересы в области герменевтики [совместно с А.А.Романовым]//Понимание и рефлексия: Материалы III (1993 года) герменевтической конференции. - Тверь: ТвГУ; Твер. сельхозинститут, 1995. - Часть 1.-С. 8-16. 1,2
  161 Переход смыслов в значения. Понимание и рефлексия: Материалы III (1993 года) герменевтической конференции. - Тверь: ТвГУ; Твер. сельхозинститут, 1995.-Часть2.-С. 8-16. 0,7
  162 Некоторые предметные представления в произведениях И.А.Бунина// Материалы Международной научной конференции, посвященной 600-летию
  спасения Руси от Тамерлана и 125-летию со дня рождения И.А.Бунина. - Елец: Междунар. славянская академия, 1995. - С. 74 - 76. 0,15
  163 Способы изображения схем действования при понимании текста// Динамическая лингвистика - 95: Тезисы докладов междунар. теоретико-
  методол. семинара-совещания. - М.: Ин - т языкознания РАН; Краснодар:Кубан. ун -тидр.-С. 4-6. 0,15
  164 Рецептивная сторона коммуникации: Социально-педагогические аспекты проблемы// Герменеутыка, Стьипстыка, Рыторыка: Матэрыялы першай навуковай канферэнцьи (Мшск, 8 -9 снежня 1993). - Мшск: МДЛУ, 1995. - С. 3 - 5.
  0,3
  165 Рефлективные источники экспрессивности// Проблемы экспрессивной стилистики: Материалы Всеросс. конференции: Северо-Кавказские чтения. Ростов-на-Дону, 1995. - Вып. 1, часть 1. - С. 7 - 9. 0,1
  166 Конструкты интерпретации: Смысл, значение, содержание// Семантика слова, образа, текста: Тезисы междунар. конференции.
  Архангельск: Поморский пед. ун - т; Северодвинск: Гуманитарный ин - т. 1995. - С. 8-9. 0,15
  167 Мнимые синтаксические неточности у Л.Н.Толстого// Толстовские чтения. XXII... Тезисы докладов Междунар. научной конференции. - Тула: Тульский пед ун-т, 1995.-С. 81. 0,1
  168 Социально-педагогическая значимость научных инноваций М.М.Бахтина // М.М.Бахтин и гуманитарное мышление на пороге XXI века. -Саранск: Мордовский ун - т,1995. - Вып. 1. - С. 3 - 6. 0,2
  169 Система техник понимания текста// III Саранские Международные Бахтинские чтения: Пресс-бюллетень за 25 окт. 1995. - Саранск: Мордовск. ун-т. - С. 6-8. 0,1
  170 Интерпретация текста: Учебно-методические материалы для студентов IV курса ДО и V курса ОЗО отделения английского языка ф-та РГФ. - Тверь: ТвГУ, 1995. - 38 с. 2,3
  171 Интенциональность как направленность рефлексии//Мысли о мыслях. -Новосибирск: СО РАН, 1995. - Том III: Интеллектуальные системы: освоение и развитие. - Часть 2: Семиотические структуры мышления. - С. 86 -102 . 1,0
  172 Некультурная коммуникация//
  Человек говорящий: Язык, культура, познание. - М.: Ин-т языкознания РАН и др., 1995. - С. 70 - 85. - 0,9
  173 Система смыслов в тексте как пространство значащих переживаний// Филология - Philologica (Краснодар), 1995, N8.- С. 7 -11 (крупноформатные). 1,1
  174 Система научения студентов-филологов техникам понимания текста// Управление качеством подготовки специалистов. -Тверь: ТвГУ, 1996. С. 113 -
  116.-0,25 п.л. 0,25
  175 Жанроустановление как условие разумного чтения// Понимание менталитета и текста. - Тверь: ТвГУ, 1995. - С. 106 -118. - 0,8
  176 Петербургские книги шадринцев//Шадринская старина, 1995. - С. 217 -219. 0,1
  177 Место разговорной речи в ряду субъязыков// Культура и мир: Восток - Запад: Междунар. конференция: Тезисы. - Нижний Новгород:НГЛУ, 1995. - С. 3 - 4.
  0,1
  178 Схемы действий писателя при текстопостроении: Национальная специфика// Славянская культура в современном мире . - Киев, 1995. - С. 54 - 57. 0,3
  179 Межъязыковая проницаемость при понимании текста//Е.Карский и современное языкознание. - Гродно, 1996. - Вып. 1. -С. 25 - 30. 0,4
  180 Социокультурный аспект рецептивной стороны коммуникации// Язык и культура: IV международная конференция: Материалы. - Киев: Укр.
  ин-т междунар. отношений и др., 1996. - С. 13 - 22. 0,6
  181 Интерпретация познавательная и интерпретация учебная//Проблеми анатзу тексту в сучаснш наущ.- 1вано-Франк1вськ , 1996. -Частина III: Материали круглого столу. - С. 39 - 53. 0,9
  182 Система техник понимания текста// Внедрение прогрессивных технологий обучения: Межвуз. науч.- практ. конференция: М-лы. -ТверыТвСХА, 1996. - С. 44 - 46. 0,1
  183 Воздейственность текста как наличие программы рефлективных техник понимания// Проблемы речевого воздействия: М-лы Всеросс. науч. конференции. - Ростов н/Д, 1996. - Вып.2: Художественный текст как акт речевого воздействия. - С. 3 - 5. 0,15
  184 Рефлективность и импульсивность в коммуникации// Культура общения и ее формирование: М - лы V науч.-метод. конференции. Воронеж: ВИПКРО, 1996. - С. 2 - 3. 0,15
  185 Учебная интерпретация текста как высказанная рефлексия и как средство развития готовностей к пониманию текста// Семантика мови i тексту: Материали V М1жнар. конференцп. - 1вано-Франк1вськ: Прикарпатський ушверситет, 1996. - С. 32 - 33. 0,2
  186 Взаимодействие грамматических категорий в исследовательском материале за пределами лингвистики. Взаимодействие грамматических категорий в языке и речи. - Вологда: Русь, 1996. -С. 9-11. 0,15
  187 Акт понимания речевого произведения как процедура и как действие// Язык и коммуникация: М-лы Сочинского международного коллоквиума по
  лингвистике. - Сочи -Краснодар, 1996. - С. 28 - 29. 0,1
  188 Паремиологические средства пробуждения рефлексии (К народной педагогике якутов и бурят)// Язык - миф - культура народов Сибири. - Якутск: ЯГУ, 1996 (вых. данные). - с. 137 - 154. 1,0
  189 Интерпретация иноязычного текста как метод научения филологической рефлексии// Обучение иностранным языкам в вузе: принципы, методы, приемы, - Тверь: ТвГУ, 1996. - С. 14 -19.
  0,6
  190 Представление Л.Н.Толстого об идеальном художественном текстопроизводстве.//Понимание как усмотрение и построение смыслов. Тверь: ТвГУ, 1996. - Часть 1. - С. 45 - 59. - 0,8
  191 Система гуманитарных готовностей образцового служащего МВД: Модель идеала при отборе абитуриентов и при подготовке к профессиональной деятельности//Человеческий фактор в правоохранительных системах. - Орел: Высшая школа МВД, 1996. - С. 116 - 119. 0,2
  192 Некоторые общие положения о построении методики преподавания русского языка как иностранного//Русский язык в России. - Тверь: Intercontact Publishers. -1996. - Нулевой выпуск.- С. 2 -4 (болынеформатные). -18600 печ. знаков в системе INTERNET. 0,45
  193 Явное и неявное смыслообразование при культурной рецепции текстаУ/Русское слово в языке, тексте и культурной среде: Памяти Э.В.Кузнецовой. -Екатеринбург: "Арго", 1997. - С. 146 -164. - 1,1
  194 Процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста культуры// Взаимодействие искусств: Методология, теория, гуманитарное образование. Астрахань: ИУУ; консерватория и др., 1997. - С. 18-26. 0,6
  195 Знание и понимание как два разных пути к ориентировке в образах мира// Языковая семантика и образ мира. - Казань: Университет, 1997. - С. 80 - 83.
  0,2
  196 Почему было решено издавать этот журнал именно в Твери// Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1997,N1. - 33304 печ. знака . 0,8
  197 Различение смыслов и содержаний// Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1997,N1. - 95278 печ. знака. 2,4
  198 Проницаемость инокультурных смыслов// Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1997,N1. - 48653 печ. знака. 1,2
  199 Современные интересы в области филологической герменевтики// Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1997,N2. - 26210 печ. знака. 0,7
  200 Превращение смыслов в значения// Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1997,N2. - 22867 печ. знака. 0,6
  201 Интерпретация текста как средство научения рефлексии и как средство овладения рефлексией//
  Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1997,N2. - 70736 печ. знака.
  1,8
  202 Социально-педагогический смысл филологической герменевтики// Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1997,N3. -10892 печ. знака.
  0,3
  203 Значащие переживания как необходимая часть системы смыслов. Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1997,N3. - 42377 печ. знака. 1,1
  204 Место обыденной рефлексии в процессах понимания. Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1997,N3. - 8300 печ. знака. 0,2
  205 Интендирование и педагогическая герменевтика. Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1997,N3. - 2545 печ. знака. 0,1
  206 Субстанция интенционального акта носителя языка. Hermeneutics in Russia/Герменевтика в России, 1997,N3. - 87200 печ. знака. 2,2
  207 Общефилологическая и общепедагогическая ценность интерпретационных методов. Филология на рубеже XX-XXI веков. - Пермь: Университет, 1997. - С. 6 -7. 0,1
  208 Формирование готовности понимать как противоположность "готовому пониманию". Парадигмы антропоцентризма. - Кривий Pir: Саксагань, 1997. - С. 94 - 96. 0,1
  209 Рефлективная и антирефлективная установки в образовании как судьбоносные условия развития России. Судьба России: Альтернативы развития. -Нижний Новгород: Петровская академия наук и искусств, 1997. - Часть 1. - С. 58 - 60.
  0,1
  210 О герменевтической мифологии. Лингвистические иследования и проблемы методики обучения иностранным языкам в вузе. - Ростов-на-Дону: Строительный университет и др., 1997. - С. 10-12. 0,2
  211 Игровое начало при понимании текста. Hermeneutics in Russia/Герменевтика в России, 1997,N4. - 68687 знаков. 1,7
  212 Пример интерпретации инокультурных TeKCTOB.Hermeneutics in Russia/Герменевтика в России, 1997,N4. -15587 знаков. 0,4
  213 Обыденная рефлексия как необходимый компонент гуманитарных готовностей личности. Философия гуманитарного знания: Русская академическая традиция и современность. - СПб: СПб-университет, филос. ф - т, 1997.-С. 154-157. 0,2
  214 Речевой жанр как средство индивидуации. Жанры речи. - Саратов: Колледж, 1997. - С. 12 - 23.0,7
  215 То же, что N 188. Язык - миф - культура народов Сибири. - Якутск, 1997. - Изд. второе. - Вып. 4. - С. 137 -154. 1,0
  216 Единицы текста как средство опредмечивания смыслов. Знак. Символ. Образ. :Тезисы докладов и сообщений научного семинара по проблемам современной семиотики. - Черкассы: Черкас, ун - т, 1997. - С.24 0,1
  217 Reflectivity versus Reactivity. Semiotics Bridging Nature and Culture: Vlth International Congress, Guadalajara (Mexico), July 13-18,1997. - Guadalajara, 1997. - С 211-212 0,1
  218 Герменевтические проблемы обучения. Вестник Тамбовского технического ун - та. -. - Тамбов, 1997. -Том 1, N 3.- С.351 - 361. 1,0
  219 Одна из разновидностей герменетического анализа текста. Лингвистический и эстетический аспекты анализа текста: Материалы
  Междунар. научной конференции 4-5 декабря 1997 г. -Соликамск: Пед. ин - т, 1997. -С.105-108. 0,25
  220 Игровое начало в творчестве двух шадринских писателей. Шадринская провинция: Материалы II региональной краеведческой
  конференции 5-6 февраля 1998 г. - Шадринск: Пед. ин - т, 1998. - С. 129 -134. 0,3
  221 Понимание и непонимание в общении политика с населением.. Политический дискурс в Росси. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1998. - С. 11 -17. 0,53
  222 Опредмечивание смыслов как функция единиц речи Человек -коммуникация - текст: Материалы конференции. - Барнаул: Алтайский ун - т, 1998. -Вып. 2, часть 1. - С. 38 - 40.0,1
  223 Рефлексия и интерпретация: Принцип потенциальной понятности всякого текста. Вопросы стилистика. - Саратов: Сарат. ун - т, 1998. - Вып. 27. -С.62 - 68. 0,6
  224 Диалог о пьнимании - что здесь предпочтительно - свобода или культура? Повышение качества преподавания в сельскохозяйственном вузе: Научно-практич. конференция. Тверь, 1998. - С. 175 -178. 0,25
  225 Понимание по содержанию и понимание по смыслу. Антропоцентризм или антропофилия? : Доклады и сообщения преподавателей
  и студентов вузов. - Киев - Кр. Рог, 1998. - С. 116 -119. 0,2
  226 Вместо заключения. Русский постмодернизм: Предварителльные итоги. -Ставрополь: Ставр. ун - т, 1998. - С. 186 -189. 0,25
  227 Рефлективность против реактивности: Одна из проблем в ситуациях когнитивного развития человеческого индивида и человеческого рода (на англ. яз.).
  Когнитивная лингвистика: Современное состояние и перспективы развития. -Тамбов: Тамб. ун - т, 1998. - Часть 1. - С. 9 -10. 0,1
  228 Сообщение понимается по содержанию, текст культуры - по смыслу. Филология и журналистика в контексте культуры: Тезисы конференции. -
  Ростов-на-Дону: Ростовский ун - т, 1998. - Вып. 3. - С. 5 - 7. 1,75
  229 Техники понимания текста, известные на начало 1997 года (перечень). Язык и культура: VI Междунар. конференция. - Киев: Укр. Ин - т
  международных отношений, 1998. - С. 33 - 34. 0,17
  230 Интерпретация каак средство выведения к более совершенному пониманию. Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1998, 1 - 24485 печ. знаков. 0,6
  231 Типология и система техник понимания текста. Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1998, 1 - 20346 печ. знаков. 0,5
  232 Смыслообразование и культура. Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1998, 2 -48666 печ. знаков. 1,2
  233 Жанр и индивидуация. Hermeneutics in Russia/ Герменевтика в России, 1998, 2 - 27290 печ. знаков. 0,7
  234 Модель языковой личности как средство программирования филологических готовностей школьника// Международная Нижегородская ярмарка идей. -1 - Ниж. Новгород, 1998. - С. 98 - 102. - 0,25 п.л.
  235 Герменевтика и изучение филологических предметов в школе и вузе// Образование, язык, культура на рубеже XX - XXI в.в.: Материалы международной научной конференции. - Уфа: Восточный институт, 1998. -С. 27 - 30. - - 0,25 п.л.
  236 Русский язык в социально-педагогическом контексте конца тысячелетия// Русский язык в контексте современной культуры. -Екатеринбург: Тезисы докладов международной конференции (29 окт. - 1 нояб. 1998) - С. 16 - 19. - 0,18 п.л.
  237 Опыт описания языковой личности в аспекте проблем лингводидактики// Гуманитаризация образования и гуманизация знания:
  Поиск взаимодействия// Нижний Новгород: НГПУ, 1998. - С. 70 - 75. - 0,32 п.л.
  238 Текстовые способы представления идеального// Знак. Символ. Образ: Тезисы докладов и сообщений научного семинара по проблемам сосременной семиотики (24-25 ноября 1998). -Черкассы: Университет, ф-т филологии, каф. Заруб. Литературы, 1998. - С. 37 - 38 - 0,1 п.л.
  239 Читать город, как читают книгу// Шадринская старина [вып. 6]. -Альманах 1998. - С. 231 - 240. - - 0,75 п.л.
  240 Герменевтика и народное образование// Научно-методический сборник: Педагогическая герменевтика. - Вып. 1. - Тверь: Научная лаборатория герменевтических методов при Тверской гимназии N 8, 1998. -С. 5-13.-0,95п.л.
  241 Индивидуация по речевому жанру в системе действий языковой личности//Языковая личность: жанровая речевая деятельность. - Волгоград: Перемена, 1998. - С. 16 - 18. - 0,15 п.л.
  242 Текст как предмет понимания// Н.П.Огарев: От XX к XXI веку: М-лы и тезисы 27-х Саранских международных огаревских чтений. -Саранск, 1999. - С. 169 - 171. - - 0,2 п.л.
  243 Текстообразование как реализация игрового потенциала// Человек играющий: язык, личность, социум. - М.; Тверь: РАН. - С. 58 - 69. -0,7 п.л.
  244 Две стихии понимания - духовная и техничная/ Studia methodologica. - Терношль. - 1998. - N 5 (частина перша). -0,5 п.л.
  245 Комплексное использование техник понимания// Актуальные проблемы лингвистики в школе и вузе. - М.;Пенза, 1999. - 0, 1 п.л.
  246 Переход содержаний в смыслы как одна из техник понимания// Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики: Тезисы докладов Всеросс. науч. Конференции (Челябинск, 5-7 мая 1999). -Челябинск: ЮУГУ, 1999. - С. 14 - 15. -), 0,15 п.л.
  247 Тексты, возникшие в ходе языковой игры// Филология -Philologica/ - 1998, N 14. - Краснодар: КубанГУ. С.29 -38 (болынеформатн). -1,6 п.л.
  248 Объединения техник понимания при освоении содержательности текста// Людина: мова, культура, тзнання. - М-лы 3-го междунар. Симпозиума. - Кривий Pir, 1999. - С. 56 - 58. -),1 п.л.
  249 Перевыражение культуры в языке// Филологи я и культура: М-лы междунар. Конференции (Тамбов, 12 - 14 мая 1999). - Тамбов, 1999. - С. 82 - 86. - 0,27 п.л.
  250 О книге А.Левинтова "Метанойя"// А.Е. Левинтов. Метанойя [Послесловие к книге]. - М., 1999. - 0,66 п.л.
  251 Системность герменевтических усилий реципиента при работе над текстом/ЯПетел тшдерш окытудын лингвистикалык мэселелер1. -Кокшетау, Университет, 1999. - С. 34 -46. -0,61 п.л.
  252 Текст эстрадной песни как предмет социолингвистической и социопедагогической интерпретации// Там же, С. 47 -56. - 0,7 п.л.
  253 Квавзиестественная система техник понимания текстов на естественном языке// обработка текста и когнитивные технологии. - Вып. 3. -Пущино,, 1999. - С. 48 - 57
  0,7 печ.л.)
  254 Слово в тексте как средство пробуждения рефлексии// Разноуровневые характеристики лексических единиц. - Смоленск, 1999. Часть 4: Слово в тексте. - С. 16-17.-0,21 печ л.
  255. Седьмая герменевтическая конференция "Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании/ЯСентавр, N 21,М.,1999, С. 64 - 65. - 0,2 п.л.
  256. Techniques of understanding a text//Sign Processes in Complex Systems: 7th International Congress for Semiotics/ - Dresden, 1999. - S. 102. -0,1 п.л.
  257. International Penetrability of Aesthetically Relevant Texts of Culture //там же, то же S. 103. -0,1 п.л.
  258. Учебная демонстрация относительности границ между национальными менталитетами//Язык в мультикультурном мире: Тезисы и материалы международной конференции. - Самара: СПГУ, СГУ, 1999. - С 43 - 46.- 6500 зн. -0,16 п.л.
  259. Техники интендирования духа [смысл - интенциональность]//Проблемы перевода литературы по феноменологии и герменевтике. - М., Ин-т "Открытое общество", 1999. - С. 66 - 71. -19000 знаков. - 0,475 п.л.
  260. Проницаемость менталитетов и культур//Этнонациональная ментальность в художественной литературе. - Ставрополь, 1999. - С. !(;-201. - 14000 зна. - 0,35 п.л.
  261. Текстовые ключи к инокультурным смыслам/ЛМсник Кшвского лшгвктичного ушверситету. - 1999/ - N 2 - С. 6 - 11 - 0,7 п.л.
  262. Техники понимания//Там же. - С. 12 -16. - 0,6 п.л.
  263. ИСТОЧНИКИ НЕПОНИМАНИЯ В ОБЩЕНИИ ПОЛИТИКА С НАСЕЛЕНИЕМ ф sorokin.doc 20 тыс.знаков -"Герменевтика в России" 98-3 0,5 п.л.
  264.ОПТИМУМ ПРОБУЖДЕНИЯ РЕФЛЕКСИИ - ПУТЬ К ПОНИМАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИДЕИ ф optimal.doc 42 тыс. знаков -"Герменевтика в России" 98-3 1,05 п.л.
  265.СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕРЕЖИВАЕМЫЙ ПРОЦЕСС
  ф process.doc 24 тыс.знаков -"Герменевтика в России" 98-3 0,6 п.л.
  266.Герменевтические последствия универсализации в методике
  metodtxt 18 тыс.знаков -"Герменевтика в России" 98-3 0,45 п.л.
  267. Текстообразующие средства постмодернизма: их зависимость от художественной традиции, фб (postmode.doc) 9294 зн. -"Герменевтика в России" 98-4 - 0, 23 п.л.
  268. Источники неявной динамики текста. 31052 зн -"Герменевтика в России" 98-4 - 0,79 п.л.
  269. НАЧАЛЬНЫЕ УРОВНИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА КАК ФОРМАТ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УСПЕШНОСТИ ЕГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ (Пособие для методиста и учителя). Часть 1
  Bogl014a.doc 297 тыс. зн. 99-1 - 7,425 п.л.
  270. Понимание - баланс свободы и культуры //Научная рациональность и структуры повседневности. - СПБ: Университет, философ. Ф-т, 1999. - С. 3-5. - ок. 8000 зн. - 0,2 п.л.
  271. Проницаемость знаковых систем, репрезентирующих разные менталитеты//3нак. Символ. Образ. - Черкаси. -Брама, 1999. - Вып. 4. - С.27-32. - 0,4 п.л.
  272. Две стихии понимания - духовная и техничная//8йиНа methodologica - 6. ~ Терношль. 1999 . - С. 30-36. - - 0,9 п.л. [Второе сообщение на единую тему.- см. N 244 настоящего списка]
  273. Проницаемость информационно-смысловой структуры текста, возникшего в рамках другого менталитета// Актуальные проблем сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации. -1. - Уфа: БГУ, 1999. - С. 15 - 17. - 0,15 п.л.
  274. Symmetry of Reflective Fixations as a Principle of Translating// American Association of the Teachers of Slavic and East European Languages (AATSEEL): 1999 Annual Meeting [Program and Abstracts]. Chicago, 1999. - P. 189=190. - 0,15 п.л.
  275. Антирефлективный "принцип приблизительности" при изучении неродного языка// Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоносемантики. - Пенза: ГПГУ, 1999. - С. 61 - 64. - 0,2 п.л.
  276. Филологичечская герменевтика как деятельность//Язык, культура и социум в гуманитарной парадигме. - М. - Тверь, 1999. - С. 62 -67. - 18000 знаков . -0,45 п.л.
  277. Источники неявной динамики текстаУ/Англистика. Anglistica. - Тверь: ТвГУ, 1999, - 1,0 п.л.. - С. 9-23. -
  278. Грамматика содержаний и грамматика смыслов//Актуальные проблемы коммуникативной грамматики. - Тула, 2000, С. 12-15. - 0,2 п.л.
  279. Одна из болевых точек процесса чтения//Культурно-речевая ситуация в современной России: Вопросы теории и образовательных технологий. - Тезисы Всеросс. Науч.-метод. Конференции. - Екатеринбург, 19-21 марта 2000. -Екатеринбург, 2000. - С. 17-19. - 0,2 п.л.
  280. Нормативы рефлективной работы в коммуникативных
  ситуациях//Человек- коммуникация - текст. - Барнаул, 1999. - Вып. 3. - С. 11 - 18. -22 267 п. Знаков. - 0, 56 п.л.
  281. РКИ: Работа о словарем//Первые поливановские чтения: Сб.статей. -Вып. 3. - Смоленск, 2000. - С. 124-128. - 0,3 п.л.
  282. Переход содержаний в смыслы как одна из техник понимания//Язык и социум :Ш международная конференция. - Минск, 2000. - С. 34 - 36. - 0,3 п.л.
  283. Слово - кирпичик содержания, слово - носитель смыслаУ/Методы активизации учебного процесса и практической подготовки студентов в современных условиях. - Тверь: С.Х. академия, 2000ю - С. 208 - 211. - 0,2 п.л.
  284. Выработка аксиологически грамотного отношения к тексту как одна из задач прикладной лингвистики// Аударманын тш теориясынын жэне колданбалы лшгвистиканын сурактары. - Кокшетау, 2000. - 3. 31 - 48. - 0,8 п.л.
  285. Лингвосинергетиа: К становлению научного направления//[Предисловие к книге] И.А.Герман. Лингвосинергетика. - Барнаул, 2000. - С. 3 - 9. - 0,42 п.л.
  286. Чтение надъязыковых смыслов - средство проникновения в инокультурные миры. //Форматы непонимания. - М.: ИЯ РАН, 2000. - С. 18 - 23. -15586 п.з.-0,4 п.л.
  287. Методика обучения пониманию художественного текста// [Название дали составители сборника; тезисы не выкуплены из-за дороговизны.] Проблемы обучения иностранных студентов: поиски, находки, перспективы (конф. 12-17 июня 2000 г.). - Одесса, 2000. - С. ... - 0,3 п.л.
  288. Пространство смыслов как игровой потенциал//Философия языка: в границах и вне границ. - Вып. 3 -4. - Харьков: Око, 1999. - С. 225 - 233,235, 237, 239, 241, 243 - 254 [Всего 25 страниц]. -69000 печ. знаков. -1,7 п.л.
  289. Рефлективная установка как средство преодоления препятствий в межкультурной коммуникации// Проблемы психолингвистики и теории коммуникации: М-лы П междунар. Конференции (ноябрь 2000, Кривой Рог). Кривой Рог - Киев, 2000. - С.50 - 56. - 16274 п. Знака. - 0,4 {ustanovka/doc}
  290. Актуализация как принцип тексто- и смыслопостроения у В.Хлебникова// Велемир Хлебников и мировая художественная культура на рубеже тысячелетий. - Астрахань: АГПУ, 2000. - С. 18-27. - 22515 п.зн. - 0,5 печ.листа
  291. Рефлективная ... (см. номер 289)//Проблемы коммуникации и номинации в концепции общегуманитарного знания. - Челябинск, ЧТУ, 1999. - С. 197-203.-0,4 п.л.
  292. "Принцип приблизительности" - апофеоз антирелективности при обучении неродному языку// Textas: Forma ir turinys. - Siauliai, 1999. - p. 74-75. - 0, 1 п.л.
  293. Symmetry of reflective fixations as a principle of translating// Translation and Meaning. Lodz, 22-24 Sept. - Lodz,2000. - P. 28-31. - 0,25 п.л.
  294. Акты разговорной речи как инобытие обыденной рефлексии// Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. - Ниж. Новгород: НГЛУ, 2000. - Вып. 24, часть 1, С. 9 - 21. - 0,5 п.л.
  295. Взгдяд герменевтка на проблему речевых миров мужчин и женщин в трактовке А.М.Холода//Аштш etr anima: Речевые картины мира формы речевого поведения. - М.-Тверь: ИЯ РАН. - С. 33-43. - 24010 п. Знаков. - 0,6 п.л.
  296. Установка на содержания и установка на смыслы при определении менталитета по языковым показателям//Актуальные проблем языкового образования в России в XXI веке. - Часть 1. - С. 13 - 17. - 10768 п.знаков. - 0,27 п.л. - Воронеж, 2000.
  297. Язык как ассоциативная система и как система с рефлексией//Филология на рубеже тысячелетий: Материалы междунар. конференции. -Вып. 1. -Ростов/н/Д, 2000. - С. 3-4. - 5114 п.зн. - 0, 125 п.л.
  298. Техники понимания - общелингвистическая и общефилологическая проблема// Весшк Гродзенскага дзяржаунага уншерсиэта. - Сер1я 1, номер 3 (5), 2000. -С. 118 - 125. - Около 28600 п.знаков. - 0,72 п.л.
  299. The reflective experiences of the human body in Modernism and Postmodernism//http://gradnet.de/pomo2.archives/pomo99.papers/pomoArch99.htm#Bogin .Pap - Erlangen, 2000. [file: Reflective Experiencing.doc). - 15699 characters. - 0,4 п.л.
  300. Методологическое пособие по интерпретации художественного текста (для занимающихся иностранной филoлoгиeй)//http://www.auditorium.ru/ literatura/index.htm - 195000 п.знаков. - 4,87 п. Л. - Проект Дмитрия Столярова.
  301.Methodological Problems of Understanding Texts of Culture//Rozwazania metodologiczne: Jezyk - literatura - teatr. - Warszawa: Uniwersytet, 2000. P. 130 - 149. -64 п. знаков. - 1,6 п.л.
  302. Understanding as Freedom, as Culture, as Techniques/zOKoraprbi мектептег лингвистика,эдебиеттану жэне шетел тлн окытудын эдистеме сурактары: Макалалар жынагы. Кокшетау, 2000. - С. 28 - 39. - 34453 п.знака. - 0,86 п.л.
  303. Understanding as Freedom, as Culture, as Techniques//RSCI Journal of Systematic Philosophy? Vol. 3, N1. The permanent URL of the article is
  http://www.realscimcom/infobox.cfm/kev/2001011614450 - - 42978 п.знаков. - 1,07 п.л. 304. Герменевтически и риторически ориентированная методика обучения// Русский язык за рубежом. - М.,2000. - С. 72 -82. - 40463 п.знаков. - 1,01 п.л.
  Имеются еще несколько работ, которые я не успел ввести в этот список публикаций
  ВВЕДЕНИЕ 1. Филологическая герменевтика как деятельность
  Герменевтика - это деятельность человека или коллектива при понимании или интерпретации текста или того, что может трактоваться как текст. Герменевтика -именно деятельность, а не наука, но по герменевтике возможны и даже необходимы научные разработки. С этой точки зрения герменевтика подобна многим другим деятельностям, по которым возможны или необходимы научные разработки. Таковы строительное дело, библиография, обучение детей, лечение больных и многое другое. У всех этих деятельностей бывают и другие отношения с наукой или науками: чтобы выполнять ту или иную деятельность такого рода, надо ориентироваться в тех науках, в рамках которых выполняются научные разработки в связи с каждой из таких деятельностей. Нужно и соответствующее образование, предполагающее такое ориентирование, если имеется в виду выполнение научных разработок. Впрочем, во множестве случаев люди выполняют работу понимания и даже работу интерпретации, не имея опыта научных разработок. Такая возможность обусловлена тем, что герменевтика как деятельность в конечном счете имеет цели практические: понять, понимать, делаться понимающим (то есть умнеть), помогать другим делаться понимающими (умными), улучшать взаимопонимание между людьми и народами, объяснять основания своего или чужого понимания (интерпретировать) и помогать другим интерпретировать что-то, избавляться от глухого непонимания и помогать в этом другим, шире - обогащать духовную жизнь индивида и рода, делая людей умнее, лучше и чище.
  Герменевтика - общее название для многих деятельностей: существуют герменевтика филологическая, педагогическая, естественнонаучная, экономическая, политическая, историографическая и пр. Все эти деятельности имеют практическую направленность на улучшение умственной работы, и по всем бывают необходимы научные разработки. Исторически (филогенетически - для истории рода и онтогенетически - для истории каждого индивида) филологическая герменевтика занимает первое место среди этих деятельностей: если бы человек не обладал языком, речью и не мог бы в силу этого понимать речевых произведений, он не мог бы понимать и всего остального.
  Предметом филологической герменевтики является понимание - усмотрение и освоение идеального, представленного в текстовых формах. Тексты могут быть на естественных языках или на "языках" других искусств; в широком смысле текстом является любой след целенаправленной человеческой деятельности - дома с их обликом, одежда, живописные произведения, даже человеческие лица (кроме антропологических признаков этнической принадлежности), даже произведения промышленного дизайна. С герменевтической точки зрения методология чтения и интерпретации текстов вербальных дает основания для построения методик "прочтения" всех остальных текстов и квазитекстов.
  Понимание рассматривается как одно из инобытии рефлексии - связки между гносеологическим образом и наличным опытом, причем эта связка функционирует так: образ окрашивается наличным опытом, а опыт становится предметом изменившегося отношения. Рефлексия - второй (после чувственности) источник опыта, важнейший собственно человеческий конструкт, позволяющий совершенствовать всю душевную и духовную структуру личности и сообщества (их онтологическую конструкцию), делая человека умнее и человечнее. Демократическое
  общество невозможно, если люди, составляющие это общество, не обучены рефлексии.
  Понимание - основная ипостась рефлексии, возникающая в момент фиксации (объективации, превращения в не-самоё-себя) рефлексии. Высказанная рефлексия есть интерпретация. Последняя занимает очень важное место в совершенствовании общего образования. Так, в 1958 года в США была начата дидактическая реформа {National Defence Education Act - "Закон об образовании ради национальной обороны"), сильно риторизовавшая и герменевтизировавшая школу: с VI по XII классы интерпретационные методы обучения занимают до 60% учебного времени. Эта перестройка школы была продублирована во многих странах, но не вызвала интереса в СССР. Прикладные педагогические эффекты заметны больше всего в США: дети, прошедшие в 1958-1970 гг. в двенадцатилетней школе курс длительного интерпретационного обучения (то есть курс научения рефлексии), стали более понятливыми, чем предшествующие поколения, что дало в 1970-1980 гг. заметный рост производительности труда в машиностроении и приборостроении (80%, что очень много для страны с сильными основными фондами в этих отраслях). Без перестройки дидактики в риторико-герменевтическом направлении эти результаты были бы недостижимы. С 1971 г. советская официальная статистика (даже самые массовые справочники "СССР в цифрах за [очередной] год", предназначавшиеся для агитаторов и пропагандистов "дела Партии") убедительно показывает, что именно 1971 и 1972 годы составили тот рубеж, с перехода через который советская система стимулирования производительности труда потеряла возможность конкурировать с производительностью труда в развитых странах: так, в США система роста производительности труда закладывается в ходе врастания школьника (в основном с одиннадцати лет) в интерпретационное (рефлективное) отношение к текстам культуры - от поэзии до технических инструкций. Последующие 18 лет после 1980 г. дали дальнейший рост понимающей способности молодых рабочих, служащих, предпринимателей.
  Из европейских наций только СССР не заинтересовался рефлективной педагогикой и интерпретационной дидактикой, хотя уже по состоянию на 1968 г. (когда по указанию одного из московских райкомов КПСС был рассыпан набор книги Г.П. Щедровицкого "Педагогика и логика") имевшиеся в СССР методологические наработки содержали предпосылки более успешных, чем в США, решений в области педагогической герменевтики.
  Разумеется, перестройка образования, культуры и профессиональных готовностей - только одна из прикладных функций герменевтики (в этой работе выступают в единстве герменевтики филологическая, философская и педагогическая). Другие приложения - определение качества кадров, обеспечение боеспособности воинских формирований, оценка работоспособности трудовых коллективов, следственная работа и мн. др. Надо отметить, что развертывание прикладных аспектов герменевтического знания не может быть построено по готовым трафаретам: специалисты должны в каждом конкретном случае находить новые решения, опираясь как на усмотрение реальных обстоятельств, так и на свою собственную теоретическую, методологическую, педагогическую и практически-лингвистическую подготовку. Благодаря тому, что в 1954-1994 годах существовал Московский Методологический Кружок (ММК) во главе с Г.П. Щедровицким, в России возникла перспектива подготовки специалистов в области герменевтики и дальнейшего использования их в организации различных видов деятельности многомиллионных контингентов учащихся, работников сферы управления и науки,
  работников правоохранительных органов и пр. Такая подготовка вполне реальна, она может проводиться фронтально: практически среди психически здоровых людей не встречается неспособности к пониманию, хотя приходится констатировать наличие в обществе способности к непониманию - социально обусловленного упорства в нежелании понимать. Жизнь без понимания удобна целому ряду людей, такие люди смотрят на распространение рефлексии и понимания как на вредную инновацию и "подрыв устоев": ведь стадом дураков легче командовать, чем умным и просвещенным народом. Скепсис в отношении герменевтики как "буржуазной лженауки" подогревался в течение всех лет существования СССР, однако в настоящее время филологической герменевтикой все же занимаются несколько групп филологов и педагогов, причем эти занятия не имеют финансовой поддержки государства. Издательские возможности этих групп незначительны, но всё же что-то издается. С 1990 года ММК начал выпускать журнал "Вопросы методологии", где вопросам философской и педагогической герменевтики отводится 2-3 печатных листа в каждом номере. Серьезный Всероссийский герменевтический семинар регулярно проводился в течение ряда лет в Пятигорске под руководством В.П. Литвинова. Два десятка книг и сборников издала с конца 1980-х годов Тверская герменевтическая группа. В Твери с 1990 года проведено шесть международных герменевтических конференций "Понимание в системах мыследеятельности", "Понимание и рефлексия" и т.п. С 1997 г. Тверская группа стала выпускать международный ежеквартальный журнал "Герменевтика в России / Hermeneutics in Russia"; в каждом номере - 20-25 печ. листов.
  Перечень проводимых и возможных герменевтических исследований занял бы много места, но можно назвать наиболее широкие разделы исследовательской тематики: типология понимания текстов разных типов в различных ситуациях, типология герменевтических ситуаций, взаимодействие процессуального и субстанциального начал в понимании, техники понимания, рефлективные основания понимания, научение рефлексии, особенности процессов понимания при разных целях, предметах и условиях понимания, типология ситуаций непонимания, взаимодействие понимания с другими инобытиями (ипостасями) рефлексии (роль решения, проблематизации, собственно человеческого чувства, оценочного акта и пр. в герменевтической ситуации), интерпретация как методологический принцип в разных видах деятельности, формирование герменевтических готовностей у разных контингентов учащихся и работающих.
  Хотя подобные перечни тем напоминают о необходимости фундаментальных знаний для научных разработок по герменевтике, все же практика и именно практика герменевтики является всепроникающей силой в жизнедеятельности человеческих сообществ. Анализ и распространение хорошей практики могут дать обнадеживающие результаты, если всю эту работу и построить, и описать упорядоченно. При этом надо постоянно иметь в виду, что знание - это еще не понимание, а понимание - это вовсе не знание, хотя понимание может отчасти складываться и из рефлексии над знанием.
  Можно пояснить это примером. Лет двадцать пять назад хорошо известный мне методист из педагогического института, интересовавшийся проблемами понимания, проводил педагогическую практику студентов в одной из городских школ. Вскоре после начала педпрактики из учительского запирающегося гардероба стали исчезать дорогие шубы и другие ценные предметы. Коллектив и директор школы заподозрили студентов, которых методист также до этого не знал, поскольку ничего не преподавал в соответствующих учебных группах пединститута. Однако
  буквально пятиминутный разговор методиста с группой практикантов убедил его (на основании усмотрения личностных смыслов, опредмеченных в дискурсе) в неосновательности подозрений, и методист предложил директору сделать самое простое - обратиться в милицию. Директор и коллектив, равно как и инструктор райкома КПСС по вопросам школьного образования, не хотели этого, поскольку это "бросало тень на школу", но, как станет ясно из последующего, всё же в конце концов кончили именно этим. Пока же подозрение "царило в атмосфере": даже нашему методисту было неприятно входить в учительскую, хотя лично его никто не подозревал.
  Придя в один прекрасный день в школу для проведения консультаций для практикантов (в этот день уроков у них не было), методист пошел вверх по лестнице в учительскую. Вдруг он увидел, что по широкой лестнице вниз идет сержант милиции в валенках с галошами и ведет "задержанную" студентку по имени Таня. Методист понял, что в милицию всё же обратились, но он был уверен, что Таня не при чем, поэтому он решил "солгать во спасение" и строго сказал культурным голосом "некультурному" милиционеру в валенках с галошами: "Мне эта студентка через сорок минут нужна для проведения урока". Милиционер некультурным голосом как-то безразлично сказал "культурному" методисту: "А чё? Прибяжит черяз сорок-та".
  Вскоре задержанная студентка вернулась в учительскую и на вопросы "Чё там было, Танька?" рассказала, что в милиции ее "подвергли допросу", которого так хотели теперь и директор школы, и педколлектив, и инструктор райкома КПСС по школьным делам. "Допрос" проходил так: - Как твоя фамилия? - Студентка назвала фамилию. - Ну и иди, проводи свой урок.
  Больше вопросов не было. Вечером действительный похититель был задержан. Следует отметить, что в описанной ситуации педколлектив руководствовался аристотелевской логикой: Перед тем как случилась кража, студентка Таня была последней, кто выходил из здания школы. Милиция оказалась просто умнее педколлектива: анализ ее действий показывает, что милиционеры фактически, без деклараций (и даже, возможно, без четкой презентации актуальному осознанию) прибегали к герменевтическим техникам, к некоторым техникам понимания (особенно к распредмечиванию). Валенки, галоши и диалектальный элемент в речи сержанта (кстати, нарочитый) выглядели для кого-то так же невыигрышно сравнительно с "высоким педагогическим" образованием, как слабо институированная, почти лишенная научного аппарата герменевтика выглядит при сравнении с почти обожествленной аристотелевской логикой или даже при сравнении с прагмалингвистикой, и тем не менее...
  Герменевтика плохо поддерживается обществом: в ней есть что-то обидное для людей - постоянное напоминание о том, что никакое многознание не может спасти от непонимания. Уже Св. Апостол Павел имел неприятности из-за таких напоминаний, но от своих убеждений не отступил до самой смерти. Он, пожалуй, раньше всех в мире освоил эту истину: преодолению непонимания, вообще рефлективным готовностям надо учиться, чего многие благополучные взрослые люди не любят. Те же, кто любит учиться готовностям понимания, любит совершенствовать свою рефлективность, не приобретает за эту любовь более высокого статуса. Такое положение вещей социально неадекватно, и его было бы полезно изменить. Возможно, такое изменение могло бы способствовать и постепенному отказу общества от укоренившегося представления, согласно которому
  должности могут заниматься людьми, не готовыми что бы то ни было понимать более того, что с детства дается при семантизации единиц родного языка. Такие люди имеют интеллект (= меру понимания) десятилетнего ребенка, но при этом громкий голос, набор "административно необходимых фраз" ("мы не можем допустить", "это однозначно", "нас хотят нацелить", "мы недосмотрели" и т.п.) и некоторые другие признаки взрослого мужчины. Мера понимания текста и мира, присущая людям этого типа, может иметь значимые общественные последствия. Например, в СССР в 1991 г. перед началом войны в Персидском заливе производились разные публичные военные прогнозы. Так, некоторые доктора военных наук сообщали народам СССР о том, что по прогнозу войска вождя народов Ирака быстро разгромят противостоящие им силы американских империалистов. Поскольку до этого по телевидению постоянно показывались и сам вождь, и его "отборные части", герменевтически нормальные телезрители имели основания и для некоторых других прогнозов, однако ученые генералы даже представить не могли подобных отклонений от "данных военной науки". Они пользовались тем, что по-прежнему неверно называют "наукой" (система знаний без рефлексии) и "логикой" (способ вывода, абсолютно независимый от содержания знания). Реальные упущения этих ученых заключались в следующем:
  1. Они не знали, что надо не только знать и принимать решения, но и проблематизировать, рефлектировать и понимать.
  2. Они не знали, что прямо усматриваемое должно соотноситься с теми смыслами, которые есть в онтологической конструкции каждого взрослого (старше 12 лет) человека. Упущения военных профессоров были отчасти связаны с недоучетом того, что явно видный всем другим смысл-настроение 'Чем хуже, тем лучше', опредмеченный даже в манере строевой готовности войск Ирака, традиционно стоит в интенциональной связи со смыслом 'небоеспособность'.
  3. Вместо смыслов ученые генералы пользовались предикациями, образующими конкретные содержания, например, "Броня крепка, и танки наши быстры", "600 танков - это больше, чем 500 самолетов" и пр. Даже эти примитивные операции, будь они осложнены рефлексией, привели бы ученых к самоконтролю.
  4. Не было метарефлексии, т.е. военные профессора не ставили себя перед вопросом: "Я вижу так, но почему Я вижу именно так?" - и прочими подобными вопросами, перевыражающими рефлексию, презентируемую актуальному осознанию. Среди многочисленных ответвлений такого рефлективного самоопределения - вопросы типа "А как влияют мои симпатии на мои решения?" (примитивное перевыражение этого вопроса: "Не потому ли я пророчу победу вождю Ирака, что периодически обедаю на халяву в посольстве этой республики?")
  Все успешные полководческие решения в известной истории построены на сильной и разветвленной рефлексии, ведущей к сложным комплексам организованностей рефлексии в виде решений, понимания, оценки и пр. Все сильные коммерческие решения, все успешные акты коммерческого контактоустановления, все успешные решения в области подбора и расстановки кадров, все акты выгодной для той или иной страны дипломатии также лишь наполовину обязаны своим происхождением логике мыследействования, другая половина успеха связана с практической герменевтикой. Об отношении этой практики к педагогике сказано выше. При постановке практической герменевтики на научную и методологическую основу практические успехи во многих деятельностях из спорадических превратились бы в регулярные и программируемые.
  2. Социально-педагогический смысл филологической герменевтики
  В языкознании всегда имплицитно присутствовал антропоцентрический подход, но в настоящее время требования антропоцентрического подхода должны быть уточнены в связи с целым рядом методологических инноваций ММК. В частности, особенно важным оказывается понятие рефлексии и рефлективности в системе человеческой системомыследеятельности (СМД). СМД представлена в трех поясах - в поясе мыследействования (здесь репрезентирована действительность предметных представлений), в поясе мысли-коммуникации (репрезентирована действительность коммуникативная - собственно предмет языкознания и - шире -всей филологии), в поясе действительности чистого мышления в невербальных схемах. Фиксации рефлексии (ее объективации, ее превращения в другие ипостаси при ее остановке), происходящие в каждом из поясов, в оптимальном случае перевыражаются в остальных двух поясах.
  Поэтому коммуникативная действительность, изучаемая филологическими науками, оказывается необходимым звеном во всей жизне- и мыследеятельности человека. Эта действительность дана нам через рефлексию - главное категориальное отличие человека от всего остального мира. Изучение человека в его отличии от всего остального мира есть изучение человека как носителя рефлективной способности. Соответственно, все собственно человеческие проявления, все проявления человеческого духа и духовного бытия поддаются определению через рефлексию; последняя же, как уже отмечено, непременно соотносится с рефлексией, фиксируемой в поясе мысли-коммуникации. Поэтому языкознание, считающееся с мыследеятельностными схемами, получает основание для трактовки всего того, что в философской традиции относится к компетенции Geistwissenschaften. Что такое понимание, рассмотренное с этой точки зрения? Это система рефлективных техник деиствования для освоения мира. Что такое речевое воздействие? Программирование продуцентом рефлективных техник понимания текста или мира как текста. Что такое художественность? Оптимум пробужденное(tm) рефлексии - либо для данного индивида, либо для данного коллектива, либо для всего рода людского. Что есть "душа"? Отстойник опыта как главная рефлективная реальность. Что есть "дух"? Онтологическая конструкция человека, на топосы (экзистенциальные метасмыслы) которой обращен вовнутрь-идущий луч рефлексии. Чему надо учить, чтобы не было "готового понимания"? Для этого надо учить рефлексии. Можно представить сотни таких вопросов и ответов, и характерной чертой этих вопросно-ответных пар будет то, что без понятия и термина "рефлексия" ответы невозможны, а также то, что прямо или косвенно все эти вопросы и ответы относятся к речемыследействованию человека. Рефлексия - центральное понятие подлинно антропоцентрического изучения языка и языковой личности. Она же - центральное понятие подлинно человечной языковой педагогики, лингводидактики, равно как и искусствознания и содержательной логики - в той мере, в какой искусства и логика являются редукциями от естественных языков с присущей им речевой деятельностью.
  Очевидно, антропоцентрическая ориентация в науке может развиваться только при условии самого широкого и глубокоосмысленного использования понятия "рефлексия". Однако еще важнее для общества антропоцентрическая ориентация педагогической деятельности: это и есть то, что могло бы способствовать и научению рефлексии, и введению интерпретационных методов обучения, и вообще фронтальному поумнению новых поколений. Массовая школа пока еще почти не обращалась к герменевтической проблематике как проблематике собственно педагогической. Это приводит к серьезным последствиям. Когда берут нормального,
  способного и доброжелательного ребенка 6-7 лет и затем в течение 10-11 лет внушают ему, что ему "и так все понятно" в силу владения родным языком и "природной понятливости", происходит нечто почти непоправимое. Эта беда много опаснее любого бюджетного дефицита (кстати, и первична по отношению даже и к этому самому дефициту): длительное бытование в мире педагогических игр указанного типа делает людей тупыми, беспамятными, малоспособными, жестокими, безнравственными и считающими себя очень важными. Человек, который хоть раз в жизни действительно пережил действительное понимание хотя бы трех страниц из Льва Толстого или Тараса Шевченко, едва ли обретет перечисленные дурные качества. Очевидно, понимание текстов культуры не осваивается огромным количеством людей, и они в силу этого оказываются духовно обездоленными. Эта обездоленность духа - важный источник и множества других зол, таких как зависть (включая и зависть к тем, кто понимает больше) и ненависть (включая и ненависть к тем, кто смотрит на вещи иначе), присущие слишком многим. К счастью, ни одна оргструктура не может сделать всех носителями таких скверных качеств.
  Лживость хвастливых самооценок, касающихся понятливости (= ума), очень легко проверить. Пока же предельно высок процент девятиклассников, зазубривших и якобы понявших первую строфу "Евгения Онегина" ("Мы по-русски понимаем!") и дающих на этом "основании" совершенно безумные ответы на вопросы о том, что за "самые лучшие правила" были у "дяди" из первой строчки романа, чем именно он " уважать себя заставил", чего "лучше выдумать не мог", какой именно его "пример -другим наука" и при чем здесь черт, который должен "взять" этого героя. Вся эта "антифилология" довольно лихо перевыражается в школьной "антигеографии", "антиисториографии", "антибиологии" и пр., поскольку все предметы более или менее единообразно преподаются с антирефлективной установкой, тогда как понимание, напротив, является одной из организованностей рефлексии. Например, учитель говорит: "Валера, неохота мне выходить из класса, это ведь потеря драгоценного времени твоих товарищей, - так ты уж сбегай, Валера, в кабинет химии, там стоит в углу ведро ртути, ты принеси" - и тот уже бежит, хотя накануне "изучали" удельные веса металлов, и про ртуть тоже много-много "изучали"... Очевидно, школьник не рефлектирует, не приучен обращаться к своей рефлективной реальности ("душе"), где хранится его опыт. Не приучен он и к усмотрению и построению смыслов и умеет работать почти исключительно с содержаниями -наборами предикаций в рамках пропозициональных структур. Создание дидактики, частных методик и воспитательных приемов, ориентированных на рефлективные способы работы и на научение рефлексии - общенациональная задача в каждой из стран СНГ, причем задача, неразрешимая без участия школьной филологии и вообще филологов. Рефлективные методы обучения могут быть только интерпретационными: интерпретация - это высказанная рефлексия. Однако единственной наукой, поистине владеющей методологией интерпретации как некоторым целым и методиками интерпретации на предметных образцах, является филология (и лингвистика, и критическая практика, и риторика, и герменевтика, и опыт изучения литератур и проч. и проч.). Гигантский когнитивный и методологический аппарат филологии станет в XXI веке питательной средой для коренного улучшения педагогики, школы, равно как и всех других источников формирования человека. При этих обстоятельствах общественное сознание должно будет вернуться к некоторым важным истинам. Среди них следующие:
  В настоящее время многим педагогам уже стало ясно, что учить пониманию нельзя, хотя, разумеется, можно учить готовности к пониманию. Научение готовности к пониманию недостижимо без обучения рефлексии. Впрочем, далеко не
  все педагоги с этим согласны. Наиболее частое возражение выглядит так: "Мы ведь не всех в профессора готовим; может, ваша эта рефлексия кому и нужна, но только не выпускнику массовой школы. Если мы будем учить рефлексии, то где у нас возьмется время на проработку образа Базарова при изучении романа "Отцы и дети"?" В этих возражениях довольно органично соединены обычное ретроградство и вполне обоснованное утверждение о том, что не все выпускники школы и даже вуза будут заниматься наукой. В условиях весьма живучей (и для многих "удобной") антирефлективной установки народного образования в России необходимо весьма аккуратно отвечать на все возражения противников обучения рефлексии, то есть сторонников "обучения готовому пониманию". К чему это "обучение" привело страну в целом и производительность труда в частности, здесь обсуждаться не будет, поскольку основное внимание будет уделено чисто дидактической проблематике. Эта проблематика диалектична: нормальное обучение начинается с научения дискурсивной рефлексии в виде интерпретации, но это делается для того, чтобы человек мог и рефлектировать и понимать без дискурсивное(tm). Вместе с тем, предполагается, что снятие дискурсивное(tm) и интерпретационное(tm) все же не лишает человека возможности к ним вернуться, когда это ему будет нужно - например, когда вчерашний ученик сегодня выступает как педагог. Все эти взаимопереходы и взаимопревращения рефлексии заслуживают пристального внимания.
  Рефлексия как момент деятельности ученого достаточно хорошо изучена в философской и науковедческой традиции. Вместе с тем, наряду с рефлексией научно-теоретической, необходимо выделить другую ее разновидность - рефлексию обыденную, далеко не всегда осознаваемую субъектом и далеко не всегда представляемую в виде дискурсивно построенной интерпретации. Хотя научение рефлексии первоначально должно осуществляться в виде интерпретационных методов обучения, то есть на начальном этапе научения принципиально новому материалу нужна высказанная дискурсивная рефлексия, тем не менее конечным итогом научения рефлексии должна быть рефлексия недискурсивная - особая разновидность рефлективных актов. Обыденная жизнь правомерно отличается от научной работы, и человек не может постоянно понимать и постоянно рефлектировать с той мерой дискурсивное(tm), которая обязательна для научного исследования. Особенно существенно выделение недискурсивной разновидности для тех случаев, когда рефлексия выступает как "понимающая рефлексия", т.е. когда организованность рефлексии (инобытие рефлексии, возникающее в момент ее остановки и объективации) дает понимание коллоквиального или художественного произведения речи (текста). Изучая вопросы понимания текста, приходится изучать в первую очередь рефлексию; при этом понятие "рефлексия" выступает как родовое по отношению к "пониманию", однако при этом "понимаемое" как текстовая содержательность (содержание + смысл) шире рефлектируемого текстового материала.
  "Неученая", обыденная рефлексия имеет те же основные определения, что и рефлексия научно-теоретическая и философская. И в обыденной рефлексии устанавливается связь между извлекаемым прошлым опытом и той ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения. Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ представленной в тексте ситуации получает некоторые признаки уже освоенных субъектом ситуаций, во-вторых, изменяется отношение субъекта к уже наличному опыту, к образам представленных в нем ситуаций, в-третьих, в той или иной мере изменяются схемы получения опыта, родственного или однородного с наличным опытом. Отличие "неученой" рефлексии от "ученой" заключается в способе обращения к рефлективной реальности и в способе выхода в
  рефлективную позицию как одну из позиций деятельности. В "ученой" рефлексии способ обращения к опыту, составляющему рефлективную реальность человека, происходит, как правило, осознанно, и рефлективная реальность сознательно таксономизируется. Соответственно, выход в рефлективную позицию очень отчетливо переживается. В обыденной же рефлексии обращаются к рефлективной реальности, никак ее не таксономизируя, а выход в рефлективную позицию хотя несомненно и происходит, всё же настолько редко переживается в качестве такового, что в большинстве случаев реципиент не в состоянии отличить собственное понимание от простого смыслового восприятия текста. Это отличие отчетливо переживается только в условиях исследовательской работы над пониманием, когда, например, преподаватель говорит студенту: "Сейчас мы будем заниматься интерпретацией уже понятого текста". Вне подобных условий интерпретации обычно не бывает (ведь интерпретация - это высказанная рефлексия), однако рефлексия неявно присутствует постольку, поскольку есть понимание - ее инобытие, ее организованность, то есть рефлексия в снятом виде; однако бытованию рефлексии в снятом виде всегда непосредственно предшествует действительный рефлективный процесс. Нельзя сказать, что обыденная рефлексия существовала "всегда", но она, конечно, существовала до того, как Дж. Локк дал свое определение рефлексии. Объемы понимаемого материала в обыденной жизни так велики, что на интерпретацию всего у человека не хватит сил. Поэтому люди приспособились к тому, что при рефлективных актах они успевают заметить только последствия рефлексии, но не ее процесс. Разумеется, это приводит к комичным ситуациям: некто говорит, что его "вдруг осенило", что что-то ему "внушил Бог" (или кто-то из уже умерших людей) и т.п. Поскольку нет ничего такого, во что люди не могли бы поверить, верят и в это, хотя давно уже существуют психологические методы установления того факта, что кроме "осенения" как следа рефлективного процесса, имел место и собственно рефлективный процесс, но он непосредственно не осознавался и не переживался. Генезис обыденной рефлексии не вполне ясен, но все же современная когнитивная психология (Дж. Брунер и др.) показала, что содержания восприятий категоризуются. Как только выясняется отнесенность воспринимаемого к освоенной категории, резко увеличивается возможность отметать предметные представления, противоречащие данной категории, не обращать на них рефлексию. Подобные мыследействия очень кратковременны, одномоментны, что позволяет оперативно действовать при обыденной "понимающей рефлексии" над содержательностью текста.
  Скорость в использовании схем действования при понимании составляет несомненную особенность рефлексии этого рода. В свое время "одномоментное опознание" было объяснено психологом О. Зельцем как заполнение бреши в схеме; фактически речь шла о схеме "понимающего" мыследействования, хранящейся среди онтологических картин рефлективной реальности человека и коллектива. Содержательно очень богатое художественное освоение мира у человека опирается на подобные быстродействующие антиципирующие схемы, лежащие в основе техник понимания - очень важного набора (сейчас известно более ста таких техник) способов рефлективного действования при встрече человека с герменевтической ситуацией, предполагающей возможность непонимания и поэтому требующей для дальнейшего движения того, что В.П. Литвинов назвал "рефлективной задержкой".
  Каковы бы ни были генезис обыденной рефлексии и ее филогенетическое прошлое, сегодняшняя социокультурная ситуация четко подсказывает способы облагородить "онтогенез" обыденной рефлексии у весьма больших контингентов людей, особенно у людей учащихся. Нельзя сделать всех школьников учеными, но

<< Пред.           стр. 22 (из 24)           След. >>

Список литературы по разделу