<< Пред.           стр. 3 (из 24)           След. >>

Список литературы по разделу

  Я понял Вашу мысль, но что же я понял в Вашей мысли? Неужели английскому пассиву присуще опредмечивать вот именно такие смыслы?
  Нет, не свойственно. Это получается потому, что все только что названные средства обеспечивают взаимное рефлективное перевыражение, поскольку растягивают еще и смысл "ироничность".
  Итак, словоформа were seated, благодаря наличию пассива и выбору лексической единицы, говорит о том, что "счастливая пара", как Вы сказали, не так сидит, как могла бы и хотела бы, а как бы "рассажена". Это школьное словечко в русском, нет ли чего-нибудь несущего смысл "школьного" и в английском тексте?
  Ну да, они сидят "как положено", по чьей-то воле, вроде воли школьного учителя. Смысл "школьность" как вариант метасмысла "подчиненность правилам".
  Этот смысл "растягивается"?
  Да, вот латинщина - rectangularly, слово из школы с преподаванием латыни. Та "школа", которая метафорически присутствует в жизни "счастливой пары", говорит с этой парой "на чужом языке".
  Только ли "отчужденность", "чуждость" растягиваются?
  Нет, конечно. Все смыслы растягиваются. Слово rectangularly вообще дает детализацию как средство, а перед ним - то же; not opposite each other. Лишние детали, ирония над влюбленностью, любовью, которые числятся. Как у Исаковского: "Мы гуляли по лесам местного значения". По-моему, есть образ автора, иронизирующего не только по поводу псевдосчастья и псевдовлюбленности, но и по поводу кажущейся "культуры", "изысканности бытия". Латинский, не-английский облик слов, общая установка на бесполезную экпликационность, в том числе ироническая детализация - это тоже растягивается...
  Автор, говорите, иронизирует, т.е. это все написал Голсуорси, но это...
  Он написал, но это не его слова. Даже слова The happy pair предметно представляют не только иронию, но и "голос" некоторого персонажа. Он нигде прямо не назван...
  Это и есть образ автора?
  Нет, автор смотрит изнутри этого персонажа, персонаж какой-то коллективный, носитель коллективного "голоса"...
  Это еще где-то слышно в этом абзаце?
  Да, тот же голос фальшивый: a distinguishing elegance.
  Значит, и эти слова принадлежат тому же "голосу", голосу не авторскому, а тому, который говорит о "счастье" этой пары. Каковы свойства - и вообще, и нравственные - этого "персонажа" - носителя "голоса"?
  Неискренность, зависть, недоброжелательность, злорадство...
  Я добавлю: это женский "голос". Во всяком случае это более вероятно, чем то, что мужской. И бравирует изысканностью.
  Это так, но как Вы это видите? Это ведь не написано...
  Написано, хотя и без прямой номинации. Восклицательная парентеза в повествовании - уже заявка на "культурность". Да и иноязычное, французское, смысл "французская принадлежность" в словах a distinguishing elegance.
  Но ведь французских по происхождению слов в английском не меньше половины...
  Так не все же с французской печатью. По-русски тоже: и "кровать" греческого происхождения, и "эпохе" - в смысле феноменологической редукции; одно без греческой печати, обрусевшее, другое - с печатью... налет лексического варваризма как привкус культурности, изысканное изящество... Изысканное изящество... Вдруг кто-то скажет: "Ваша брошечка - ах, какое изысканное изящество", но это не так резко: церковнославянский - почти наш русский, и все же...
  Можно добавить? Not opposite each other - здесь тоже есть французское, слово rectangularly пробуждает ретроспективную рефлексию над opposite, тогда оно тоже становится варваризмом, хотя в других контекстах - просто часть предложного речения...
  Неужели источник эффекта - только в этимологии?
  Нет, конечно, ведь топография размещения персонажей при отсутствии спора образа автора с носителями "голосов" была бы безразлична. Само небезразличие к этой топографии пробуждает рефлексию над безразличностью такого размещения влюбленных: читатель сразу видит в своей памяти, что действительные влюбленные и рядом сидят, и напротив друг друга, и под прямым углом, и под острым, и под тупым...
  Значит, по-вашему, и экспликационность работает, и противопоставленность образа автора другим персонажам - зримым и незримым, и ирония, и этимология - все пробуждает рефлексию... Но тогда эти метасредства должны растягиваться, держаться для схемообразования, для втягивания читателя в понимание. Где это здесь?
  А вот: сначала They dined without a cloth, потом a distinguishing elegance. Первое подано "голосом" неопределенной принадлежности, вероятно, авторская речь, а вот distinguishing elegance - это опять знакомый "голосок" недоброжелательной среды завистников.
  Почему это Вы так видите?
  Сковородка на палисандровом столе, на музейной вещи... Мода одна тысяча девятьсот пятого года. Сидят, как сычи, делают вид, что им хорошо, остальные приговаривают: "Ах, повезло, взял молодую жену" или "Ах, повезло, схватила такого богатого мужа", но ведь им плохо, хотя можно поставить сковородку на музейный стол - и не разоришься...
  Очень осовремениваете.
  Иначе не получается. Но ведь такие люди бывают, которые позавидуют сковородкам на палисандровом столе, не у всех это было, зависть давно завелась...
  Все время разные голоса, смешение голосов, автор проникает в души персонажей... Где-нибудь дан "голос" автора в чистом виде?
  ... and so far had not spoken a word. Голос автора дан прямо только здесь.
  Почему видно, что это голос автора, голос, принадлежащий образу автора?
  Да самое простое: метрическая ритмизация, под трехстопный анапест.
  И что из того?
  Само по себе это не может нести смысла. Но лексика здесь имеет четкий статистический показатель - только слова высокой частотности. Как в Библии или как в проповедях: дано "для всех слышащих", что это оно и есть -"грозное предвестье". Скажем, с таким смыслом: будете лицемерить - будет вам наказанье. Впрочем, для того чтобы понять, что есть предвестье, достаточно
  прочесть эти три строчки с перекрещивающимися "голосами". А вот за что наказание - это надо еще абзаца два-три прочесть.
  Неужели достаточно ритма вкупе с лексической статистической характеристикой, чтобы опредметить столь сложные смыслы?
  Этот отрезок речевой цепи по многим признакам отличается от предшествующих: есть здесь и содержательно-предметная, и тематическая, и логическая особенность. Ведь именно здесь относительно прямо сказано об отчуждении, хотя само отчуждение (alienation) не названо. Зато сказано, что слова не сказали - и это под целый вихрь "голосов" неявно присутствующих персонажей!
  А в синтаксисе ничего нет, ничто не опредмечено?
  Есть риторический выигрыш от того, что образ автора представлен именно в конце абзаца. Это - факт синтаксиса целого текста. Таким синтаксически экспрессивным средством подытожена множественность "голосов", точек зрения.
  И как это пробуждает рефлексию?
  Всяко. Для меня так: есть антитеза "один - все", т.е. все врут - и пусть, а один не будет. Наверное, это меня так воспитала старшая сестра. Но это так для меня, а Голсуорси, возможно, делал антитезу "автор - персонажи", но я думаю, что и Голсуорси был чем-то близок к моей точке зрения...
  Этого мы, пожалуй, никогда не узнаем. Можно только исчислить все "голоса", можно судить об их соотношении как одном из способов формирования художественной реальности. Кстати, сколько же "голосов", или "точек зрения", или "персонажей" в этих трех типографских строчках?
  Как минимум: два прямо названных персонажа, затем - коллективный голос "недоброжелателя и завистника", затем - "голос", идущий от образа автора.
  Зачем такая композиция?
  Чтобы мы в этой художественной реальности видели и какое-то жизнеподобие, фиксируя нашу рефлексию в мире предметных представлений. В мире речевых произведений тоже фиксируется рефлексия. Впрочем, рефлексия интертекстуальная: со времен Диккенса и Теккерея в англоязычных литературах все время слышен многоголосый мир.
  А есть фиксация рефлексии в поясе парадигматики?
  И здесь есть: все противопоставленности парадигматичны. Парадигма "образ автора/ образ завистливого голоса" перевыражены в парадигмах вроде той, о которой сказала Оля: "один не врет/ остальные врут" или вроде того. Вся эта парадигматика перевыражена во всех остальных фиксациях рефлексии.
  Неужели и в тех фиксациях, которые совершаются в поясе коммуникативной действительности?
  Да. Ну, хотя бы вот что: And so far had not spoken a word ритмизовано под анапест. С риторической точки зрения, ритмизация под анапест выигрывает сравнительно с ямбической ритмизацией. Смотрите, как перестает пробуждаться рефлексия над пережитым звучанием грозных предвестий, когда мы ставим ямб: And both had said not much as yet. Очевидно, трехсложный размер дает больше контрастности в ударениях, что существенно и для предсказаний, пророчеств.
  Да, но какое отношение это имеет к парадигмам типа "ложь/ искренность", перевыражающим соотношение "голоса завистников/ голос автора"?
  Да самое прямое. Противоположность правды и лжи как логическая парадигма чистого мышления перевыражается в прямом усмотрении подъязыка (или субъязыка) Библии. Субъязык слышен, парадигма понятна. Вот и перевыразились взаимно пояс чистого мышления и пояс коммуникативной действительности.
  Но тогда должен перевыразиться этот же рефлективный материал еще и в акте фиксации рефлексии в поясе мыследействования - корреляте опыта предметных представлений.
  Вы хотите спросить, как он перевыражается. Предметные представления у всех свои. Можно дать мой личный пример рефлектирования? Рефлективного перевыражения предметных представлений, речевых текстообразующих средств, а еще - и логических парадигм?
  Ну, можно, конечно, поскольку интересно. И поскольку Вы, Катя, человек для всех нас интересный. Но одно условие: это ваша рефлексия, ваша рефлективная реальность, вот вы ее и давайте как вашу и не просите нас, чтобы она стала нашей.
  У меня так, например. Звучит a distinguishing elegance, и звучит очень восклицательно. И это пробуждает у меня рефлексию вот такую: Я слышу, но что же я слышу? Ведь не то, что там где-то было в самом деле какое-то изысканное изящество, вроде a distinguishing elegance. Когда я слышу слова вроде "тихая прелесть", со мной происходит то, что было, когда прочла это английское парентетическое речение. И сразу же, никак этого не называя, я уже знаю, что это ложь и фальшь, а не правда и прямота, но ведь потому и нет необходимости называния, что схемы чистого мышления невербальны. Очевидно, рефлексия, пробудившись и зафиксировавшись в поясе коммуникативной действительности, тут же, как искра электрическая, оказалась в поясе чистого мышления, в мире невербальных схем, которые я вербализую, но лишь по вашей просьбе. Но тут есть нечто интимное, потому что мир предметных представлений очень индивидуален. То же волшебное электричество, которое индуцировало фиксацию рефлексии в поясе чистого мышления, индуцирует фиксацию рефлексии и в поясе мыследействования. И одновременно с двумя уже названными фиксациями я при словах a distinguishing elegance еще и вижу вот что. Идет Лаврова, ну у которой ребенок, все знают эту историю... И топает ее "любимая учительница", а именно Дунька Курносая, она же Евдокия Климовна - я ведь тоже училась в шестьдесят второй школе - и видит, как Лилька везет в коляске ребенка. И тогда Дунька подскакивает к коляске и орет: "Лилечка, ты вышла замуж! Лилечка, у тебя ребенок!" И Дунька запускает свою грязную лапу в коляску и открывает ему лицо и орет: "Ой, какой интересный! Ой, какая тихая прелесть! Ой, наверное, вылитый папа!" И это для меня тот самый крик, вернее, когда я слышу у Голсуорси а distinguishing elegance, я все равно вижу Дуньку и слышу ее крикливые речевые произведения, и вижу, что это ложь и фальшь, зависть и ненависть, и что ей надо, чтобы все в микрорайоне поскорее узнали, что у Лильки нет мужа. И хотя Дунька кричит по-русски, а имплицитные персонажи - по-английски, все равно все перевыражается во всем, и кто это понимает, тот живет не один раз, а два раза - и здесь, по соседству с нашими героями, и там, рядом с теми.
  Приведенное описание скромного фрагмента опыта в области классного чтения является, конечно, очень неполным и конспективным. Разумеется, в действительности обучение идет на более крупных текстах, охватывающих целые эпизоды. Однако обучение на материале целиком прочитанных романов затруднительно: требуется детальное соотнесение средств со смыслами, постоянное обращение к техникам растягивания смысла, распредмечивания и герменевтического круга, чередование выходов в практическую позицию понимающего и в теоретическую позицию рефлектирующего над собственным способом понимания. Вообще необходима медлительная, хотя и мощная по своей обучающей потенции коллективная работа с текстом - все это больше похоже на "лингвистический", чем на "литературоведческий" подход к тексту. В действительности этот подход не является
  ни тем, ни другим, он является собственно педагогическим, поскольку задача здесь -научение рефлексии - и как методологическому стержню разумного практического действования, и как методологическому знанию о собственном действовании.
  Разумеется, научение рефлексии имеет множество противников. Иногда это просто любители чтения. Они говорят, что обучать чтению не надо: кто любит красоту, тот научится, а рефлектировать вообще не нужно, поскольку надо "уйти в текст и там жить". В этих замечаниях есть нечто разумное: медлительная интерпретационная работа затрудняет использование техники эпохе (феноменологической редукции). Зато удается учить рефлективным техникам, что вне работы интерпретирования оказывается невозможным.
  Другое возражение: обучаемый "копается в форме", тогда как нужно "овладевать главным - содержанием". В практике сторонников этой "идеи" содержание, как было показано выше, вытесняет смысл, причем это вытеснение не сводится к подмене предметов освоения в действования школьника. Эта установка нанесла сокрушительный удар развития литературы, театра и живописи, а главное -развитию народного образования.
  Третий тип возражений наиболее рационален: надо читать не отрывки, а целые произведения. Верно, видимо, то, что надо читать и отрывки, и целые произведения. Иногда данный тип возражения варьируется таким образом: если сидеть на маленьких обломках текста, разучишься наслаждаться целыми романами. Это просто не соответствует герменевтической установке. Разумеется, есть и антигерменевтическая установка, как есть упомянутая выше установка антирефлективная. Последствия этих установок простираются далеко за пределы педагогических, филологических и философских интересов: после десятилетнего обучения в школе у множества людей готовность понять окружающий их мир безнадежно невысока. Пока наша страна не переориентирует школу и вуз на необходимость фронтальных интерпретаций текста, мы не получим серьезных сдвигов в культуре населения. Характерно, что в результате осуществления принятого в США в 1958 г. National Defence Education Act в массовой школе, начиная с шестого класса, обучение интерпретации стало формой фронтальной работы. Как бы ни велось преподавание, уже сам факт хотя бы какого-то научения высказанной рефлексии имеет заметные последствия в производительности труда и в смягчении нравов у значительных контингентов людей.
  Возьмем хотя бы такой интерпретационный эффект, как готовность к индивидуации. Человек, который комедию принимает за трагедию, коль скоро эта путаница - не случайность, а сформированный обучением норматив, вполне можно принять станок с программным управлением за тот самый дрын, который следует регулировать посредством нанесения ударов кувалдой. Если этот пример может вызывать сомнения, то явно несомненным является такое суждение: человек, семь лет учившийся практически выполнять рефлективные акты ради индивидуации, едва ли будет кричать "Это вор! Бейте вора", увидев человека, торгующего по цене, устраивающей не всех. Дело, правда, не только в индивидуационной готовности: подобных готовностей в результате научения рефлексии возникает довольно много. Такие вопросы, как прирост производительности труда в приборостроении и машиностроении, решаются в прямой зависимости от того, обучены ли рефлексии огромные контингенты работающих. Хотя "учиться никогда не поздно", лучше бы обучать рефлексии в учебных заведениях. Опыт классного чтения, да еще на иностранном языке, - капля в море тех типовых учебных ситуаций, которые не
  просто позволяют, а как бы даже умоляют педагога учить своих питомцев рефлексии. Это касается всех вообще дисциплин - от технологии металлов до методики подготовки хореографов.
  Разумеется, такое фронтальное введение в жизнь приемов и практики научения рефлексии - огромная коллективная работа представителей всех частных методик и самых разнообразных наук. Все это очень трудно организовать, но это -магистральный путь к положению, при котором отставание наших работников в области производительности труда в хозяйстве и культуре станет совершенно невозможным. Наши учащиеся очень способны. Например, у нас практически мало кто читал роман Э. Форстера Howards End (1911 г.). И вот студентам дается отрывок этого романа, и они получают вопросы, провоцирующие рефлективные акты. Изумленный педагог - единственный из участников занятия читавший роман - вдруг обнаруживает, что рационально направленные рефлективные акты позволяют по крошечному кусочку текста восстановить и придуманную Форстером структуру персонажей как носителей субъективности, и всю систему оценочных противопоставлений, и множество существенных для целого романа метасмыслов. И откуда студент, никогда не читавший этого романа, может знать, что миссис Мант приехала в Лондон из провинции? Вот программа работы по пробуждению рефлексии и по научению рефлектированию на материале отрывка из названного романа.
  It will be generally admitted that Beethoven's Fifth Symphony is the most sublime noise that has ever penetrated into the ear of man. All sorts and conditions are satisfied by it. Whether you are like Mrs. Munt, and tap surreptitiously when the tunes come - of course not so as to disturb the others; or like Helen, who can see heroes and shipwrecks in the music's flood; or like Margaret, who can only see the music; or like Tibby, who is profoundly versed in counterpoint, and holds the full score open on his knee; or like their cousin Fraulein Mosebach, who remembers all the time that Beethoven is "echt deutsch "; or like Fraulein Mosebach's young man, who can remember nothing but Fraulein Mosebach: in any case, the passion of you life becomes more vivid, and you are bound to admit that such a noise is cheap at two shillings
  E.M. Forster Howards End. Ch. 5.
  1. Первые два предложения ироничны. Студент видит это и спрашивает себя: "Я вижу это, но почему я вижу это?" Из рефлективной реальности он извлекает память о гиперболизированных похвалах, гиперболизированных намеках и прямых указаниях на "всенародность" художника, на полную необходимость такого-то поэта или музыканта "каждому рядовому труженику", поскольку последний без этого "жить не может". Также декларации о том, что "художник все время думает о том, как бы получше творить для своих потребителей" и т.п.
  2. Первые два предложения - от кого они исходят? Я вижу, что не от образа автора, но почему я это вижу? И каков тип мыслимого, придуманного Форстером персонажа, которому принадлежит "голос", от которого я слышу первые два предложения? Это он рекламирует, похоже на рекламу, но что он рекламирует? Ведь не Бетховена же! Он рекламирует всеобщую, неделимую, одинаковую любовь всего общества к красоте, будто бы все социальные слои одинаково любят Бетховена. Он рекламирует нерушимость социального порядка.
  3. И что такое is the most sublime noise that has ever penetrated into the ear of man? Перифраз, я это вижу, но что я вижу за этой фигурой синтаксиса? Перифрастические похвалы я слышу по разным поводам, но чем эта похвала отличается от других? Не слишком ли она "технична" для человека, любящего красоту? Наверное, "рекламщик", давая такое "акустическое" определение музыке Бетховена, сам Бетховена не любит. Скорее всего я увижу еще таких людей, которые не любят красоты, безразличны к ней, но постоянно кричат о любви к прекрасному, к Бетховену.
  4. Но если это голос рекламщика, то что даст перифраз при рекламировании якобы достигнутой всем обществом увлеченности Пятой симфонией Бетховена? Перифраз риторичен, так что же он дает для поддержки риторических ходов имплицитного рекламщика? Я слышу помпезность и крикливость рекламирования, фальшь. Сейчас в тексте должны появиться люди, демонстрирующие свои фальшивые восторги...
  5. А на каком субъязыке кричит рекламщик? It will be generally admitted... all sorts and conditions... Ну да, утверждение сделаны на субъязыке научной прозы, они приобретают видимую аргументированность и "ученость" - это для кого-то, но не для меня. Я-то знаю, что и сейчас большинство людей вполне обходятся без Бетховена.
  6. Но если я не могу поверить рекламщику, а кто-то верит, то почему? Ведь писатель хочет создать такую художественную реальность, где кто-то верит рекламщику, а пишет писатель для тех, кто рекламщику не верит, а еще для тех, кто под влиянием чтения этой книги писателя может перестать верить рекламщику. Значит, здесь должны быть хитрые, но не умные риторические ходы - такие, чтобы дураки поверили хитрым импликациям рекламщика. Содержание имплицируемого рекламщиком: "Раз все классы и сословия довольны одной и той же красотой, значит, достигнуты полная консолидация и единство". Это когда издано? В 1911 г. Кто-то верил рекламщику - не имплицитные читатели Форстера, конечно. Вере должно было способствовать использование полутерминов для обозначения социальных групп - all sorts and conditions.
  7. Вот оно и появилось - предложение, которого я ждал, и где должно быть написано про фальшивых поклонников Бетховена? А может быть, среди фальшивых будет и один истинный поклонник? Передо мной - сложный синтаксически период со многими однородными членами, каждый из которых распространен придаточным определительным. А последние слова предшествующего предложения - All sorts and conditions are satisfied by it. Как перевыражаются смыслы двух смежных предложений? Ясно: переход от предложения об "удовлетворенности музыкой Бетховена" к предложению о способах понимания этой музыки ироничен: сначала "по-ученому" говорится о "сословиях и классах", а затем это раскрывается на описании глупых слушателей-обывателей. И вместо голоса рекламщика сейчас зазвучат их голоса. Мне надо прислушаться.
  8. Но ведь в предложении про "сословия и классы" есть и предикат: are satisfied by it. А как он перевыражается в смыслах последующего длинного периода? Ведь после крика рекламщика о всеобщей удовлетворенности ничего ни про какие классы и сословия писаться не будет. Будет так: довольны все, это не довольство "классов и сословий" Бетховеном, а довольство каждого самим собой, самодовольство.
  9. Теперь мне надо рефлектировать надо всем моим опытом для того, чтобы увидеть людей, сидящих в концертном зале, расслышать их способы коммуницирования и понять их социальные и нравственные идеалы, ценности, установки. Так сколько же лет миссис Мант, каков способ ее существования, какова мера ее ума, каково отношение к противоположному полу? Это все должно здесь быть, хотя прямо об этом не написано. Я же вижу, что ей лет шестьдесят, живет на ренту, дура и кокетка. Я их видел, таких вот дам.
  10. Но почему я ее вижу сейчас? Ведь все идеальные реальности миссис Мант опредмечены лишь в словосочетаниях вроде tap surreptitiously и (tap) not so as to disturb the others. Введение голосов началось с первой строчки абзаца, полифоническая форма выступает как средство, которое растягивается. Так что я слышу голос миссис Мант. Приведенные отрезки речевой цепи - это и ее голос, и ее "логика": надо стучать по стоящему впереди креслу, а когда оглянутся, надо говорить: "Ах, этот ритм, он втягивает меня, я не могу не стучать, ах, я дико извиняюсь" - или что-нибудь подобное. Видел я это: сидят во МХАТе на "Вишневом саде", понять ничего нельзя, поскольку и постановщик текста не понял, но зритель доедает пирожное и говорит: "Ах как это глубоко, да?" Тот же случай... А в кресле передо мной миссис Мант сидит, конечно, господин полковник, он поворачивается, а старая кокетка делает глазки и говорит... Это только я так вижу, что это меня несет?.. А из коммуникативной действительности почему-то выплывает такое воспоминание: по радио передают пьесу какого-то нашего драматурга, и ведущий читает ремарку: "Александр покачнулся, но так, что зрители этого не замечают"... Вот ведь как миссис Мант разбередила мою душу и пробудила всю память, забитую какими-то глупыми рожами и глупыми речами... Разве так надо рефлектировать?.. А как?..
  11. Смысл "кокетливость" растягивается и растягивается по мере того, как я все лучше слышу голос миссис Мант: вот и слово surreptitiously - оно буквально шуршит, ведь надо понравиться господину полковнику, а шуршит оно потому, что в нем такой комплекс глухих согласных. Но ведь нет здесь никакого господина полковника! Конечно, нет. Но чтобы понравиться хоть господину полковнику, хоть тому типу, который на "Вишневом саде" ел пирожное, миссис Мант и должна была взять такое слово. А еще у этого слова много привлекательного для данной ситуации: и необычная в английском многосложность, и пропорция глухих и звонких, и "книжность" как то, что позволит кому-то распредметить миссис Мант как "передовую и начитанную", а самое главное - низкая частотность и вытекающая отсюда навязчивая информативность, такая же навязчивая, как сама миссис Мант. Приехала из Андреаполя удивлять Москву своей образованностью, т.е. из британской "глубинки" образца 1911 г. - в Лондон. В данном случае это одно и то же. Раз я читатель, в моей рефлексии все времена взаимно перевыражены и все пространства взаимно перевыражены, и я благодаря рефлексии живу сразу и в Твери, и в Новосибирске, и в Лондоне, и не одну только свою жизнь переживаю, а много разных. А как тут сказано про Елену? Helen... can see heroes and shipwrecks in the music's flood. Форма презентации совсем другая. Я вижу, что о миссис Мант сказано так экспликационно, о Елене - без экспликации, да и кратко, это я слышу, но что же в таком случае я слышу? В случае с миссис Мант - голос миссис Мант, в случае с Еленой - скорее всего голос автора, ведь не может персонаж думать и говорить о себе такими вот метафорами: One sees shipwrecks and heroes... Что это мне дает? Я вижу подчеркнутую противопоставленность авторской оценки персонажей. Елена - совсем не то, что миссис Мант.
  12. Я вижу эту противопоставленность, но почему я ее вижу? Вероятно, средства выражения рефлектируются в смыслах. Действительно, где миссис Мант -там голос персонажа, а где Елена - там голос автора. Где миссис Мант - там экспликационность, избыточность, перифраз, а там, где Елена, - импликационность, экономия средств выражения и импликационная метафора. Это - разные способы опредмечивания человеческой субъективность в тексте, дающие мне знать, что один персонаж сходен с одной подсистемой моего опыта ("болтливые кокетки"), другой - с совершенно иной подсистемой ("мечтательные души").
  13. Margaret... can only see the music. Странная метонимия. Музыку ведь не видят, а слышат. Вот если бы я был на ее месте и видел музыку... Я должен увидеть себя видящим музыку. Я бы тогда видел - да что бы я видел? Вероятно, оркестр, музыкантов... Что на них так пристально смотреть? А может быть, я присматривался бы, чтобы увидеть хорошего музыканта с благородным лицом, и стал бы мечтать, как вьщать Елену, такую благородную и мечтательную, замуж вот за такого музыканта?..
  14. Я вижу, что Тибби совсем молод, лет пятнадцать, что он заласканный и самоуверенный, скорее даже глупый. Почему я это вижу? Вероятно потому, что странная антитеза возникает между смешным для меня деминутивом и этим profoundly versed in counterpoint. Кто "подкован по контрапункту" (мало таких на свете), того не зовут так: Вовочка, Гогочка, Tibby. Если я не прав в отношении реальной жизни великих музыкантов, то насчет моего опыта чтения книг не сомневаюсь: не зовут Пушкина "Шуриком", а Шекспира "Вилькой".
  15. А почему мне кажется глупой фрейляйн Мозебах? Ну и помнит она о немецкой национальности Бетховена - это не возбраняется... Мой смех вызван чем-то другим. Вот оно - навязчивая экспликационность, обусловленная тем, что план выражения расширяется благодаря введению варваризма echt deutsch, а план содержания при этом остается неизменным. Слышен голос этой молодой особы, но голос дает только перевод потенциальных авторских слов на другой язык. А как будет, если я услышу: "Пойдем, Жора, надо фэр ля променад по рю Металлургов, заодно заскочим за пивом". Либо шутка, либо претензия. В тексте Форстера - ни того, ни другого, просто беспричинное эксплицирование средствами другого языка, беспричинное с точки зрения авторского текста. И эта беспричинность делает героиню смешной и неуместной.
  16. Почему на меня производит такое впечатление - сильное, комическое, пронзительное - это предложение о посетителях концертного зала? Почему я вижу странную однородность очень различных лиц и странную противопоставленность однородно прикидывающихся ценителями музыки (исключение - Елена)? Почему такое особенное переживание? Здесь, видимо, особенный синтаксис: синтаксическая однородность подчеркивает разнородность всего остального (лежащего вне синтаксиса). И разнородность предметного представления этих персонажей заставляет лучше видеть предложение с эксплицированными однородными членами...
  17. Почему я слышу какую-то странную и при этом смешную для меня торжественность в концовке предложения: in any case... Что она мне напоминает? Чем-то похоже на Васисуалия Лоханкина, на его речи, но какое отношение имеют Ильф и Петров к роману Форстера? Да ведь и здесь есть элемент пародии, но что пародируется из известного мне? Да ведь это пародируется пентаметр, пентаметр Шекспира... То ли опять заговорил рекламщик, то ли авторская ирония, но в любом
  случае видно, что Шекспир появляется потому, что художественная реальность этого текста - мир, не нуждающийся в Бетховене, Шекспире, но вечно похваляющийся своей любовью к искусству и красоте. Поэтому пентаметр, напоминающий и полубоге английского народа Шекспире, вообще пробуждающий рефлексию о великих трагедиях и драмах (in any case, the passion of your life becomes more vivid), сближен в тексте с указанием на мелочность и жадность обывателей при покупке билетов в концертный зал (and you are bound to admit that such a noise is cheap at two shillings) и с "ученой" манерой несчастного рекламщика, который опять заговорил (in any case... you are bound to admit), и эти его речи уместны потому, что убеждают меня в социально-эстетической глухоте людей, пришедших на концерт Бетховена.
  Как мы видим, интерпретируемое переживается, но иногда задают вопрос: а зачем переживание сочетать с дискурсивностью? Ведь если учиться читать, не лучше ли делать это путем чтения? Ответ на это один: надо читать и понимать как можно больше. Надо научиться рефлектировать именно в ходе учения, и в ходе учения рефлексия неизбежно будет дискурсивной, сочетающей высказанность рефлективного акта с его невысказанностью. Это обучение дает такое умение читать, при котором отсутствие дискурсивное(tm) ("интуитивность"?) органически вплетено в усмотрение всего того (и даже более того), что удается усмотреть в ходе учебного занятия интерпретацией в системе медленного классного чтения. Чтобы достичь чтения без словаря, надо читать со словарем; чтобы достичь молниеносно-быстрого течения обыденной рефлексии, позволяющей усматривать по возможности всю субстанциальность понимаемого, надо пройти школу дискурсивной рефлексии. Если бы при занимающем полминуты чтении приведенных отрывков все читатели усмотрели бы столько смыслов, сколько удается усмотреть в условиях описанной дискурсивной учебной работы! Люди не перестают рефлектировать после того, как отпадает необходимость отчитываться перед собой и другими в том, как и почему протекает рефлективный акт, т.е. после того как обыденная рефлексия вытесняет рефлексию дискурсивную и "ученую". Мощь рефлексии и мощь понимания - в их субстанциальности, а субстанциальность не исчезает при технических изменениях процесса. Поэтому прав рефлектирующий разум, который хвалит сам себя за то, что дает понимающему субъекту возможность если не прожить несколько жизней вместо одной, то хотя бы наполнить обильной возвышенной субстанциальностью ту единственную жизнь, которая дана каждому индивиду. Это достижимо потому, что есть принципиальная возможность и обучать, и обучить рефлексии весь состав учебных заведений всех рангов - иначе говоря, весь народ.
  3. Интерпретация и рефлексия
  Интерпретация есть высказанная рефлексия. Рефлексия же есть методологическая категория, имеющая множество определений. Она определяется как связка между наличным опытом и осваиваемым гносеологическим образом; при этом образ окрашивается опытом, а отношение к опыту меняется, что и приводит к тому, что рефлексия превращается в еще один, наряду с чувственностью, источник опыта. Рефлексия есть также обращение сознания на опыт, повторное прохождение уже пройденного мысленного пути.
  Понимание может быть только там, где возможно непонимание. Сказанное касается собственно понимания, а не автоматического восприятия привычных речений. Такие речения "понятны и без понимания". Собственно понимание достигается через рефлексию. Рефлексия - универсальный признак собственно человеческого мыследействования, она течет непрерывно, она "размазана по всем
  тарелкам", но по воле человека она останавливается (фиксируется) и объективируется, превращаясь в другие организованности (инобытия, ипостаси). Среди этих организованностей - все духовные конструкты человеческого бытия -понимание, проблематизация, знание, отношение, оценка, собственно человеческое чувство и многое другое. Выход к пониманию через рефлексию (в том числе и через интерпретацию - высказанную рефлексию) начинается с того, что человек в своей деятельности на какое-то время отрывается от практического действования в качестве понимающего субъекта и начинает видеть себя со стороны, причем видеть "себя понимающего". Выход в рефлективную позицию есть постановка самого себя перед вопросом такого рода: "Я понял, но что же я понял? Я понял вот так, но почему я понял именно так?"
  Культура в понимании и рефлексии не менее важна, чем свобода, а разум служит тому, чтобы в этом балансе свободы и культуры одно не мешало другому. При обучении и самообучении рефлексии иноязычные тексты в силу своей трудности имеют несомненное педагогическое преимущество: они требуют большего внимания, чем тексты на родном языке, причем это внимание должно обращаться на форму, поскольку в течение долгого времени обучения языкам форма в иноязычном тексте требует дискурсивного, а не автоматического подхода. Учащемуся приходится здесь не только рефлектировать, но даже и заниматься метарефлексией такого рода: "Я тогда того-то не понял, потому что не вспомнил, что это было похоже на то-то и то-то, но теперь-то я вижу, что все это произошло в силу того, что я..." Во множестве случаев эта рефлексия протекает не как ученая и дискурсивная рефлексия, наблюдаемая на учебных занятиях интерпретацией, а как рефлексия обыденная, не подотчетная актуальному осознанию; последнему подотчетны лишь последствия рефлективного акта, а не сам процесс, включающий этот акт. Как уже сказано, студент, обретя опыт рационального рефлективного действования, может в дальнейшем чтении снять дискурсивность рефлективного акта, сохранив рефлективный процесс как процесс, методологически регулируемый так же, как регулировался дискурсивный рефлективный акт. В бытовом словоупотреблении слово "понимание" берется нетерминологически. Им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир, причем в бытовом словоупотреблении не различаются собственно понимание -преодоление рефлективной задержки (В.П. Литвинов) и незатрудненное (и при этом нерефлективное, часто автоматизированное) смысловое восприятие. О типах понимания бегло было сказано выше. Остановимся на типологии понимания подробнее. Отметим в этой связи, что в распредмечивающем понимании мы часто имеем дело не с чувством, а со значащим переживанием; оно является значащим потому, что переживается не чувство и тем более не эмоция: предметом переживания является смысл. Это легко усмотреть при выходе в рефлективную позицию в отношении собственного состояния: в конце первого тома "Американской трагедии" Клайд Гриффите испытывает чувство панического страха, осложненное почти первобытными животными эмоциями, и его состояние нам вполне доступно, и мы даже можем полностью понять то, что с Клайдом происходит, но мы сами непосредственно в то состояние, в котором оказался герой, отнюдь не приходим. С нами происходит нечто другое: луч рефлексии проходит через нашу рефлективную реальность, в результате чего продолжение этого луча обрастает множеством ноэм (минимальных единиц смысла), и в таком виде луч рефлексии выходит к тем базовым топосам (метаметасмысловым образованиям) нашей онтологической конструкции ("духа"), которые родственны вводимым комплексам ноэм. Такая техника понимания (= усмотрения смыслов) со Средних Веков называется интендированием. Интендирование не требует от реципиента мучительного
  перевоплощения в обуреваемого страстями персонажа, но позволяет понять его состояние - временное перевыражение его смыслового мира в представленных текстом обстоятельствах. Вообще люди располагают множеством рациональных техник понимания, открывающих доступ и к эзотерическим смыслам, и к каким угодно душевным состояниям любого другого человека. Усмотренное выступает для реципиента как смысл ~ смысл-воспоминание, смысл-напоминание, смысл-отношение, смысл-переживание (в том числе и значащее переживание) и пр. Благодаря правилу принципиальной понятности текста, нет ничего такого, чего нельзя было бы понять, хотя многое остается еще не понятым; это еще не понятое сокращается в объеме по мере роста нашей методологической подготовленности в области рефлексии и понимания. Если мы в состоянии наиболее умно, наиболее рационально и наиболее эффективно задействовать всё то, что "есть у нас за душой", то есть весь опыт индивида и весь опыт рода, глухое непонимание будет невозможно.
  Добавим к этому те возможности, которые дает нам рефлексия и выбор ее типа в ходе метарефлективного акта. К сожалению, даже те богатства рефлективной реальности, которые есть у каждого из нас, мы задействуем недостаточно. Вернемся к упомянутой сценке из школьной жизни. В девятом классе учитель физики говорит на уроке ученику: "Валера, слетай в кабинет химии, там на полу в углу стоит ведро ртути, принеси сюда, а то отрываться от урока не хочется", и тот уже бежит. Если бы ученик задействовал хотя бы участок рефлексии, легко фиксирующейся в поясе чистого мышления над недавно заученной и хранящейся в почти не отсроченной памяти таблицей удельных весов элементов, он бы не побежал. Он не побежал бы и в том случае, если бы задействовал свой огромный и занимающий солидное место в рефлективной реальности опыт встреч с онтологическими картинами типа "дядя шутит"; ведь так легко пробуждается рефлексия, ориентированная на фиксацию в поясе мысли-коммуникации! Не побежал бы он и в том случае, если бы пробудилась рефлексия в поясе предметных представлений и Валера мысленным взором увидел бы смешную карикатуру на самого себя: худенький Валера, выпучив глаза, тащит в правой руке двенадцатилитровое ведро весом 160 кило, гнется от тяжести и тут же разливает жидкую ртуть, отравившись ее ядовитыми парами, о которых Валера тоже читал в учебнике... Всё-то он знает, всё-то он в рефлективной реальности хранит в полуупорядоченном наборе, но ничего из этого не может задействовать в рефлективном акте: не приучен по случаю антирефлективной установки педагогики и отсутствия интерпретационных методик обучения - хотя бы по той же физике...
  Впрочем, нам надо начинать с филологии: учиться задействовать в рефлективном акте все то, что мы видели, и все то, о чем мы читали - особенно в учебниках по филологическим дисциплинам. И когда надо решить, представлен ли в "Завещании" Лермонтова генерал или рядовой, скромный или хвастливый, надо задействовать в рефлективном акте и наше знание о бедной и богатой рифме, и наше знание о средствах нейтрализации лица глагола, и наше переживание той реальности в области лексической статистики, которая стоит за законом Ципфа-Куриловича из учебника по введению в языкознание для первого курса... Все это не только "есть за душой" у каждого из нас - у нас еще есть и опыт различения типов рефлексии: онтологическая рефлексия контролирует поступательное возрастание знания (Валера мог бы вспомнить: ядовитые вещества в открытой посуде не держат, а ртуть -ядовитое вещество - тут силлогизм очень прост); гносеологическая рефлексия контролирует субъектно-объектные отношения (Валера мог бы вспомнить, что некоторые люди иногда шутят по поводу наивности других людей, а в числе последних бывает и Валера); методологическая рефлексия контролирует превращение любого акта в новый опыт, выступающий в качестве инструмента для
  освоения чего-то нового. Опыт встреч с шутниками можно использовать для разговора о невиданной ранее ситуации - взять бы Валере да и сказать: "Ведро? Ртути? Я, Дмитрий Дмитрич, и сам люблю шутки и юмор" - ведь учитель только этого и ждал...). У нас есть возможность очень и очень многое задействовать из нашей рефлективной реальности, у нас есть и какой-то, пусть вначале стихийный, методологический опыт этого задействования, мы очень многое можем самостоятельно делать в ходе интерпретационных видов работы по самоусовершенствованию, у нас многое есть за душой - вот все эти возможности надо в ходе интерпретации и использовать и приумножать! К сожалению, еще не изжита аномальная путаница: содержание принимают за смысл, ощущение - за чувство, рефлексию - за ассоциацию, семантизацию - за полное понимание, и поэтому нет ничего удивительного в том, что пересказ принимают за интерпретацию, тем более, что три фундаментальных конструкта - значение, содержание и смысл -также весьма часто не различаются. Так, например, смешивая содержание и смысл, семантизацию и понимание, некоторые студенты подменяют интерпретацию текста "Американской трагедии" Драйзера пересказом, переводя тем самым художественный текст на уровень текстов для семантизирующего понимания. Соединение семантизированных единиц каузальными и темпоральными связями создает иллюзию, благодаря которой когнитивное понимание, ограниченное предикациями, перевыражающими эти связи в рамках каждой пропозиции, принимается за "все то, что следует понять вообще". Изжитие этой путаницы, научение народа рефлексии - не только достижимо, но и необходимо, потому что без рефлексии нельзя жить в демократическом обществе.
  Разумеется, на разных этапах обучения интерпретации текста будут различаться - и по критерию сложности интерпретируемого текста, и по такому критерию, как мера детальности в исчислении смыслов и метасмыслов. Приведем пример интерпретационной работы, проводимой на материале зачина романа М. А. Булгакова "Белая гвардия" в форме, доступной учащимся 9-10 классов средней школы:
  Велик был год и страшен по рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала оке революции второй. Был он обилен летом солнцем, а зимою снегом, и особенно высоко в небе стояли две звезды: звезда пастушеская -вечерняя Венера и красный, дрожащий Марс. Но дни и в мирные и в кровавые годы летят как стрела, и молодые Турбины не заметили, как в крепком морозе наступил белый, мохнатый декабрь. О, елочный дед наш, сверкающий снегом и счастьем! Мама, светлая королева, где же ты?
  Работа в классе может идти так:
  1. На какую разновидность речи похоже первое предложение? - Что-то церковное, похоже на Евангелие. - Чем похоже? Ведь нет никаких специально церковных или проповеднических слов. Да, но вот синтаксис...- Где это вы изучали синтаксис русской церковной речи? - Да нет, не изучал. Но порядок слов такой, как в Евангелии, местами во всяком случае... - А вот еще однородные предикативы разделены: Велик был год и страшен. - Какой в этом смысл? - Да вот получается как-то, что есть какое-то сходство между годами Священной Истории и годом одна тысяча девятьсот восемнадцатым.
  2. Вот и вы вслед за мной прочитали порядковое числительное в наиболее полной форме. Ведь можно прочитать без слов "одна тысяча". - Предшествующие
  слова текста как бы заражают это числительное торжественностью, значительностью, указанием на судьбу. - Что это дает читателю? - Сохраняется ритм на более крупном отрезке текста, грозно звучит все предложение, захватывая и синтагму от начала же революции второй". Очевидно, что всё в этом зачине читается торжественно, и без этого к художественной идее, вероятно, нельзя было бы выйти.
  3. А дальше ритмизовано так же? - Почти так же... - Это верно: во всяком случае есть ритмический параллелизм: сначала идут синтагмы с женской и дактилической клаузулой, но в конце предложения клаузула мужская: в одном случае - в слове "второй", в другом - в слове "Марс". Что это дает? - Похоже на очень хорошую проповедь...
  4. Да, но не происходит ли смены голосов, не переселяется ли образ автора из одного никак не поименованного персонажа в другого, столь же безымянного? - Всё время такое впечатление... Ритм вроде бы - от евангелиста-повествователя, а вот слова с какого-то места - вроде бы и не от него. - Какие же это слова? - Да хотя бы про Венеру, звезду пастушескую - слова языческие, если уж чисто по-церковному смотреть. - А что про Марс? - Да ведь даже получается, что носитель голоса знает не только про отношение античных людей к Венере и Марсу, но и про то, что в том году или близко к тому году было великое противостояние Марса. Он ведь таким красным и дрожащим бывает раз лет в 18. Мой старший брат вот в 1972 году родился, мне родители говорили, что близко к тому времени было такое противостояние. А Марс -бог языческий, бог войны, противостояние вроде должно было напомнить о предстоящей войне, ведь 18x3=54, а если 54 отнять от 1972-х, то вроде и получается год одна тысяча девятьсот восемнадцатый. Вроде бы я прав?
  5. Слабо у меня с астрономией, не уверен, впрочем, похоже, что вы правы. Но ведь главное в другом: если уже не голос евангелиста или проповедника раздается, то чей это голос звучит, кто это разбирается в планетах? - Трудно точно сказать, но есть там какой-то хороший юный голос, он исходит от... ну, пусть это будет такой мальчик, он знает про небо, про звезды, всегда может сказать другим нечто о них... Какое-то есть русское стихотворение: один другому говорит про звезды, потому что тот не учился, не знает, поэтому тот, кто знает, говорит: "Я сказал ему: Меркурий называется звезда". Пусть и здесь будет такой мальчик, он живет на горе, знает про звезды... Я думаю, что начиная с этого мальчика те источники, откуда мы слышим голос автора, вообще всё из текста слышим, - те источники от мест и лиц священных перемещаются к обыденным людям. К хорошим, образованным, но обыденным.
  6. Что заставляет вас это чувствовать? - Ну, сначала юный голос заговорил о богах языческих, об именах планет. И тут же - довольно обыденная, даже избитая, какая-то очень домашняя метафора про годы, которые летят как стрела. Это написал Булгаков, но это не его слова, у него свои метафоры не будут такими автоматичными. И тут же - обычная человеческая фамилия Турбины, и даже сказано про возраст - молодые, и что-то там не заметили, имеют свои человеческие переживания... И тот мальчик, от которого слышно про звезды, тоже из среды этих людей.
  7. Это очень важные наблюдения. А чего они сначала не заметили, а потом как-то вдруг все же заметили? - Вдруг появляется декабрь, он белый, главное - он мохнатый. В детстве у тех людей была такая игрушка - медведь плюшевый или мохнатый. И тут же вспомнили про елку, про Деда Мороза... Как было весело на Рождество, как все сверкало счастьем, как красиво, будто бы снегом, украшена елка и
  все вокруг... - Это доброе воспоминание? - Очень доброе, но при этом еще и горькое: больше не будет Рождества, нет уже и мамы. Шли с фронта, это ведь такой был год, а ведь опять пришли на фронт, но уже пришли как бы для того, чтобы узнать о своих великих потерях и страшном будущем...
  8. Получается, что в начале отрывка говорится о великом и страшном времени, а через семь строчек - о том, что не будет игрушечного Мишки, не будет праздника, не будет мамы. Не бессвязно ли? Возможна ли в таком тексте художественная идея? - О да, только в таком великом тексте она и бывает, эта идея. Ее трудно выразить определением такого типа, какие даются понятиям в науке, но она видна. Видимо, Турбины - обыкновенные добрые и просвещенные люди, но то, что выпало им на долю - фронты, смерти, война, потеря матери, загубленное счастье - это ведь тоже как-то похоже на страдания персонажей Священной истории. Тоже приходили солдаты, убивали, на крестах распинали, оставляли детей сиротами. Те персонажи остались в памяти как герои и мученики. Но ведь и обыкновенная пуля и обыкновенная эпидемия, убивая обыкновенного человека, вызывают точно такие же страдания, и люди в эпоху гражданских войн и политических расправ тоже оказываются как бы распятыми...
  9. Но тогда можно хотя бы приблизительно определить художественную идею этого маленького отрывка. Кто попробует? - Ну, так: Судьбы великих в Священной истории и судьбы малых в Российской близки по величине и силе страданий. Россия распятая - такова же, как Христос распятый. Равная величина. Кажется, есть такое слово - равновеликость. Равновеликость судеб истории священной и истории русской в этом веке - столетии великих войн и революций. Ездить на танке по простому человеку - это так же вызывает страдание и смерть, как гвозди, забитые в живое тело. Равновеликость судеб - это и есть художественная идея...
  Как мы видим, при герменевтической и риторической ориентированности обучения на материале текстов культуры возможен выход к упражнениям, позволяющим учащимся определить художественную идею текста. Совершенно ясно, каковы должны быть усилия учителя, работающего в рамках данной ориентации, на всех этапах, предшествующих работе с метасмыслами и художественными идеями. Словарная работа, различение синонимических (и квазисинонимических) средств выражения, очень значительная начитанность в художественной литературе, такая же "наслушанность" в отношении кино и телевидения, переводы с иностранного языка на изучаемый родной (по идее К.Д. Ушинского, лучший способ поставить школьника перед задачей выбора средств выражения в речевом произведении на родном языке) и другие трудные упражнения должны выполняться в объемах, которые пока еще мало где кажутся приемлемыми. Едва ли герменевтически и риторически ориентированная методика будет в ближайшие годы применяться фронтально, однако с социокультурной и социально-педагогической точки зрения существенно, что она осуществима в принципе и, следовательно, должна быть воплощена в жизнь.
  Отметим попутно, что интерпретационная работа протекает не только в условиях классного чтения под руководством педагога. Среди просвещенной части населения имеется стремление и к самостоятельной интерпретационной работе, и эта работа имеет определенный социально-педагогический смысл.
  4. Процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста
  культуры
  Обращение к рефлективной реальности (миру прожитого опыта) выводит реципиента к онтологическим картинам, составляющим определенные, хотя и открытые целостности - "возможные миры". Поскольку интенция обращена не на "объективную", а на рефлективную реальность, снимается разница между, например, эпистемологической ролью смыслов "болезненность действительного дедушки" и "лихость похабничающего дедушки Козлодоева": ведь и то, и другое -рядоположенные компоненты рефлективной реальности. Воображаемые миры могут нести элементы реальности, реальные миры пополнены "данными" из миров воображаемых. Понятия "интенциональность" (направленность рефлексии на те "места" духа, в которых представлены экзистенциальные смыслы - "жизнь", "смерть", "любовь", "истина", "красота") и "растягивание смыслов" неразделимы: и то и другое выражает принцип развертывания мыследействования человека. Ниже будет показано, как с разных точек представляется в образцовом тексте один и тот же естественно-искусственный персонаж. Признак сильной интенциональности - это "сонаправленность всех возможных актов в данном горизонте" [D.W. Smith, R. Me Intyre ****:361]. Чем более четко выделен (хотя бы и большой) набор топосов ("мест") духа, которые подвергаются интендированию (технике понимания, стабильно обеспечивающей интенциональность), тем быстрее и эффективнее определяется возможный мир (например, "мир козлодоевщины" в восприятии фильма "Асса" многими молодыми людьми в 1987 году). Сонаправленность интенциональных актов эстетически (с точки зрения усмотримости художественной идеи) очень важна: эти акты "бьют в одну точку". Эта сонаправленность обеспечивается техникой герменевтического круга: рефлексия фиксируется (объективируется) во всех трех поясах СМД:
  Иногда, при четкой интенциональности, понимание имеет характер усмотрения зримого, поскольку в этих случаях господствует рефлексия, фиксируемая в поясе 1 [см. Щедровицкий 1987], что типично для понимания тех пассажей текста, в которых представлены конкретные предметы (перцепты - например, воображаемый старик с пустыми глазами, спускающийся с крыши и заглядывающий во все окна). При преобладании же рефлексии, фиксируемой в поясе 2, где представлен опыт действования с текстами, главенствует восприятие способов коммуницирования: "Сначала образ автора стоял в стороне от гнусного старика, а потом слил свой голос с возможным голосом и словоупотреблением старика - "Вот раньше, бывало...". Может преобладать также рефлексия, фиксирующаяся в поясе 3 - поясе чистого мышления, где прорабатываются парадигмы такого рода, как "единство нерентабельности сельхозпредприятий со способом душевного бытия политдеятелей сталинской эпохи". К технике интендирования и к технике растягивания смысла добавляется, как мы видим, техника герменевтического круга, позволяющая фиксации рефлексии в одном поясе взаимно перевыражаться в фиксациях в остальных двух поясах. Например, моя готовность видеть, насколько пусты глаза у гнусного старика, тем самым выступает как моя готовность представить, что и как он может сказать или как можно о нем сказать. Тем самым становится усмотримой и парадигма, в которой показана закономерная взаимозависимость забав старика Козлодоева и всеобщей плохой жизни для всех остальных. Герменевтический круг дает оптимальные возможности для развертывания горизонта тех усмотрений, которые подготавливаются при движении от ноэмы (минимальной смысловой единицы) к смыслу, далее растягиваемому в метасмысл. Техника герменевтического круга поддерживает и развивает технику растягивания смыслов, названную у Гуссерля "горизонтом".
  Впрочем, кроме горизонта, идентичного нашему представлению о растягивании смысла, Гуссерль выделял также внутренний горизонт уже в рамках той рефлективной реальности, благодаря которой существует интенциональная сущность, смысл как сущность. Внутренний горизонт - это набор тех граней понимаемого, которые постепенно открываются по мере постижения смысла как сущности. Например, смысл бытования старика Козлодоева в известном тексте есть сущность целого исторического периода. Переход частных смыслов в метасмыслы -это "последовательная актуализация потенциальных явленностей одного и того же объекта" [Bruzina 1970:70]. Осмысливание той или иной онтологической картины открывает дальнейшие возможности присоединения интенциональных актов к уже совершенным актам, и это развертывание горизонта не только приближает читателя к освоению основных идей текста, но и совершенствует личность реципиента в целом, особенно если текст культуры синтетичен, т.е. совмещает способы существования разных искусств. Интендирование при развертывании горизонта затрагивает задействованную онтологическую картину непрерывно, а способ данности смысла открывает в этой картине новые и новые грани понимаемого [Husserl 1973:20]. Число граней понимаемого бесконечно, поэтому любая онтологическая картина трансцендентна, т.е. имеет больше граней, чем это может быть видно в любой данный момент.
  Метасмыслы "стремятся стать" метаметасмыслами, иначе говоря художественными идеями, то есть в смыслах и метасмыслах заложены основания идейности текста. Разумеется, в тексте, построенном только по содержанию (содержание - набор предикаций в рамках пропозициональных структур), художественных идей не будет, а если текст построен по смыслу, но воспринимается только по содержанию, художественные идеи будут существовать только как потенция, но реальному реципиенту не достанутся. Установка на идейность (насыщенность текста художественными идеями) поддерживается всей системой выразительных средств текста, выполняющих функцию опредмечивания смыслов. Понимание включает в себя распредмечивание текстовых средств, что также составляет одну из техник понимания. Любое действие писателя со средством выражения меняет опредмеченный в этом средстве смысл, что так или иначе влияет и на развитие смыслов, метасмыслов и метаметасмыслов - художественных идей. С этой точки зрения выразительные средства - это перевыраженная идейность текста, воплощение идейности и регулятор идейности. Разумеется, слово "идейность" стало одиозным после его жульнического использования группой авантюристов в ряде директивных постановлений начиная с 1946 года, однако этим термином пользовались и до них авторы совсем другого типа. К счастью, группа авантюристов не успела дискредитировать термин "художественная идея": для использования столь "темного" словосочетания у них просто не хватало ума и образования. Однако коль скоро сохраняется термин "художественная идея", необходимым остается и представление об идейности художественного произведения. Вместе с тем ясно, что идейность существует лишь в связке с интенциональностью как направленностью вовнутрь-идущего луча рефлексии, пробуждающего и обогащающего все те топосы духа, которые имеют родство с идейными компонентами, опредмеченными в тексте. Этот луч рефлексии пробуждает в "духе" человека все то, что, как говорят, "есть за душой".
  Без выразительных средств этого никто не смог бы достичь. Выразительность средств создается автором потому, что это единственный способ ввести смысл, не давая ему точной номинации. Чем сложнее смысл, тем более вероятно, что номинация оказалась бы ложной даже у автора текста, какими бы логическими
  способностями он ни обладал {"Мысль изреченная есть ложь"). Тем более ложной станет номинация смысла или метасмысла тогда, когда осмысление текста будет выполняться реципиентом. Если же проблема точной номинации не ставится, то выразительные средства в рамках одного языка хоть как-то объединяют автора и реципиента, поскольку есть какая-то общность в рефлективной реальности обоих, особенно для рефлексии, фиксирующейся в коммуникативной действительности (пояс 2, см. выше). Напомним, что, например, средний культурный русский читатель более или менее единообразно усматривает смысл, который условно в ходе интерпретации (= высказанной рефлексии) можно номинировать как "переживание равновеликости потрясений, выпавших на долю России в 1917-19 годах, с потрясениями очевидцев явления и гибели Христа". Такое относительное единообразие усмотрений обеспечивается инверсией и другими синтаксическими средствами в первом предложении романа М.А. Булгакова "Белая гвардия":
  Велик был год и страшен по Рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции - второй.
  Однако чем больше протяженность текста, тем больше и чаще нарушается даже относительное единообразие при усмотрении смыслов. Вместе с тем, при возможности по-разному интерпретировать целые произведения, хорошо написанные дроби текста продолжают сохранять наборы признаков, обеспечивающих какую-то общность в душевном и духовном действовании множества культурных читателей:
  1. Оптимум пробуждения рефлексии реципиента средствами выражения.
  2. Почти полное вытеснение содержаний смыслами.
  3. Относительное сходство в растягивании смыслов и в выходе к художественной идее.
  4. Очень низкая номинируемость смыслов, метасмыслов и художественной идеи. Последнюю можно как-то обозначить словами, но это обозначение всегда неточно.
  5. Относительное совпадение у многих людей "топосов духа", пробуждаемых путем интендирования.
  6. Вероятное сходство наборов используемых техник понимания при чтении текста разными людьми определенного, но при этом достаточно большого сообщества.
  Для простоты из числа известных случаев крупной художественной удачи назовем произведение, сходно задействующее у множества людей уже названные четыре техники - интендирование, растягивание смыслов, герменевтический круг и распредмечивание. Имеется в виду художественная миниатюра поэта Б. Гребенщикова "Козлодоев", широко опубликованная в 1987 году в фильме "Асса" (реж. С.А. Соловьев) в виде песенки, необходимой по сюжету фильма и исполняемой тем же Б. Гребенщиковым с группой музыкантов. Несмотря на то, что при существующей дидактике нашей средней школы большинство молодых людей не могут запомнить 16 стихотворных строк даже с трех устных предъявлений, этот текст "врезался в память" 50-70 миллионам молодых зрителей всего СССР с одного устного предъявления (в типографском исполнении сборник стихов Б.Б. Гребенщикова приобрести в то время было практически невозможно). Поскольку и запоминание, и воспоминание, и припоминание - такие же организованности (ипостаси) рефлексии, как и возникающие при фиксации (остановке) рефлексии понимание, решение, проблематизация, собственно человеческое чувство и проч., у нас есть основания полагать, что пробуждение рефлексии читателя этим текстом
  близко к абсолютному оптимуму. Поскольку этот оптимум определяет собою меру художественности текста, текст следует признать образцовым. Впрочем, мы имеем здесь дело не только с хорошими стихами, но и с целым синтетическим текстом культуры.
  В частности, создатель фильма С.А. Соловьев использовал как поэтику советского "реалистического" кинематографа (например, сцены в камере предварительного заключения, сцены заплыва в море), так и принципы театра commedia deH'arte. Действительно, перед нами три своего рода маски - Влюбленный Музыкант ("Бананан"), Юная Красавица и ее Преступный Сожитель. Преступный Сожитель хочет откупиться ворованными деньгами от Влюбленного Музыканта, чтобы тот отказался от любви к Юной Красавице, но Музыкант не может отказаться и гибнет от рук Преступного Сожителя. Ударная простота сюжетостроения (оно относится к средствам, а не к "содержанию": ведь перед нами не "реализм", а совсем другой метод текстопостроения!) "бьет в одну точку" со стихами, строящими смысл разоблачения старых негодяев. Кроме того, стихи Б.Б. Гребенщикова представлены в виде музыки, несущей смысл "молодежность" (все названия смыслов условны: ведь безусловные именования соотносительны только со значениями лексикографическими редукциями смыслов, но не с самими смыслами) и к тому же представленной в зрительном ряду: в фильме песня исполняется ансамблем на кораблике так, как она могла бы исполняться на эстраде. Это представленное и глазу и уху реципиента вокально-музыкальное исполнение воспринимается как бунт друзей Влюбленного Музыканта против лжевоспитательских действий Преступного Сожителя, обращенных на Юную Красавицу. Таким образом, на формирование художественной идеи в душах реципиентов работают и стихи, и музыка, и театр, и кинематограф, и - местами - изобразительный ряд, относящийся к сценографии, костюму, интерьеру и т.п. Из-за дефицита места остановимся на стихотворении, не забывая при этом, что оно действовало в 1987 году с такой силой потому, что выступало как одна из граней взаимодействующих искусств.
  Текст стихотворения не "содержателен", он не "отражает объективную действительность": старики редко сползают по крышам, фамилия Козлодоев не "типична", да и вообще в этом стихотворении отсутствует "правдивое воспроизведение типичных характеров в типичных обстоятельствах", но зато есть художественная правда как инобытие художественной идеи. Иначе говоря, стихотворение является идейным произведением, возникшим в результате собственно художественного мастерства как основы искусства. Поэтому на радетелей сенсуалистической эстетики "социалистического реализма" текст впечатления произвести не может: они понимают тексты, построенные по содержанию, а не по смыслу, понимают то, что сделано по принципу "отражения объективной деятельности", а не по принципам художественности. Впрочем, точная номинация смыслов "Козлодоева" затруднительна - как для тех, кто текст понял по методологии самого гражданина Козлодоева, так и для тех, кто его действительно понял и пережил.
  Далее речь пойдет о последних - о понимающих. Поскольку процесс понимания сложен, а субстанция "бытия-в-понимании" очень богата, ограничимся упрощенным описанием понимания так, как будто оно протекает только в рамках четырех упомянутых техник, т.е. как будто нет еще и той рефлексии, которая непременно участвует в других техниках. Иначе описание было бы слишком длительным. Для экономии места логически-дискурсивная интерпретация ("ученая" высказанность рефлексии) ниже описывается в терминах обыденной рефлексии,
  органически вплетенной в поток значащих переживаний. Последние, конечно, являются организованностями рефлексии, но в обыденной рефлексии не присутствует актуальное осознание типа "Я переживаю сходство зачина булгаковского романа со Священным Писанием потому, что здесь использованы такие-то средства синтаксической риторики". При этом значащие переживания не опускаются до "эмоций", а остаются перевыражением собственно человеческих чувств. Собственно человеческое чувство - важная организованность рефлексии, особенно распространенная в условиях обыденности рефлексии, множественности рефлективных актов, почти всегда - в условиях неготовности субъекта следить за рефлективным процессом и лишь относительной (при этом - отсроченной) готовности осознать след этого процесса и дать условную и неуклюжую номинацию смыслам, родившимся при фиксации рефлексии. Номинации не очень понятны окружающим, но при увеличении их экспликационности что-то мы постараемся понять в отсроченном (1998 году) "отчете" о том, как рефлективный процесс протекал у юного реципиента в 1987 году: "Эти старики. Четвертый год, с седьмого класса, ходят и ходят к нам в школу. Это - с подачи дуры Марьи Фоминичны, нашего классного руководителя. И надо их почитать, какие бы они ни были. Надо верить всему, что они говорят про себя. И надо делать серьезное лицо, и так все время, и никто тебя не пожалеет, а не захочешь лгать, скажут, что дрянь, хулиганка и шлюха. А они лучше всех и всех нас осчастливили. И тут Гребень поет:
  Сползает по крыше старик Козлодоев.
  Я знаю, что они не лазают по крышам, но все равно ужасно смешно и надо принять такие условия игры: пусть лазят по крышам. Это очень смешно: учит других, как жить, а сам лазит по крышам. Ужасно смешно сползает - тем более что фамилия похожа на "козла доить". Ездили мы в колхоз лен ставить, видели рентабельность этого производства - все равно что козла доить. Но все бегают, у всех лица серьезные, и там старшее поколение меня все время тоже воспитывает. Не прошу я тебя, Козлодоев, меня воспитывать. Я не прошу, но от безделья они все время лезут учить и воспитывать. Спасибо Гребню, вот эта одна строчка мне напоминает всю мою жизнь. Вся моя жизнь состоит из встреч с ложными воспитателями.
  ...Пронырливый как коростель...
  Коростель - это тоже очень смешно. Довольно длинная птичка в Бежецком районе, сантиметров 25 или 30. Он все время бегает по сырому лугу, в руки не дается, убегает, а не взлетает, дальше бежит. Старик Козлодоев тоже такой спортсмен, у него и тело сжатое с боков, - ведь он всегда торопится либо меня воспитывать, либо по бабам бегать. Слезет с крыши, придет в школу и все рассказывает, все рассказывает, как он в моем возрасте был лучше меня. А ведь он меня и знать-то не знает! И как он был беден: одна гимнастерка, подпоясанная ремнем. И все хочется спросить: а когда Вы были таким героем, как было насчет всего прочего? Ну хотя бы насчет этого, ну - насчет девочек. Не ради ли них ты демонстрировал свой сжатый с боков торс в плотно облегающей гимнастерке? А тут Гребень вроде как меня слышит и поет:
  Стремится в окошко залезть Козлодоев К какой-нибудь бабе в постель.
  Точно, для этого и фиглярничали, ради "этого самого". Ничего больше у них за душой не было, только это. Отчим до сих пор фото нашего семейного кумира на
  ветровое стекло своего самосвала вешает. Любовь не стареет, особенно ежели как коростель, в таком заразительном костюмчике. "Была у меня одна только гимнастерка..." При "кумире" все бегали в этой униформе. И товарищ Лыйзер Каганович - и тот туда же: в ней, в родимой. Бабы лежат от восторга, а в свободное от работы время слушают их речи о том, как я должна жить, да и про все наше поколение, которое забывает с утра до вечера благодарить Козлодоева и всю компашку за нашу радостную жизнь, материальное изобилие картошки с собственного участка, а еще за свободу, которой мы постоянно наслаждаемся, отсиживая время, отведенное нашим воспитателям для вранья. И я слышу, что мне крупно повезло: ведь я такой счастливой жизни не заслужила. Ведь по всем моим качествам разве я могу быть такой замечательной личностью, как Козлодоев и другие в "полувоенном Боевых Тридцатых"? А они стоят передо мной, пальчиком грозят, разные слова говорят: "поступай" (Поступай как Павлик Морозов"), "стремиться" ("Ты должна стремиться"). Это их словечки. Спасибо Гребню, напомнил мне этими словечками всю мою счастливую жизнь... Глагол "стремиться". Отчим тогда пьяный меня бил, приговаривал: "Ты, Катя, должна стремиться". А мамочка: "Никогда больше так не поступай, Катерина". Век не забуду, хоть пять лет уже прошло. И дальше идут воспитательные словечки:
  Вот раньше, бывало, гулял Козлодоев!
  Итак, наречие сравнительной степени "раньше" в сочетании с вводным словом "бывало"... Это их лексикон, лексикон похабных коростелей:
  А мы, бывало, ходили -раскулачивали... А я, бывало, врагов народа разоблачал... А мы, бывало, когда БАМ строили...
  И дальше - про БАМ, без которого я была бы, понятно, менее счастлива к текущему 1987 году. Например, меньше мне досталось бы жилплощади - спала бы, поди, в одной комнате не с одним братцем, рожденным от пьяного зачатия, а сколько бы их там было, если бы не "бывало"? Ну, ладно, бывало, гулял Козлодоев и на Магнитке, и на БАМЕ, а дальше-то что?
  Вот раньше, бывало, гулял Козлодоев! Глаза его были пусты.
  Ну, это просто Гребень хочет на всех этих Козлодоевых со стороны посмотреть. Это чтобы не спутали голоса автора с голосом "героя". Не бойся, не спутаем.
  И свистом всех женщин сзывал
  Козлодоев Заняться любовью в кусты.
  Ну раз заняться, то стало быть, тоже и это занятие:
  Занятие это любил Козлодоев И дюжину враз ублажал.
  Вот как только какой-то праздник - революционный, историко-партийный, христианский, они с отчимом сидят в той комнате, водку жрут. Маманя быстро
  скисает, остается мужская компания, они делятся своими подвигами на этом поприще. Всё, конечно, вранье, но буквально тошнит. Эти которые в гимнастерке всегда в мужской компании могут говорить только про "это", а потом опохмеляются и идут нас воспитывать. Чего только воспитатель не расскажет про свое славное прошлое:
  Кумиром народным служил Козлодоев...
  А кем еще он мог тогда служить, если его хамские разговоры были под цвет всей компании моих липовых "воспитателей"? Некоторые такие в свое время очень даже выдвинулись, их и сейчас наша семейка чтит. А ведь Марья-то, дура-то наша, воспитательница тупая - ангел, если сравнивать с теми сексуалами в гимнастерках. Они кого хочешь угробить в концлагере могли, они такие темные были, что фамилии своей выговорить грамотно не могли. Марья-то у нас почти что грамотная, а у Козлодоева диалект: Гребень вот так поет:
  И всякой его уважал.
  Русский язык для них трудный, а другого не знают. Вот друга народа и обидели, обидели невинного старичка в гимнастерке:
  А нынче, а нынче попрятались, суки, В окошках отдельных квартир.
  "Суками" у этих называются все вообще женщины, это итог их "борьбы за равноправие женщины". Отчим-то мой тоже "всю жизнь в партии", тоже других слов у него нет. Но что делать с бедным Козлодоевым? Я его сейчас пожалею.
  Конечно, в эпоху Магнитогорска, когда ты, старый мерзавец, только начинал ковать будущее счастье, хорошо тебе было лазить по женским рабочим общежитиям, переполненным испуганными деревенскими девчонками, бежавшими от ужасов коллективизации под твою нераздельную власть. Ведь это ты их вербовал на стройку, ты ими города набивал. Вот города и разрослись, и квартиры появились. Ну а теперь ты ждешь, что я, внучка этих несчастных девчонок, дожившая как-никак до тесноты малометражек, буду так же перед тобой приплясывать. Не буду приплясывать перед вашей бандой: поэтому и худо тебе, как худо всей банде хамов и развратников:
  Ползет Козлодоев, мокры его брюки. Он стар, он желает в сортир".
  ... Вот так отсроченно реставрируется в 1999 году кусок нашей духовной истории - ход "размазанной по всем тарелкам" обыденной рефлексии молодого реципиента образца 1987 года, причем описание следов рефлексии ограничено рамками эффектов трех-четырех техник. В действительности рефлективная собственно человеческая способность позволяет по мере возрастания разума усматривать еще более сложные художественные идеи. И здесь художественная идея оказалась схваченной благодаря образцовой форме стихотворения, единству поэтического элемента с элементами других искусств, а также благодаря его четкой адресованное(tm) тем, кто тогда млел от песни со словами "Мы ждем перемен" (С.А. Соловьев облегчил герменевтический процесс, введя в фильм Виктора Цоя в одной из последних сцен фильма). Такие удачи в литературе не очень часты; есть хорошая
  литература, которую понимать много труднее, потому что и рефлективных техник требуется больше, да и процессу рефлексии надо продолжать учиться. Вот если бы в школе еще и учили рефлексии! Тогда и четкость интендирования, и эффективность всех других техник понимания при усмотрении идейности текста были бы постоянны и универсальны. Но это уже тема другой книги.
  Необходимо также отметить, что коль скоро разработана готовность к самостоятельному интерпретированию, может быть взят и следующий рубеж, следующее достижение в понимании.
  5. Проницаемость ипокультурпых смыслов
  Трудности понимания часто связывают с вопросом о знании знаков: раз язык есть знаковая система, то успехи в пользовании языками как будто надо считать результатом "самого главного" знания - знания знаков. Соответственно, неуспешность находит объяснение в незнании знаков. Это же положение переносится и на культуру: если не знаешь знаков культуры такого-то народа, то и не надейся что-либо понять в их способах чувствовать, оценивать, относиться к чему-то и т.п. Эти силлогизмы кажутся очень правдоподобными, тем более что есть в них и какая-то доля правды.
  В свое время положение о знаковом характере языка сыграло прогрессивную роль. Это положение верно и сейчас, но всё развитие гуманитарного знания показало, насколько ретроградна абсолютизация и универсализация положения о знаковости. Эта универсализация очень удобно вписывается еще в одну универсализацию -универсализацию точного и достоверного многознания при освоении со содержательности текста. Само по себе многознание - явление, вполне заслуживающее всяческих похвал. Дурно другое: при универсально когнитивной установке, во-первых, не различают содержаний (наборов предикаций в рамках пропозициональных структур) и смыслов (тех конфигураций связей и отношений между многими компонентами ситуации коммуникации и деятельности, которые создаются или восстанавливаются человеком, понимающим текст сообщения -определение Г.П. Щедровицкого); во-вторых, принимают содержания за смыслы, смыслы - за содержания, значения - за смыслы и т.п.; в-третьих, считают знание универсальной стихией и верят в то, что знание всегда дано нам в виде понятий; в-четвертых, не учитывают того, что многие формы знания возникают из понимания; в-пятых, забывают, что нечто можно знать, но при этом еще и не понимать.
  Об универсализации когнитивного начала можно кое-что сказать и в-шестых и в-стосорокшестых, но здесь ограничимся двумя замечаниями. Первое: во множестве ситуаций освоения мира понимание так же первично по отношению к знанию, как в других знание первично по отношению к пониманию, и по этим критериям получаются классификации, лежащие на ортогонально поставленных плоскостях. Что же касается такой ипостаси понимания, как смысл, то он и генетически, и по силе всегда первичен по отношению к значению, которое действительно подлежит не созданию или восстановлению, а собственно знанию.
  Универсализация когнитивности органически вписывается в ту философскую универсализацию, которую многие до сих пор необоснованно считают материализмом. Так они называют воззрение, согласно которому мир существует как заранее приготовленный для освоения объект: если поднатужиться и всё в этом объекте заучить, изучить и выучить, то уж он точно и без остатка будет освоен и
  станет полностью своим. Вообще говоря, в этом апофеозе знания много хорошего, и оптимистические заверения в полной познаваемости, предсказуемости, управляемости и пр. всего на свете воодушевляют кого угодно, не исключая и автора этих строк. Здесь, однако, пора перейти ко второму из обещанных замечаний: гносеологический оптимизм если и справедлив, то только применительно к общественно-исторической деятельности рода людского, а вовсе не применительно к конкретным человеческим индивидам. Индивид не может знать всего, что он хотел бы знать, и не может познать всего, что он хотел бы познать. Вот тут и должно приходить на помощь понимание - вооруженное техниками понимания и способное рефлектировать само над собой. Первый плод этой рефлексии - усмотрение типов пони мания, покрываемых широкими категориями: понимание семантизирующее, то есть приписывающее знаку некоторый референт; понимание когнитивное, то есть позволяющее увидеть связи и отношения в кругу множества референтов; понимание распредмечивающее, позволяющее восстановить СМД-ситуацию и мир смыслов продуцента текста. Разведение этих типов достаточно технично, этому можно научиться - и тогда будет справедлив, наряду с оптимизмом гносеологическим, не менее уместный оптимизм герменевтический, то есть обоснованная убежденность не только в познаваемости, но и в "понимаемое(tm)" всего на свете. Однако для этого человеческий субъект не может ограничиваться заучиванием, выучиванием и изучением готового "объекта", а должен понимать сам. Нетрудно установить, насколько важен приоритет понимания над многознанием в делах филологических -если этот приоритет будет устанавливаться людьми, которые сами-то, конечно, всегда уважали знание и стремились к многознанию, затем убедились в невозможности абсолютного многознания для себя как индивидов и начали присматриваться к не реализованным еще силам понимания.
  Автору этих строк случалось спорить с истинными лингвистами-когнитивистами о том, насколько доступны нам средства коммуникативной действительности, отсутствующие в той культуре, в которой живем мы сами. Лингвист обычно указывает, что кроме семантизации слов, грамматических конструкций и интонационных рисунков надо знать множество знаков культуры. При этом приводятся примеры такого рода: в таком-то языке кивок головой надо семантизировать не как в русском, то есть не как "да", а, наоборот, как "нет". Разумеется, лингвист прав: перед нами примитивный знак с однозначной семантизацией, и вне ситуации не видно, имеет ли собеседник в виду отрицание или согласие. Однако подобные лингвистические примитивы не очень интересны: ведь говорится о когнитивной ситуации, в которой словарь подменен словником и при этом нет больше никаких компонентов ситуации.
  Реальные ситуации, предполагающие проникновение в инокультурные миры, выглядят совершенно иначе. Например, я впервые читаю произведение Лу Синя "Подлинная история А Кью", причем никаких инокультурных знаковых систем я не изучал, если не считать обычного вербального языка. А Кью, человек без лица и имени, связался с известной организацией, у него завелись деньги, он гуляет по деревне и старается общаться с народом. А у очень большой хижины стоит служанка - и довольно хорошенькая. А Кью помнит, что у него есть партийные деньги и говорит служанке: "Давай спать вместе". Однако ситуация пока развивается не так, как это описано в стихотворении "Козлодоев", написанном на сходную тему поэтом Б.Б. Гребенщиковым. В отличие от Козлодоева, герой китайского текста не имеет успеха: служанка с криком вбегает в большую хижину, оттуда выскакивают два лакея, они начинают больно бить А Кью. Именно тут ситуация становится
  филологически релевантной: в такт ударам избивающих его лакеев А Кью всё время громко орет: "Бей, бей своего отца! Бей, бей своего отца!".
  Один очень уважаемый лингвист доказывал мне, что такое поведение А Кью содержит важные для всех нас неясности, связанные с инокультурным бытием героя. Поэтому, по мнению лингвиста, надо сначала изучить обычаи и традиции китайцев, то есть получить огромные культурологические фоновые знания, привыкнуть к включающим эти знания фреймам и сценариям, а уж после этого можно претендовать на какое-то небольшое понимание китайского менталитета, проявившегося в том, что А Кью говорит так, как будто он отец лакеев, тогда как это всего лишь сослуживцы горничной, к которой А Кью обратился с нескромным предложением. Я же возразил, что изучать историю китайской культуры полезно и интересно, но я понимаю текст и без изучения истории культуры. На это последовали возражения, что если я и понимаю что-то, то уж верно в силу случайности или в силу того, что у меня все же были обрывки знаний о китайском национально-культурном менталитете.
  Между тем, текст Лу Синя построен по смыслу, а не по содержанию, то есть он как раз и рассчитан на то, чтобы его понимали не на основе позитивного знания и многознания, а на основе техник понимания. Техники эти имеют рефлективный характер, то есть они позволяют задействовать рефлективную реальность реципиента таким способом, который позволяет перевыразить осваиваемую текстовую ситуацию в тех следах уже пережитых онтологических картин, которые хранятся в моей рефлективной реальности - отстойнике опыта. Разумеется, пережитые ситуации у каждого индивида свои, но рефлективная реальность у каждого огромна, она содержит в себе поводы для потенциальных категоризации чего угодно. Лично для меня ситуация А Кью перевыражается, скажем, в такой ситуации: кого-то не взяли на должность шеф-повара, поскольку заметили, что он не в состоянии отличить свинины от индюшатины. Герой обижен и теперь рассказывает всем, что его не взяли на должность по причине того, что он не знает латышского языка, из чего как бы можно сделать вывод, что он жертва политических преследований. Последнее звучит более гордо, чем отрицательная профессиональная характеристика: вот, не взяли за то, что думал, что это баран, а оказалось, что индейка... Меня бьют не за идиотское обращение к незнакомой особе женского пола, а потому бьют, что они люди безнравственные, могли бы так же бить своего отца, они ведь предков не почитают, потому и меня почитать не могут, ибо я не хуже любого предка: мне по партийной линии вон сколько денег дают...
  Вполне может получиться и так, что знание о культе предков читатель получил из понимания этого текста, а вовсе не так, что понимание текста стало возможным лишь на основе заранее приобретенного знания о культе предков. Для меня понимание довольно технично: избитый китайский лжегерой - метафора русского лжепрофессионала, живущего в моей рефлективной реальности. Работает, однако, не только метафоризация как одна из техник понимания: включены и многие другие техники. Например, задействована техника интендирования, то есть техника направления "вовнутрь идущего" луча рефлексии на те топосы духа, в которых перевыражены уже не смыслы, а метасмыслы - вроде такого, как "трусость и ничтожество, безнравственность и лживость мнимых героев". Топосы духа (не "души"!) оказываются тем, что разделено между многими, и Лу Синь как раз и пробуждал рефлексию читателя - и национального, и межнационального - ради придания ей направленности на то, что в человеческой субъективности является родовым, а не индивидным. Впрочем, на другой плоскости рассмотрения мы найдем
  и другие техники распредмечивающего понимания. Таких техник не меньше ста. Отметим технику герменевтического круга. Так, рефлексия сначала фиксируется (останавливается и исчезает, превращаясь в нечто другое - в данном случае в понимание) в поясе мысли-коммуникации, репрезентирующем опыт действования с речевыми произведениями. Если фиксация будет только в этом поясе, то мы "усмотрим" лишь сходство речей неудачливого любовника и неудачливого повара. Поэтому при технически адекватной работе понимания данная фиксация рефлексии должна немедленно или даже одновременно перевыразиться в поясе предметных представлений: оживится опыт встреч с такими лжегероями как реальными людьми, уцелевшими в нашей памяти. Но если фиксация рефлексии произойдет только в этом поясе СМД, мы ничего не получим для нашей духовности. Поэтому связка между точками фиксации рефлексии ведет дальше - к поясу чистого мышления, где репрезентирован опыт действования с невербальными схемами чистого мышления -например, с теми же топосами духа, которые напоминают о себе в технике интендирования. Перевыражение фиксаций пробужденной рефлексии идет по кругу, соединяющему точки фиксации - это и есть современное понимание герменевтического круга: круг Шлейермахера накладывается на схему СМД по Щедровицкому.
  Как уже отмечено выше, работа со смыслами, в случае достаточной техничности, оказывается сильнее того, что называют "материальным знанием". Сказанное, разумеется, не значит, что можно работать без декодирования: ведь предикации в рамках пропозициональных структур образуют содержание. Последнее восходит к значениям, но одновременно служит и основанием для построения идеальных реальностей того рода, который охватывает смыслы, метасмыслы и художественные идеи. Отметим, что советская и постсоветская школа способствовала представлению, согласно которому тексты культуры состоят из "единства формы и содержания". Последнее якобы "само собой понятно", коль скоро реципиент "овладел языком", то есть помнит значения составляющих текст слов и грамматических конструкций. Фундаментальное открытие Готтлоба Фреге, показавшего в 1892 году [Frege 1892], что идеальное в тексте состоит не только из значений (формантов содержания), но и из смыслов, как-то пролетело мимо народного образования на одной шестой части земной суши. Отсюда - и абсолютная вера в легкость понимания чего угодно (мама ведь родному языку научила плюс старание под руководством начальства). Отсюда же - вера в то, что идеи хранятся в содержании, будучи лишь слегка припорошены сложностями формы, из-под которой их можно легко вытащить: текст "Зина была очень смелая, потому что была настоящей женой офицера" (из романа одного лауреата Ленинской премии) трактовался как "идейный", поскольку "быть смелым - хорошая черта". Отсюда же -убежденность в том, что декодирование - единственная техника понимания. Соответственно, трудности декодирования превращались в основание для глубокомысленных решений о непроницаемости инокультурного текста, иного менталитета и т.п.
  К счастью, люди способны работать не только со значениями и содержаниями, но и со смыслами и их более сложными образованиями такого рода, как действительные художественные идеи.
  Проблемой в этом случае оказывается только достигнутая мера наученности рефлексии. Научить рефлексии можно все население, но лишь при одном условии: система образования должна отказаться от антирефлективной установки - отказаться применительно ко всем аспектам бытования этой установки, включая и
  "глубокомысленный" тезис о "непроницаемости менталитетов" (фактически - о "непроницаемости" всех вообще альтернативных смысловых миров). Как мы уже видели в приведенном выше примере, менталитет А Кью вполне проницаем, если мы в рефлективном акте способны перевыразить данную смысловую конструкцию в соотносительном материале нашего собственного мира смыслов, нашей собственной рефлективной реальности. Наша онтологическая конструкция может по характеру присущих ей предикаций не иметь явного сходства ни с языком, ни с рефлективной реальностью человека по имени А Кью, но отсутствие явного сходства предикаций отнюдь не равно отсутствию возможности перевыразить смыслы, всегда и везде имеющие общность хотя бы по одному критерию: смысл всегда есть инобытие рефлексии, то есть то, что возникает и остается, когда рефлексия фиксируется (останавливается и объективируется). Допустим, что некто не знает, что такое "конфискация пианино у частных лиц в пользу всего народа", тем более что в менталитет российского человека 1999 года смысл соответствующих ситуаций плохо вписывается. Трудность понимания поэтому возможна, но она легко снимается рефлективным актом над ситуацией, представленной в "изучавшемся" в школе романе М.А. Шолохова "Поднятая целина". Там "революционер" Игнатенок в момент "революционной борьбы с кулачеством" стаскивает юбку с молодой особы, объясняя такие действия тем, что "она десятую юбку на себя натягивает, а я не допущаю к тому" (частновладельческие юбки в романе М. Шолохова конфискуются "в пользу народа" - точно так же, как это делается с пианино и роялями в романе Б. Антоненко-Давыдовича "Смерть"; даже эту предикацию сравнения можно при интерпретации текста трактовать как содержательное перевыражение, а уж в возможностях смыслового перевыражения невозможно усомниться).
  Разумеется, реципиент может не знать ни украинского языка, ни украинского менталитета, но уж если он взялся за чтение украинского классика, появляются основания требовать понимания. Можно требовать его от себя, а в ситуациях учения
  - и от других. С декодированием все ясно: претендующий на понимание должен обратиться к украинско-русскому словарю. Однако подобно тому как декодирование
  - это лишь одна из множества техник понимания, так и обращение к словарю - лишь подступ к герменевтическому подходу при работе с речевым произведением, текстом. Герменевтический подход к тексту весьма многоаспектен; без учета этого обстоятельства трудно найти рациональный и надежный выход к ситуации, обеспечивающей и проницаемость инокультурных текстов, и усмотрение смысловых миров, в которых живет тот или иной человек, тот или иной коллектив, тот или иной народ.
  Один из аспектов герменевтического подхода - представление о балансе свободы и культуры в актах рефлексии и понимания, не исключая и актов, ориентированных на проникновение в инокультурные тексты. Инокультурные тексты, как и любые тексты культуры вообще, могут получать весьма различные интерпретации, коль скоро эти интерпретации выполняются различными людьми. Разумеется, каждый человек "имеет право" на какое угодно собственное понимание, но при этом реализуется также и принцип культуры понимания: чем меньше протяженность текста, тем больше в данном сообществе оказывается просвещенных людей, сходно понимающих текст, причем понимание сходным образом соотносится с тем, что является или кажется авторской (риторической) программой герменевтических ситуаций, сотворенных для реципиента. Соответствующий тип анализа текста показывает, что такая программа есть программа использования техник понимания реципиентом. Овладевший методологическим богатством рефлективных техник человек действует с текстами культуры небольшой
  протяженности (включая и инокультурные текстовые материалы) социально адекватнее тех многочисленных духовно обездоленных людей, которые, получив в школе только антирефлективную установку вкупе с сенсуалистской "теорией отражения", читают все вообще тексты культуры (в том числе и образцовые, т.е. классику) с помощью одной лишь техники декодирования, приводящей к семантизации только предикативных отношений в рамках пропозициональных структур. Это позволяет усматривать цепочки предикаций (содержание сообщения), но не смыслы, метасмыслы, художественные (также философские, методологические, нравственные, космогонические) идеи.
  Например, выпускник антирефлективно ориентированной массовой школы надумал подзаняться изучением инонационального менталитета и взял в руки книгу Б. Антоненко-Давыдовича "Смерть". Допустим, этот читатель даже умеет пользоваться украинско-русским словарем и способен поэтому самостоятельно добиваться семантизирующего понимания иноязычного текста. Однако семантизирующее понимание - это отнюдь еще не распредмечивающее понимание и даже еще не когнитивное понимание. Антирефлективно ориентированный человек обычно принимает семантизирующее понимание за "всё понимание". Вот он читает, как Кость Горобенко выполняет партзадание - занимается конфискацией роялей и пианино:
  Горобенко чув, як хрущалг в безвихгдшй тузг чшсь Ывочг пальщ, вгдчував, що хазяйсьт вуста намагаються й нЫк не вгдважаться ще щось сказати, але вт зосередковано й старанно допомагав вантажникам витягати з ктнати ташно, немое, крт них, тут не було бшьше шкого
  Заданная автором программа разрешения герменевтических ситуаций предполагает усмотрение не только содержания ("Кость Горобенко конфискует у девочек их музыкальные инструменты, из-за чего они плачут, тогда как родители из страха перед партначальством не смеют защитить своих детей"), но и собственно смыслов, весьма многочисленных. В этом изобилии смыслов находят свое место и национально -специфические смыслы, отличающие Костя как конфискатора от конфискаторов, столь же безжалостно описанных русским классиком в "Поднятой целине". Действительно, Игнатенку, сдирающему "ради народного блага" юбку с молодой деревенской особы, нет нужды проявлять осторожность и сдержанность в речах: ведь донское губернское начальство не склонно обвинять конфискаторов в иноязычии, сепаратизме и в остатках порядочности и нравственности (если только конфискатор не служил у белых, но такое сочетание маловероятно). А вот поднепровское губернское начальство даже конфискаторов могло заподозрить во всем этом, так что национально-культурная ситуация даже "на этом участке" была в 1920-х годах не совсем такая, как близ Ростова, Самары или Твери: ведь между царской властью и властью советской на Украине успела посуществовать Украинская демократическая республика, в которой, естественно, успели побывать все будущие конфискаторы и все будущие жертвы конфискаторов, что, конечно, каким-то образом как бы превращало их всех в разные секторы единой толпы "потенциально виноватых перед утвержденным в Москве начальством". Поэтому менталитет у Костя - совсем не тот, что у Игнатенка, хотя они и "делают общее дело" бессмысленной конфискации, стравливания людей и разжигания зависти и злобы. Во всяком случае именно Костю Горобенко, а не Игнатенку принадлежат такие смыслы: "Страх перед самим собой", "Сомнения конфискатора: а ведаю ли сам, что творю?" -а отсюда в виде компенсации за уступку разуму: "Стремление к обретению бесстрашия в делах палаческих", "Вера в самоусовершенствование путем полного
  классового слияния и солидарности с ломовыми извозчиками (вантажними в1зниками)", "Мечта и надежда поверить в то, что те в1зники и есть источник нравственного спокутування той провини, що вш, Кость, умнее своего партийного начальства". Кость, в отличие от своего "старшего брата" Игнатенка, все же надеется "исправиться" - забыть стыд, совесть и родной язык, тогда как для Игнатенка аналогичные проблемы стоят в другом формате. Кость полагает, что для полного нравственного самоусовершенствования он должен кого-нибудь убить, расстрелять -"тод1 смшиво й одверто, без жодних вагань i сумшв1в можна буде сказати самому co6i: я - бшыновик".
  Вот мы и побывали в альтернативном смысловом мире, причем этот мир характеризован инонациональной ментальностью, перевыражающей ситуации инонационального бытия. Этот мир - мир смысловой, и всякое проникновение туда прекращается, как только тот, кто претендует на путешествие по мирам, заменяет мирообразующие смыслы теми предикациями, которые образуют не мир, а грамматическое предложение. Например, необоснованная претензия понять по содержанию текст, построенный по смыслу, представлена в литературной критике 1920-х годов, писавшей про "образ Костя Горобенко": "Видя перед собой живые примеры цельных, выкованных из единого металла - человеческой воли - людей, [Кость Горобенко] стремится уподобиться им и внутренне переродиться. Путь к этому один - через борьбу, через кровь" ["Литературная энциклопедия" под ред. А.В. Луначарского. - М.: Издательство Коммунистической Академии, 1930. - Том 3, стлб. 132]. До ареста писателя критика полагала, что писатель поддерживал конфискации и расправы над "кулаками"; Шолохова же школьные учебники хвалили за "поддержку борьбы с кулачеством" аж до мятежа ГКЧП в 1991 году...
  Очевидно, без рефлективных техник понимания проникновение в смыслы вообще, в смыслы национально-культурные и инокультурные в частности, является делом нереальным. Современные наблюдения Тверской герменевтической группы показывают, что просвещенная часть населения одновременно пользуется при понимании несколькими техниками понимания, а всего в обществе "растворено" более ста техник, но это техники, уже обнаруженные нами, а ведь есть еще и не обнаруженные. Список известных на начало 1999 г. техник помещен выше. Пока же заметим, что точка зрения, согласно которой можно вести диалог культур без рефлексии и без рефлективных техник, является все же преобладающей в обществе. Между тем, разговор русского школьника 1990-х годов с Пушкиным 1820-х годов и даже разговор русскоязычного студента 1990-х годов с англоязычной "Американской трагедией" Т. Драйзера, вышедшей в свет в 1926 году, - это очень существенные и очень нужные диалоги культур, но эти диалоги культур часто не осуществляются из-за методологических анахронизмов при обращении с герменевтически релевантным текстовым материалом.
  Действительно, система народного образования не отреагировала ни на уже упомянутое эпохальное открытие Г. Фреге (открытие столетней давности), ни даже на гениальные методологические построения великого московского логика и методолога деятельности Г.П. Щедровицкого (1929-1994) - воистину, "нет пророка в своем отечестве". Разумеется, эти методологические упущения всей образовательной и шире - всей гуманитарной стороны существования нашего общества приводят к появлению уже упоминавшейся выше целой системной "герменевтической мифологии" - надежного средства, обеспечивающего недостижение смыслов вообще, инокультурных в частности.
  Общество раньше или позже несомненно осознает, что понимание - одна из организованностей рефлексии, и готовность к пониманию достигается через обучение рефлексии, через обученность рефлексии, через владение рефлективными техниками понимания. Пока антирефлективная установка в образовании не сменится установкой рефлективной, трудно будет рассчитывать на то, что школа будет формировать людей, способных нормально жить в демократическом обществе с высокой производительностью труда, с высокой культурой, без тех пороков, которые присущи сообществам, выпавшим из общечеловеческой истории. Замена антирефлективной установки массового образования установкой рефлективной -единственный способ превратить диалог культур из занятия, доступного образованному филологу, в занятие доступное всем, и именно в этом пространстве деятельности проходит путь к широчайшему человеческому взаимопониманию, к освоению всем народом огромных духовных сокровищ, скрытых за сложностями текстопостроения, "не дающимися в руки" при отсутствии рефлективных техник понимания, которым нам еще надо и самим-то научиться, чтобы других учить. Это довольно трудно, но и очень важно: ведь именно через рефлективность, а не через крикливую сегодняшнюю импульсивность проходит дорога человечества к подлинному и всеобщему диалогу культур, к пониманию человека человеком, к пониманию каждым человеком всех ценностей, накопленных во всех национальных культурах, к братству людей и братству народов.
  6. Пример интерпретации инокультурного текста
  Выше мы останавливались на очень простых примерах того, как использование рациональных техник понимания позволяет реципиенту усматривать смыслы, присущие другому человеку и другому народу. Допустим, что некто не знает, что такое Остра Брама, какова роль литовской государственности в определенные периоды истории западных ареалов восточного славянства и т.п., но техникой распредмечивания пользоваться может. Есть основания полагать, что этот человек поймёт действительный смысл стихотворения Максима Богдановича "Погоня" лучше, чем тот, кто владеет соответствующими предикациями знания, но не владеет техниками понимания. В гениальной поэтической миниатюре Богдановича средства опредмечивания выводят к экзистенциальным метасмыслам вне зависимости от наборов содержательных предикаций. Концентрация средств текстопостроения, опредмечивающих экзистенциальные метасмыслы, а также глубина партитуры этих метасмыслов колоссальны. Поэтому смыслы пробиваются к иноязычному, но герменевтически грамотному читателю даже несмотря на невозможность нормально семантизировать часть лексики, что объясняется отчасти и тем, что в обращении есть только неполные белорусско-русские словари Грабчикова, Байкова и Некрашевича. Само слово "Пагоня" нормальной семантизации там не подвергается, как и слово "мкнуцца" и ряд других. Однако это не мешает при техничной герменевтической работе расслышать и смысл и художественность (= оптимум пробуждения рефлексии) в пассаже, где встречаются даже несемантизированные слова:
  V белой пене праносяцца кош, Рвуцца, мкнуцца i цяжка хрыпяць... Старадауняй Штоускай Пагош Неразьбщь, не спышць, не стрымаць.
  Четверостишие построено на очень сильных гиперболах: рыцари скачут в панхроническом течении лет, они сами и их кони перенапряжены, но ни за что не
  остановятся, что видно благодаря скоплениям однородных членов - глаголов со смыслом сильного действия. И то, что время бешеной скачки рыцарей не начинается и не кончается, сказано не только здесь, но и дальше, где если даль - то без меры, а если годы, то без срока:
  Убязьмерную даль вы ляцще, А за eaMi, прад вам1 - гады. Вы за шму пагоню спяшыце? Дзе uumxi вашы йдуць i куды?
  И вот среди могучего великолепия старинной и живой рыцарской гонки раздается совершенно другой голос, образующий контраст, скорее всего нигде более в текстах мировой культуры не встречающийся. Голос почти детский, голос обиды на то, что вот другие не могут расслышать, как гремят в веках копыта коней, на которых скачут мимо Вильно и Гродно волшебные белорусские рыцари. Мне больно, говорит голос, потому что вот я слышу это, а вот эти люди не слышат - люди,
  Што забылг цябе, адраюйся, TJpadani i addani у полон.
  Эти новоявленные иностранцы ничего не чувствуют, надо бы их этому научить - что ж это они и язык свой забыли и волком воют, когда их просят в словарь и учебник заглянуть, -
  Хай пачуюць, як сэрца начамг Абрадзимай старонцы балщъ...
  И эта мечта о рыцарстве, неотличимая от мечты о том, как все перестанут чертыхаться в ответ на просьбу выучить язык той страны, в которой они живут; само переживание единства героизма и разума, бешеной рыцарской скачки и занятий языком и культурой; и при этом постоянно стоящий перед глазами поэта и читателя образ кого-то - то ли человека, то ли нации, - кого так сильно согнули, что очень нужно разогнуться - все эти идеальные реальности - свидетельство человеческого благородства, такой именно метасмысл, который
  Неразьбщь, не спышць, не стрымаць.
  Этот смысл доступен реципиенту вне зависимости от того, какому языку он научился от своих родителей - белорусскому, чувашскому, испанскому или какому-то еще. Для герменевтически грамотного чтения нет межкультурной непроницаемости. Здесь способность оценить величие любой культуры органически слита с готовностью понять тот мир смыслов, в котором живут и коллективные, и индивидуальные носители этой культуры. В этом - залог человеколюбия, многообразия жизни, братства людей и народов.
  7. Игровое начало при понимании текста
  Кроме пространства национально-культурного, есть и другие пространства, в которые можно проникать, коль скоро есть возможность обратить интерпретацию (высказанную рефлексию) на тексты или текстоподобные ситуации, также образующие смысловые и идейные пространства. Среди таких пространств -пространство игровое.
  Игровое начало в речевой деятельности имеет много источников, один из них - нетождественность смысла и содержания. Эта нетождественность присуща речевой деятельности как таковой, но люди относятся к ней по-разному, то есть у языковых игр есть сознательные сторонники и сознательные противники, и настойчивость последних укрепляет позицию первых.
  Иначе говоря, вокруг игрового начала в речи ведется как бы и борьба, и игра, своего рода "метаигра". Например, писателя больше ценят или, напротив, больше критикуют за склонность к игре. Так, писатель написал: "Велик был год и страшен по Рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции второй". Некто читает это и говорит: "Нет того чтобы прямо написать, что в восемнадцатом ваши боялись наших - так нет, маскируется, еще тут какое-то рождество приплел, игрушки ему всё, туман наводит. А я прямо скажу: били, бьем и будем бить, а уж с этим не поиграешь".
  Другой слушает эту аргументацию и возражает: "А я не хочу, чтобы прямо так и писали, что кто-то кого-то боялся, а еще больше мне не нравится, что ты навязываешь мне свой вывод: мне-то кажется, что в тексте поддерживается вовсе не атакующая сторона". А третий и вовсе скажет: "Не будь здесь никакой речевой игры, я вообще никогда не вышел бы к смыслу 'Равновеликость судеб в Священной Истории и судьбы России в первой трети XX века', а вот теперь я этот смысл увидел и обогатил свою душу". На это, впрочем, тоже возражают: "В таком случае так бы и писать надо, что, мол, бывают в данной ситуации равновеликие судьбы, к которым, в частности, относится эта".
  Хотя возражение против писательской игры может показаться логичным и рациональным, из виду упущены некоторые социально важные моменты. Во-первых, опытный читатель просто не хочет читать "текст без игры" - как не хочет он заменять свое присутствие на театральном спектакле чтением набора предикаций вроде такого: "Где-то когда-то жил старик, у которого были три дочери, а поскольку старик был царь, то некоторые дочери лживо демонстрировали ему свою преданность, причем делали это в расчете на последующие выгоды, в то время как хорошая дочь по имени Корделия..." Во-вторых, противопоставленность описанных способов рецепции уже стала нормативной: содержание как набор предикаций в рамках пропозициональных структур уже давно и независимо от того или иного читателя не совпадает со смыслом. Существование последнего - одно из начал игрового потенциала в речевой деятельности. Разумеется, если бы не было содержаний, не было бы и смыслов как непременного условия существования игрового потенциала. Содержания - необходимый фон смыслов. Этот фон состоит из средств текстообразования, соотносительных с представлениями, необходимыми для когнитивного понимания. Естественно, эти представления координируются при когнитивном понимании. Это требует того, чтобы представления (референты) выступали в группах, а также упорядочивались синтагматически, в том числе и путем наращивания. Эта упорядоченность не требует никакой игры и составляет лишь предварительное условие понимания смыслов. Этим пониманием и предлагает ограничиться только что описанный "борец" против текста М.А. Булгакова, открывающего роман "Белая гвардия". По предложенному этим "борцом" "антиигровому" принципу можно не только читать книги, написанные ради чтения по противоположному принципу, но и вообще "неплохо жить", не перегружая себя смыслами и оставаясь в мире бездуховном. Соответственно, можно быть взрослым по физиологическим показателям, но иметь при этом интеллект десятилетнего
  ребенка, верящего, в частности. Что можно остановить время, что быть "слишком грамотным" вредно и стыдно и т.п. За "борцом" против игрового начала тоже стоит, как мы видим, своеобразная "система ценностей". Вообще принцип "Ты тут не шуткуй" может превратиться в одну из важных граней того штыка, которым принято убивать разум. Поэтому вопрос об игровом начале в речевой деятельности, текстопроизводстве и т.п. имеет не только собственно лингвистический аспект, но связан с более широкой социокультурной ситуацией. В СССР и в его наследии эта ситуация достаточно драматична.
  Вопрос об игровом начале, как мы видим, тесно слит с вопросом о роли смысла в условиях сопоставленности с содержанием или даже в условиях противопоставленности содержанию.
  Семантизация предикаций приводит лишь к когнитивному пониманию, а рефлексия над общностями в рамках парадигматических и синтагматических категоризации и систематизации позволяет переходить к распредмечивающему пониманию, поскольку при этих категоризациях и систематизациях появляются минимальные единицы смыслообразования - ноэмы. В группировках ноэм возникают многочисленные ситуации, среди которых достаточно важны и ситуации игровые. Конфигурирование связей и отношений внутри всех этих ситуаций приводит к появлению смысла.
  Содержание, в отличие от смысла, обладает явностью, поэтому оно легко воспроизводится; в этом его важное отличие от смысла. Когнитивное понимание, обращенное на содержание, замирает в содержательном знании, тогда как при встрече со смыслами к этой цели прибавляется другая - осмысленное и поддающееся вербальному обозначению ("значащее") переживание как одна из организованностей рефлексии. Это создает еще одно поле для игровой реализации текстопостроения и текстовосприятия. В частности, переживание может актуально переживаться, но может быть и просто предметом знания и осознания. В этом случае и продуцент и реципиент имеют возможность играть в актуально переживающего. Тот, кто знает, что существует переживание "влюбленность", но сам при этом не влюблен, может в речевом произведении играть, изображая влюбленного. Эта возможность лежит в основе множества актов речевого поведения, институированных в виде искусства -таковы театр, кино, равно как и литература во всех своих фигуративных поступках начиная с иронии. Если содержание поглощает форму, то игровые акты, связанные со смыслами, актуализируют внимание к форме, к способам текстообразования и текстовосприятия и тем самым рафинируют речевую способность - базу всех других способностей, приобретаемых прижизненно. Умные дети становятся таковыми только в среде с речевыми играми.
  Впрочем, хотя ориентированность игры на смысл отличает играющего субъекта от "борца за максимум информации", все же играющий субъект в конечном счете лучше осваивает также и содержание. Последнее не всегда и не везде является "главным объектом" как продукции текста, так и его интерпретации. По этой причине едва ли правы те исследователи, которые полагают, что интерпретация сначала обращена на текстовую структуру и лишь после этого - на "мир продуцента" [Petofi 1973; Petofi, Rieser H. 1974]: нет никакого единого алгоритма перехода понимающего субъекта от текстовой структуры (носительницы содержаний в силу своей не-игровой способности выступать как средство предицирования референций) к актам рефлексии, перевыраженной в своей ипостаси - импликациях, в которых сугубо игровым способом скрыт смысл того содержания, которое номинировано
  прямо [Abraham 1979]. Изучение игровой стороны коммуникации до сих пор затруднено неразличением содержаний и смыслов.
  Так, связь между носителями референций до сих пор принимают за "смысловую структуру сообщения". Из-за смешения содержания со смыслом, равно как и из-за смешения дискретных содержаний с конкретными смыслами и метасмыслами лингвистика не смогла сказать многое из того, что часто бывает очевидно и в обыденном быту. Кроме правил, о которых сказано в постулатах Грайса, есть много таких правил, которые являются правилами игрового характера и игровой коммуникации.
  Разумеется, все игровое можно в принципе передать как неигровое, поскольку непропозициональные формы восприятия текста можно посредством грамматических трансформаций свести к пропозициональным: "Иван жениться захотел" может по содержанию трактоваться в виде речения с совершенно другой и поэтому "особо четкой" предикацией: "Желание Ивана есть то, что он станет женатым" [см. Hintikka 1969:151-183; Hintikka 1975:43-58]. Однако референциальная функция по-разному реализуется при построении пусть даже и содержания, коль скоро это построение выполняется в рамках разных грамматических конструкций. Выбор этих конструкций может приводить к самым разнообразным соотношениям частично-субститутивных речений. Например, содержание может иметь весьма различную меру "референциальной непрозрачности" [Wright, Givon 1987], и эта мера может определяться в ходе своеобразной "игры в прятки", в которой строят или надстраивают (над содержанием) некоторый смысл, а затем его "прячут, чтобы кто-то догадался" (или "не догадался", тогда можно будет повеселиться на его счет по причине его наивности). John married a rich woman референциально прозрачно, но вот уже John wanted to marry a rich woman не просто референциально непрозрачно, но и несет смысл "А не хотите ли понять, что ему все равно на ком жениться - были бы у невесты деньги".
  Не только любая грамматическая субституция, но и почти любой акт лексического выбора из ряда потенциальных субституентов содержит игровой потенциал, может приводить к построению игровых пропозиций. Слово "лошадь" может быть представлено не в лексикографически фиксированном значении "хорошо и трудно работающий человек" и т.п., а как-нибудь по-другому, но так, что в игровой ситуации и следует догадываться о том, что речение "Сергей Егорыч - это лошадь" надо понимать так: "Это когда не умеют работать по-человечески хорошо, а работают по-лошадиному - посредством надрыва". "Лошадь" в этой игре выступает как "что угодно, а ты пойми", то есть принципиально антиэкстенсионально, подчеркнуто интенсионально: слово "лошадь" к другим людям в этом смысле неприложимо, поэтому его нельзя фиксировать лексикографически - "поиграли - и всё". Сказать, что здесь "иронический смысл", значит дать очень бедное определение: важно, что это речение в игре может приобретать любой иронический или неиронический смысл.
  В подобных ситуациях игровое выдумывание смыслов - не только удовольствие, но и удовлетворение сущностных потребностей в игре наших умственных и нравственных сил. Поэтому справедливо мнение, согласно которому потребность в смыслах - это перевыражение потребности в мировоззрении как "своего рода объяснении мира" [Klix 1980:151]. Справедливо и то, что переживание смысла (как, впрочем, и игра в это переживание) обеспечивает единство разума, воли и чувства как рабочих конструктов деятельности [Erzenberger 1981:59]. Но где еще
  можно напридумывать столько смыслов, сколько их можно придумать в игре? А ведь смысл - это те ворота, через которые мы прорываемся в собственно человеческий мир онтологических картин и благоустраиваем этот мир. Смысл есть инобытие понимания; он выступает как абстрактно выделенное взаимодействие человека и бытия, данного нам во множестве ситуаций. Это взаимодействие есть создание связей и отношений: смысл не только раскрывает ситуации употребления языкового выражения, но и характеризует отношение человека к миру. Реализация этого отношения в речемыследеятельности есть построение мира смыслов, в котором живет человек. Отношение человека и к миру внешнему, и к миру собственных смыслов активно: смысл можно восстановить, и это задача истинностная, но смысл можно и придумать, и это задача игровая. Учет всех этих признаков смысла позволил Г.П. Щедровицкому [1974:91] дать классическое определение, учитывающее и потенцию, и реальность языковой игры: смысл есть "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения".
  Выбор грани понимаемого весьма часто оказывается моментом игровым. Такая возможность постоянно существует в связи с явлением смысла потому, что возможны разные проекции структуры смысла "на материал элементов, захваченных ею" [там же: 96]. Смысл в целом может быть неигровым, но всегда есть возможность построить смысловую проекцию, и эта противопоставленность категориальных слоев системного объекта также становится предметом игры. Как будет показано ниже на материале художественного текста, смысл (или метасмысл) 'Выпадение некой страны из человеческой истории на долгое время' может быть неигровым, категориальным, трагическим и пр., он образует подлежащую научному исследованию структуру, но возможна и какая-то игровая проекция - например, в виде сюжетного хода, представляющего барина с княжеским титулом в тот момент, когда он желает приобрести на сегодняшнем Невском проспекте в газетном киоске "Правду-два" и "Только для девочек" (из романа С. Борисова и С. Чепесюка "Барин из аэропорта", см. ниже). Такой игровой ход пробуждает рефлексию над всей метасмысловой структурой 'Выпадение из истории' несравненно сильнее, чем данное в виде содержательных предикаций суждение публициста или социолога о наличных социально-исторических несовместимостях. Действительно, писатель пробуждает рефлексию одновременно в поясе СМД, репрезентирующем действительность предметных представлений - "образов" ("старинный барин" виден стоящим у станции метро "Гостиный двор"); в поясе, репрезентирующем действительность опыта текстопостроения и текстовосприятия (барин "по-барски" говорит": "Что там у тебя еще? Давненько я здесь не бывал", - а киоскер отвечает ему "как положено слуге, когда тот говорит с барином"); в поясе, репрезентирующем опыт действования с парадигмами и схемами чистого мышления (усматривается целая парадигма исторических несовместимостей). Как показал Г.П. Щедровицкий [1987], лишь одновременная фиксация рефлексии во всех поясах сразу, лишь перевыражение каждой фиксации (объективации) рефлексии в фиксациях, происходящих в остальных поясах СМД, избавляет и речевое воздействие текста, и понимание текста от "пустых разговоров", "пустой декларативности" и "пустой бездуховности" - от пороков, присущих такому мыследействованию, при котором фиксация рефлексии происходит в каждой герменевтической ситуации лишь в одном из трех поясов СМД. Очевидно, игровое действо у газетного киоска много значит как с точки зрения втягивания человека в умный мир смыслов, так и с точки зрения появления возможности построения этим человеком собственного мира смыслов. Тем самым игра служит как культуре, так и свободе человека.
  Впрочем, в культуре (или в том, что так называют) бытует не только игровой, но и антиигровой компонент, сдерживающий разработку не только проблем языковых и речевых игр, но и разработку интегративной, опирающейся на все духовные накопления рода людского науки о смыслах. Необходимость такой науки первым осознал Э. Гуссерль [Husserl 1954], и именно в ее рамках раньше или позже будет вестись изучение пространства смыслов как игрового потенциала. Однако нормальному развитию этой важнейшей науки препятствуют взгляды старой рациональности, не приученной работать со смыслами и зараженной философским натурализмом. Этот симбиоз смешения смыслов с содержаниями, с одной стороны, и философского натурализма, с другой стороны, создает принципиально неигровую коммуникацию во многих сферах деятельности, но более всего в науке, что выражается в имплицитном доминировании суждений такого рода: "Раз я это вижу так, то это именно так"; "Раз я про это знаю, то это есть, а если я этого никак не могу усмотреть своим [слепым] взором, то этого нет". В эту лжесистему органически вписывается и смысл-тезис "Незачем играть, когда можно прямо сказать". При этом не акцентируется, что "прямо сказанное" либо не пробуждает никакой рефлексии и лишь подтверждает привычность процедуры (Вопрос: "Что такое пионер?" - Ответ скромного пионера: "Это всем детям пример" - ибо именно так "надо реагировать" в этой процедуре как разновидности бездействия), либо пробуждает рефлексию только в поясе коммуникативной действительности (см. уже приводившийся выше пример: "Валера, слетай в кабинет физики, там ведро ртути стоит, принеси сюда в класс" - и тот уже бежит: ведь коммуникативный опыт предполагает, что распоряжения учителя надо выполнять, а то, что распоряжение шуточное, просто не видно, потому что шутка - это не "прямо сказанное", это все же игра, а "играть надо было в детском саду"...").
  Кроме философского натурализма, в антиигровой позиции важную роль играют аморализм и мизантропия, самовлюбленность невежд и подзуживающее желание постоянно "вести борьбу" и "отстаивать единственно верное толкование", особенно когда за этим толкованием якобы стоит "единственно верная позиция". Тут уж не до игры... Между тем, без игрового начала, без реализации игрового потенциала смыслового пространства не удается абстрагироваться от "чувственной достоверности" и научиться составлять смысловые связи, благодаря которым смыслы выступают как одна из групп ценностей, возникающая в контексте ценностной ориентированности сознания [Кортава 1987:13]. Личность, собственно говоря, и состоит из смыслов, из "семантического поля" этих смыслов, образующих во всей своей совокупности проекцию общественных отношений на представителя человеческого рода, на "гиперличность", которая в свою очередь проецируется на индивида [Налимов, Дрогалина 1985]. Смыслы - это как раз те ценностно-смысловые образования, в процессе производства и приема которых формируется личность [Каракозов 1987:122]. Именно поэтому так велика роль игры и роль искусства в формировании личности: эти два начала - важнейший источник смыслообразования. И искусство, и игра есть там, где есть смыслы и где возможно пробуждение рефлексии.
  Реализация возможностей как искусства, так и игры возможна, если смыслы не даются "в готовом виде", а рождаются из программ пробуждения рефлексии у личности, строящей свой собственный мир смыслов. Из двух могучих орудий пробуждения рефлексии искусство скорее склоняет рефлектирующего индивида к культуре, то есть к общему для коллектива фонду смыслов, игра - скорее к свободе, к очень индивидуально-личностному миру. Необходимо оговорить, что рефлексия в связи с искусством и игрой носит обыденный, а не дискурсивный характер: человек
  осознает последствия рефлективного акта, а не процесс рефлексии. Поэтому в процессе игры постоянны переживания типа "и вдруг пришло в голову: и "тут я сразу понял" (Сразу понял, чего хочет контрагент - будь то соперник при игре в баскетбол или читаемый художественный текст с глубоко имплицированными смыслами, как это дано в вышеприведенных примерах). При рецепции произведений искусства такой игровой способ рефлектирования в сущности обязателен, подлинно художественные произведения создаются отнюдь не для дискурсивной рефлексии над ними, хотя несомненно, что всякое понимание есть одна из организованностей рефлексии в ситуациях преодоления непонимания (понимания нет там, где не может быть непонимания, то есть там, где нечего понимать, поскольку "и так всё понятно", но ни искусства, ни игры в таких ситуациях не бывает). Впрочем, у игровой, обыденной, недискурсивной рефлексии есть немало противников - в основном в стане адептов сенсуализма XVII века (на нашей почве он называется "теорией отражения"). Эта разновидность сенсуализма - воинствующе антиигровая. Рефлексия не признается вообще, поэтому даже интерпретация игрового материала не трактуется как высказанная рефлексия над этим материалом. Предполагается, что где-то есть "прямо отражающий высший разум", который понимает такой материал лучше всех и может передать свое "единственно правильное понимание" другим.
  Так, например, Р. Смирнов [1959] "интерпретирует" поэму А. Блока "Двенадцать", последовательно "переводя" смыслы в концепты и тем самым убивая всякое игровое начало в понимании, а заодно и внушая учащейся публике представление о художниках как о специалистах по "отражению" уже готовых "фактов". Александр Блок, согласно таким интерпретациям, не играет ни со смыслом, ни с образом (предметным представлением), ни с воспоминанием, ни с текстообразующей формой, а "отражает" некий "жизненный случай", заключающийся, как полагает цитируемый ученый, в том, что "красногвардейцы делают попытку остановить, задержать лихача с "буржуем" - изменником Васькой и с Катькой. Раздается предупредительный окрик: "Стой! стой!" - и, видимо, старший патруля приказывает бойцам остановить "лихача" и отрезать ему и его седокам путь к бегству.... Но Петруха преждевременным выстрелом срывает операцию".
  Эта "интерпретация", направленная на то, чтобы показать, что "был такой случай", - часть антиигровой практики обращения с искусством, один из аспектов грандиозной работы по формированию людей, ничего не способных понимать, но хорошо наученных повторять готовое.
  Разумеется, игровое начало в речевых произведениях и речевом поведении было бы неверно трактовать как результат некоего абсолютного приоритета смыслов при полном "вытеснении содержания". В игровом текстовом материале одновременно существуют два признака: (1) материал референциален, то есть соотносителен с какими-то представлениями о реальности; (2) материал рефлективен, то есть соотносителен с миром смыслов и с набором онтологических картин в ситуации действования реципиента. - Эти две соотносительности существенны для всего развивающегося опыта человека, а не только для опыта распредмечивающего понимания. Как распредмечивающее понимание, так и разнообразные игровые акты при растягивании смыслов в материале для понимания -путь к любому вообще познанию, освобождение от предрассудка, согласно которому правильно то, что привычно [Friedman 1975:198]. Социально адекватное (= "правильное") понимание предполагает, что понимается и содержание, и смысл -даже в том случае, когда языковая игра делает содержание противоположным смыслу. Этот тип игры давно известен в Индии, и уже в IX столетии Анандавардхана
  [1974] приводил пример текста, где игра построена на противопоставлении: содержание предполагает разрешение, смысл - запрещение: "Гуляй без страха, почтенный! Собаку <тебя испугавшую> загрыз сегодня свирепый лев, поселившийся в гуще лиан на берегу Годавари". Это - строка из собрания стихов Халы (III - IV века нашей эры) "Саттасаи": девушка этими словами отваживает отшельника от места назначенного свидания. Как мы видим, ориентированный на игру текст - это "несколько текстов" [Net 1987]: один несет "новую информацию", другой позволяет эту информацию неявным образом квалифицировать и эксплицировать, причем так, чтобы оптимально пробудить рефлексию над наличным опытом и обогатить этот опыт в ходе рефлексии. Это обогащение в какой-то степени является обогащением знаниями, но в несравненно большей степени - обогащением смыслами.
  Игровая установка в смыслопостроении и смысловосприятии обеспечивает ситуацию, при которой множественность смыслов не приводит к их повторности и повторяемости: все время появляются - и у продуцента, и у реципиента - новые оригинальные смыслы. При этом системность этого вновь создаваемого органично уживается с его бессистемностью. Смыслы - отнюдь не "отражения объективной действительности", и переживание Петрухи в "Двенадцати" никаких "объективных признаков психологии красногвардейцев" не "отражают": их создал Александр Блок в художественной игре с противоречиям и несовместимостями революционной эпохи, "существовавшей" в том виде, в каком поэт ее видел, а видел он ее из своего мира смыслов, а не "как оно было на самом деле". Поэмой зачитывались и красные, и белые, но если бы не было языковой игры, то ее просто не стали бы читать ни красные, ни белые, ни все прочие.
  Игровой элемент упрочивает свободу воли смыслообразующего разума. Поэтому смысл может и не содержать ничего из того, что вне смысла "есть на свете": бытие - это не обязательно наличие. Ж. Деррида усилил внимание филологов к этому обстоятельству и подчеркнул, что если есть некоторое "это", то не обязательно считать, что должно быть некоторое "другое": объективная действительность, "отражаемое", противоположное наличному и т.п. Рожденный игровым актом смысл может быть абсолютно оригинальным и не вписываться в систему бинарных противопоставлений и других логически удобных структур. Одни смыслы откуда-то "происходят", другие - "не происходят ниоткуда", а создаются по ходу действования [Derrida 1976:61]. Ценность игрового начала в смыслообразовании в значительной мере обусловлена тем, что каждый частный смысл конституируется отличием его от всех остальных и даже от ближайших в рамках поля смыслов, в связи с чем Ж. Деррида [Derrida 1973:140] ввел специальный термин differance. При предложенном подходе смысловое поле есть поле, не имеющее центра, благодаря чему резко увеличивается тенденция к оригинальности каждого акта игры со смыслами, что, впрочем, не мешает людям обмениваться смысловыми образованиями всех тех продуцентов, кто людям интересен, и создавать на этой основе "общий фонд смысловых образований" [Джакупов 1985: 85].
  Значимость этого "общего фонда", родившегося из игр с языком и текстом, долго недооценивалась: так, смыслообразование в лирике в XIX веке казалось результатом единичного индивидуального переживания [Вепп 1971:262-265]. Однако более поздние авторы [напр., Walzel 1926:270] писали, что индивидуальная личностность незначительна даже в чистой лирике, причем это еще более усиливает игровой элемент: "Я" может быть не реальный "я", а придуманный "он", - то есть игра становится еще и ролевой. Впрочем, и сейчас еще есть лжеучителя, которые "борются" против игры и внушают юношеству, что в строке "Выпьем, добрая
  подружка" Пушкин А.С. предлагает подружке выпить с ним и что таким образом в данном произведении "отражается объективная действительность": Пушкин выпивал с подружкой, а учащиеся должны это заучивать. Это очень вредная педагогика, одно из ответвлений антиигровой установки в коммуникации и интерпретации, связанное с постоянным указанием на то, как "бывает на самом деле". Не имея возможности полностью знать всё, бывающее "на самом деле", отметим все же, что полностью антиигровая коммуникация "бывает на самом деле" между кошкой и собакой, а у людей это бывает значительно реже. Тысячи авторов строят тексты по принципу игровой коммуникации в расчете на то, что игровые средства пробудят рефлексию над наиболее серьезными и существенными компонентами личного и социального опыта читателей и слушателей. В качестве примера можно привести два недавно изданных романа уже упомянутых авторов из города Шадринска (Курганская область) Сергея Борисова и Сергея Чепесюка - "Барин из аэропорта" и "Шишки падают вверх" (Борисов, Чепесюк, 1993; 1994). Игровая стихия начинается уже с жанроопределения. Авторы так определяют жанр первой книги: философско-эротический, сказочно иронический роман-симфония для российских полуинтеллектуалов. - Это достаточно точно: перед нами произведение, пробуждающее рефлексию надо всем опытом чтения полуинтеллектуала - от Рабле до псевдоисторических романов из жизни русских самодержцев. Принцип пробуждения рефлексии над тем, что пережито за многие годы грамотным гражданином бывшего СССР - основа построения романа, напоминающего не только об опыте чтения, но и о пройденном пути жизни. Пробуждается и весь опыт говорения в разных жизненных ситуациях, опыт слушания речевых произведений всех видов словесности - от жестокого романса до независимой газеты, причем все это дается в форме напоминания о множестве субъязыков в рамках русской языковой системы. Тут и разговорная речь, и способ общения педагога с ученицей-переростком, и частушка, и обломки выступления на научном симпозиуме... Читатель повторно проходит по всем пройденным путям - и в сфере повторного восприятия прежних предметных представлений, и в сфере коммуникативного опыта, и в области невербализованных парадигм чистого мышления. Это именно так, хотя фабула и сюжет касаются совершенно другого, а мера актуализаций в тексте такова, что даже и опытный читатель часто смеется от неожиданностей. Последние даны и в виде обрывов и перескоков в потоке времени, и в виде чисто игровых ("не отражающих объективной действительности", как сказали бы советские критики, если бы читали шадринские издания) сюжетных ходов, и в виде сугубо непредвиденных ходов в выборе средств выражения. Например, в частично цитировавшемся уже пассаже основательно нарушена сочетаемость вещей и слов: Князь Голицын на Невском "быстрым полушагом прошагал к ближайшему киоску.
  Любезный, мне "Крокодил", "Чингисхан", "Сатирикон", завтрашнюю "Вечерку", "Правду", "Правду-два" и "Правду-четыре". Что там у тебя еще? Давненько я здесь не бывал.
  -Газетка новая - "Правда как истина". Брать будете?
  Давай всё, милый, - великодушно разрешил Андрей. - Ну и последних три выпуска "Только для девочек".
  Простите заради Бога, барин, - взмолился киоскер. - У нас с этим строго - только классным дамам или по записке от метрессы...
  Барин трепетно взял протягиваемую упаковку газет, отошел от киоска, свернул за угол, оглянулся и нырнул в жерло депутатского входа "подземки"."
  Или так:
  Едва Моршанск переименовали в Марсель, в нем все заговорили по-французски с выраженным лотарингским акцентом... Всеразметающей волной хлынула в некогда хиревший Моршанск валюта, и уже через полгода граждане свободного Марселя с победными плясками переместили в муниципальный парк московскую Останкинку.
  В игровых целях используется всё - квазитермин "депутатский вход" (теперь им пользуется князь, вчера - "народные" депутаты), сходство первого слога в топонимах "Моршанск" и "Марсель", якобы "возвышенный" стиль якобы по Ломоносову ("всеразметающей волной - хлынула валюта"), стилистическая несовместимость (в том же речении и в: "С плясками - переместили Останкинку") и проч. и проч. на сотнях страниц подряд. Все эти актуализации (нарушения привычной сочетаемости) не единичны и не анекдотичны: роман о похождениях князя Голицына имеет сюжетное развитие, он действительно рассказывает о фантастических похождениях персонажей в реальных и вымышленных местах, временах, компаниях, ситуациях, сообществах. Среди последних значительное место принадлежит "девочкам-институткам", в разных местах объясняющимся князю в безумной любви. Князь устраивает их на должности губернаторов. Хотя и эта деталь может пробудить рефлексию над опытом политических ситуаций, такой именно ход рефлексии факультативен и совершается в пространстве свободной воли реципиента, а не в рамках авторской "идейно-художественной программы".
  Определенной программы, собственно говоря, в тексте нет, и авторы не стремятся к тому, чтобы читатель "понял так, как понимают авторы". Вместо этого весьма просвещенные и действительно передовые авторы ведут игру с текстообразующими компонентами (композиция, фабула, сюжет, выбор потенциальных субституентов - от ритмических до лексических и пр.) таким образом, чтобы читатель, пройдя по мусорным завалам дурного опыта, сделал некоторое усилие и вышел в рефлективную позицию, т.е. поставил бы себя перед вопросом: "Я понял, но что же я понял?" Все ответят на этот наиболее серьезный жизненный вопрос по-своему, но те (в масштабах всей России все же многие), кто осознаёт какие-то цели и какую-то ответственность, вновь обратятся не только к прожитой рефлективной реальности ("душе), но и к опыту своей онтологической конструкции ("духа") и увидят некоторые новые для многих грани нравственного идеала.
  Среди этих граней - в частности, неприятие пошлости в бытии и общении, в искусстве и науке. Отсюда - тенденция пародийных игр, иронично воспроизводящих шаблонные, построенные на привычной алогичной сочетаемости стихи, песни, лозунги и т.п., но более всего - разговоры, опредметившие не очень обнадеживающий менталитет. И чем больше по правилам языковой игры вводится в текст нарушений привычной сочетаемости единиц (в способах предицирования, в смысловых подсистемах, в синтагматике текстообразующих средств), тем основательнее, с все более надежной фиксацией рефлексии одновременно во всех поясах и на всех ортогональных плоскостях СМД с постоянно возрастающей воздейственностью совершается усмотрение того, какова же шаблонная "нормативность" всего, что в результате языковой игры становится смешным. А смешным становится многое: запрограммированное беснование, пустословие и пустосвятие, причем в этой игре неважно, числится ли беснование или пустосвятие "ученым" или "простонародным" ("немного национальным, немного социалистическим"), "либеральным" ("немного своекорыстным, немного общеполезным") или "консервативным" ("немного клерикальным, немного
  коммунистическим"), "духовным" или "фривольным". Актуален рефлектируемый конструкт, а не его дорефлективное псевдоопределение, поэтому в нарушениях сочетаемости сталкиваются представленные в тексте тенденции, поддающиеся подведению под любое из названных или не названных дорефлективных определений. Например, псевдоисторизм, псевдоученость, псевдособорность, псевдонародность, псевдопреданность и многое другое поддаются рефлективному перевыражению в рамках каждого даже небольшого отрезка, посвященного "любви народа к вождю своему":
  Трахеи тупиков, как скарлатиной, были обложены немудреными проклейками рукописных челобитных: "Прииди и володей нами!", "Воззываем на княжение!" Изустные вопли и выдохи-вздохи захлестнули окрестный эфир.
  Тихо, - попросил Андрей. -Я должен помыслить. Я думать буду.
  Гул затих. Князь вышел на мраморные подмостки Фонтанки и медленно стал погружаться в глубокое раздумье. Булькнуло несколько пузырей... Андрей оставил воды духовного океана. Рек устало: - Кличьте собор!
  Собор созвали в течение трех суток. На него прибыло более десяти тысяч гласных, двинутых от курий, епархий, анклавов, бантустанов, этносфер, кунсткамер, юрколлегий и цехов машинного строения ".
  А иногда пишется и вот так:
  БТРы словно крокодилы шевелились в глыбах шетуканского асфальта. Солдаты накинули на толпу людей веревку и, посмеиваясь, тащили за собой. Пытавшихся перепрыгнуть пристреливали. Спокойные командиры проверяли документы. Если документов не было, солдаты могли стрелять, могли и подумать.
  Разве вы не знали, что в городе введен комендантский час? -вопрошали они сгоравших от любопытства арестантов. - После пяти гулять нельзя."
  (Эта цитата - из второй из названных книг. Она не имеет аллюзивно-ассоциативного характера: книга сдана в набор 9 декабря 1993 года, то есть почти за год до того, как в Чеченской республике было начато "наведение конституционного порядка". Вообще же ассоциативность соотносительна с процедурами, рефлективность - с действованием, с выведением человека в рефлективную позицию, то есть с выведением не к сиюминутным побуждениям эмоций, а к постоянной разбуженности и пробужденное(tm) и рассудка, и разума, и памяти, и воли).
  Языковые игры выводят в рефлективную позицию весьма эффективно, поскольку они хорошо приспособлены к пробуждению рефлексии над всеми поясами прожитого опыта, над всеми ортогональными плоскостями представления опыта - и несть им числа. Эти прогулки по прошлому прожитому каждого человека и всех вместе, составляющих род людской, заставляют индивида видеть и мир и себя глазами всех других людей, а потому - и собственными прозревшими и прояснившимися глазами. В этом - постоянная и отнюдь не беспочвенная надежда инициаторов игр на то, что люди могут стать хотя бы немного умнее, лучше и чище. Эта надежда и эта мечта - то единственное, с чем два шадринских автора не играют и над чем они не смеются.
  Разумеется, это только один из неопределенного множества примеров игрового подхода к трактовке серьезных проблем бытия средствами искусства, в том
  числе искусства литературного. Сфер практического использования языковых игр в возвышенных целях можно назвать немало. Среди них - решение проблемы воспитания и выращивания умных людей, особенно в народной педагогике. В последней формирование личности ребенка во многом протекает под влиянием принципиально игровых жанров речевых произведений в рамках таких видов словесности, как сказка, загадка и пр. В качестве примера можно привести игровой текстовой материал паремиологического характера в народной педагогике якутского народа - создателя и носителя великой культуры, в том числе - и культуры воспитательного дела, ориентированного на формирование умных детей. Эта ориентированность входит в набор мощных средств, позволяющих якутскому народу, жившему в течение многих столетий в нелегких природных и социальных условиях, сопротивляться бесчисленным невзгодам. Эти обстоятельства способствовали появлению определенного народно-педагогического идеала. Среди составляющих этого идеала - высокая понятливость идеального воспитанника, его сдержанность при публичном проявлении интеллекта ("понятливости"). Эти и другие грани педагогического идеала закономерным образом сопряжены с требованием рефлективности. Разумеется, всегда ориентировались на обыденный, недискурсивный тип рефлексии, для которого характерно, что реципиент актуально осознает не процесс рефлексии, а некоторые его последствия. Последствия рефлективного акта даны субъекту в виде организованностей рефлексии, ее ипостасей - осмысления, оценочного отношения, собственно человеческого чувства, проблематизации и проч.
  Очевидно, народная педагогика Восточно-Сибирского ареала оказалась в свое время перед лицом достаточно сложных задач, для решения которых были необходимы многие средства, включавшие и планомерно используемые языковые игры, направленные на пробуждение рефлексии метафорическим, ироническим и другими способами текстопостроения семейного дидактического материала; существенными оказались и способы актуализации текстовых форм этого материала. Есть основания полагать, что этим успехам народной педагогики способствовал опыт общения с шаманами - утонченными мастерами воздейственного текстопостроения (в устной эстетизированной и ритуализированной форме), обеспечивающего всестороннюю фиксацию (объективацию) рефлексии обыденного типа. Фольклор якутов нуждается в дальнейшем рассмотрении с этой точки зрения, да и вообще следовало бы изучить автохтонные культурные материалы, дававшие сильные эффекты в формировании рефлективных готовностей. Автор этих строк в ходе преподавания стилистики в национальных группах Якутского университета получил самые умные и самые самостоятельные суждения при интерпретации текстов русской художественной литературы, никогда ранее не слышанных и не читанных студентами, закончившими национальные школы и отнюдь не "русскоязычными". Следует отметить, что, во-первых, в контингенте преобладали выходцы из поселений севернее Полярного круга, во-вторых, интерпретация - это высказанная рефлексия; иначе говоря, есть основания полагать, что рефлективность этих студентов не случайна. В семьях что-то делалось по формированию рефлективной готовности в бытность этих молодых людей дошкольниками и школьниками. В сущности, что-то делалось для осуществления идеала, согласно которому из ребенка должен сформироваться человек "глубоко видящий, понятливый, сдержанный и гордый".
  Роль паремий в семейном устном дидактическом материале данной ориентированности значительна, причем сравнительно с паремическими системами европейцев автохтонная паремиология Якутии менее дидактична, менее инструктивна, но при этом намного более рефлективна. Поэтому доля паремий с
  предикациями, как правило неигровых, здесь сравнительно ниже. Внеигровой характер предицирования вне якутской паремиологии часто ценится в связи с тем, что паремии с предикациями "автоматизируют" когнитивное понимание, ориентируют на содержание, поскольку они как раз и являются текстами, построенными по содержанию, а не по смыслу. Даже такой энтузиаст сибирской паремиологии, как Б. Ховратович [1964], отобрал и перевел те якутские паремические речения, которые скорее всего и появились-то в якутской культуре лишь за несколько десятилетий до этого - тоже в порядке перевода, но на сей раз уже перевода не с якутского на русский, а с русского на якутский (Этими делами в 1930-1940-х годах занимались функционеры Домов народного творчества в "национальных районах"). Такие паремии являются принципиально неигровыми, поскольку игра всегда предполагает действование с рефлексией над чем-то вне наличной и вне привычной ситуации; здесь же, в силу особой четкости привычных предикаций, не требуется рефлективных усилий при рецепции или репродукции: "Сила народная все одолеет", "Нет ничего лучше, чем учение", "Любовь не купишь богатством" и т.п. банальности. Благодаря четким и навязчиво-привычным (= неигровым) предикациям национальные паремические системы начинают казаться не столько своеобразными, сколько единообразными. Здесь языковая игра дьявольски подменяется игрой безнравственных властителей судьбами национально-своеобразных культур, но это уже не вопрос настоящей книги.
  Действительно автохтонные якутские (впрочем и бурятские и некоторые иные) паремии довольно редко имеют ту меру четкости предикации, при которой рефлексия и языковая игра становятся ненужными. Напротив, автохтонный коллективный воспитатель постоянно ставит коллективного воспитанника перед упоминавшимся уже вопросом типа "Я понял, но что же я понял?", "Я понял так, но почему я понял именно так?" "Я понял так, но почему я не понял так, как понял Прокофий, да и почему Прокофий понял не так, как поняла это же самое Марфа?" и т.п. вопросами, свойственными пребыванию в рефлективной позиции. Здесь "субъект" не только видит свой "объект", но и видит "видение объекта субъектом", то есть "видит себя в качестве видящего", "видит свою душу" (в ее взаимодействии с осваиваемым новым). Таковы правила игры с текстом как источником изменения и обогащения опыта через рефлективный акт, и эта эпистемологическая тематика была доступна и интересна уже шаманам и другим представителям родовой интеллигенции восточносибирских народов. Поэтому рефлексия, пробуждаемая паремическим речением, изначально может быть ориентирована на то, что при фиксации (остановке и объективации) рефлексии возникает не только понимание как семантизация текста, но и некоторое обновление субстанциальной стороны понимания обогащенный мир смыслов. Если же при игровом педагогическом воздействии посредством фольклорного материала усилия воспитателя обращены на языковую личность воспитанника, то в актуальной и виртуальной языковой личности оказывается очень много точек для приложения усилий [подробнее о многокомпонентности развитой языковой личности как моменте народного идеала см.: Богин 1975].
  Вот якутский ребенок слышит в семье: "Биир мае анара - танара маЬа, анара -курдьэх маЬа" (Из одной доски половина - на икону, другая - на лопату для навоза. -Приводится по (Саха... 1965, как и ряд других паремий). Поскольку подсказка в экспликационной форме не поступает, начинается игра в угадывание, а это - отнюдь не процедура вроде семантизации поговорок из Дома народного творчества образца 1937 года. Преобладание процедур над действиями в любой дидактической системе есть орудие для снижения интеллектуального потенциала учащихся (Пионервожатый
  кричит: "Будь готов, всегда готов!", а пионерсбор хором подхватывает в рифму: "Как Гагарин и Титов! - Шаман так с молодежью не поступал).
  Игровое действие отличается от псевдоигровой и неигровой процедуры в первую очередь тем, что в ходе игрового действия происходит изменение материала. Последствия этого отличия неодинаковы у разных участников игры. У одного ребенка пробуждается лишь рефлексия в действительности предметных представлений: вот два предмета - икона и лопата, а вот обрезок той большой доски, из которой сделаны оба эти предмета. Другой рефлектирует над некой ситуацией коммуникативной действительности своего недавнего прошлого: тогда этот ребенок верил в "святость любимой учительницы", но когда летели в Кемпендяй на лечение, услышали про нее нечто, что поставило "святость" рядом с "низменным". У третьего же объективация рефлексии приводит к невербализованному.
  Видению единства несходного, причем в абстракции от конкретного представления, то есть в виде объективации рефлексии в поясе действительности чистого мышления. У четвертого же, самого продвинутого, рефлексия одновременно фиксировалась во всех трех поясах СМД [Щедровицкий 1987].
  Очевидно, другое отличие игрового действия от ротативно-репродуцируемой процедуры - само наличие рефлексии, совершенно ненужной в ходе процедуры рецепции и репродукции "пословицы" "Партия ыйытта - биЬиги олохпут сокуона", существующей лишь в газете "Кыым" - органе Якутского обкома и горкома КПСС. Третье отличие игрового действия от ассоциативно-самотечной процедуры -ориентированность на нормативность. Так, в приведенной паремии об иконе и лопате реципиент усматривает квазинормативность вынужденных действительной жизнью нарушений религиозной нормы.
  Если игровое действование с паремическими текстами в народной педагогике идет успешно, языковая игра позволяет вывести воспитанника и в метарефлективную позицию (в позицию рефлектирующего над собственной рефлексией). Так, в какое-то время ребенок оказывается перед задачей понять.
  Тохтор хаана суох,
  Ыалдьар этэ суох, Быстар тыына суох.
  (В нем нет проливающейся крови, нет чувствующего тела, нет прерывающегося дыхания). Характерно, что при первой публикации этой паремии известный якутский поэт А.Е. Кулаковский [1925:LIII] скромно пояснил: "Об энергичных и настойчивых людях, видавших виды". Между тем, мировая паремиология почти не знает столь сложных конструкций, соотносительных с игровым действованием при распредмечивании текстовых средств ради выхода к смыслам. Данная паремия дает юному реципиенту, в качестве допущения, модель рефлективного акта, в котором рефлексия якобы фиксировалась только в том поясе СМД, в котором представлен коммуникативный опыт. Это якобы и привело воображаемого продуцента к самовосхвалению: он и кровь проливал, и дыхание-то у него прерывалось, и тело много всего болезненного перечувствовало... Однако специфика герменевтической ситуации здесь заключается в том, что надо решить метарефлективную задачу: "Мне здесь надо интерпретировать не только представленное в тексте, но и тот вопрос, который задает интерпретационный процесс; этот вопрос - "Я понял, но что же я понял?", то есть еще надо понять, как следует понимать в этом случае самый метод постановки подобных вопросов". При
  решении этой задачи играющий по заданным здесь правилам языковой игры человек последовательно фиксирует рефлексию в каждом из трех поясов схемы СМД и превращает каждую фиксацию в перевыражение двух других фиксаций.
  При демонстрации этого типа языковых игр будет целесообразно воспользоваться некоторыми символами, использованными при описании методологии деятельности Г.П. Щедровицким [1987], добавив к этому перечню символ Р - "рефлексия1, который ставится при описании рефлективного акта в числителе. В знаменателе ставятся обозначения поясов СМД (по Щедровицкому): мД - пояс мыследействования, то есть действительность предметных представлений: Р/мД - рефлексия, фиксируемая (объективируемая) в поясе, восстанавливающем опыт предметных представлений. М-К - пояс мысли-коммуникации, репрезентирующий опыт продукции и рецепции речевых произведений (текстов в широком смысле термина). М - пояс чистого мышления, в котором представлен опыт действий с картами, чертежами, парадигмами, бинарными и небинарными противопоставлениями и другими невербальными схемами (разумеется, поддающимися вербализации, если это бывает необходимо при переходе от обыденной рефлексии к рефлексии дискурсивной).
  В нашем примере игры изначальный рефлективный акт Р/М-К дает усмотрение предмета "ирония над разговорами о собственном геройстве и собственных страданиях говорящего". Р/М-К перевыражается далее в Р/мД "Представление о молчаливо переносимых страданиях" (применительно к тому, кто отказывается от похвальных предикаций, от самовосхваления, что видно по отрицанию "суох"). Далее обе достигнутые фиксации перевыражаются в Р/М, что дает парадигматический (хотя и без дискурсивной вербализации парадигмы) категоризованный смысл 'противопоставленность крикливых восхвалений собственных страданий (которых у хвастуна к тому же могло и не быть) гордому молчанию о действительно перенесенных страданиях и трудностях'.
  Чтобы в языковых играх выйти к столь сложным и умным схематизмам действования, к таким взаимоперевыражающимся мозаикам фиксаций рефлексии, воспитанник должен предварительно, в более раннем возрасте, пройти школу более простых сочетаний фиксаций рефлексии в поясах СМД. Приводим предварительную типологию таких сочетаний.
  Тип сочетаний А.
  Переход от рефлексии над опытом предметных представлений (Р/мД) к рефлексии, фиксируемой в поясе чистого мышления (Р/М). Возникает одновременная и взаимно перевыраженная и перевоплощенная фиксация рефлексии в двух противолежащих поясах, что и позволяет реципиенту получить новую организованность значащих переживаний (или игры в эти переживания), обогатить смыслами как свою рефлективную реальность, так и свою онтологическую конструкцию, то есть получить нечто и для "души", и для "духа" и тем самым обрести одновременно и новый опыт, и какие-то приращения к уму, нравственности, собственно человеческому чувству, к эстетической способности (способности усматривать и оценивать красоту). Например, слыша паремию, построенную по игровому метафорическому принципу, юный реципиент восстанавливает в рефлективном акте представление о собственном недавнем поведении и тут же перевыражает эту фиксацию в смыслообразующем (Р/М) акте - скажем, вот так:
  Р/мД: "Как я смешно тогда выглядел, так вот делал: Бэлэнньигин огуруотун аахпыт ("Считает бисерины на обшлагах рукавов");
  Р/мД > Р/М - смысл "крайнее смущение', но правила игры тоже надо учитывать;
  Р/М-К позволяет учитывать такие принятые в нормативе правила: название смысла "крайне смущение" даже самому себе говорить не надо, а потому надо так говорить: "Считал бисерины на обшлагах рукавов".
  Педагогическая ценность таких моментальных и игровых перевыражений рефлексии, фиксируемой в противолежащих поясах СМД, заключается в том, что юный реципиент не "заимствует смысл" из чужих разговоров, а играючи (в буквальном смысле слова "играючи") совершает действие смыслопостроения, причем действует творчески в рамках довольно сложного баланса общенациональной культуры и индивидуальной свободы понимания.
  Аналогичные перевыражения рефлексии от Р/мД к Р/М, от предметного представления к парадигматическому смыслу: Ууту-ааны билбэт киЬи. - Здесь -движение от смешного предметного представления (человек, бессмысленно натыкающийся на стены) к парадигматическому смыслу ("не знает ни входа, ни выхода - настолько тупой'), который усматривается реципиентом непосредственно в акте чистого мышления. Юный реципиент врастает в рефлексию через ее игровую репрезентацию. Игровой характер материала, построенного по схемам "рефлективного мостика" типа Р/мД > Р/М, сопряжен с тем обстоятельством, что паремии почти фронтально метафоризованы, а метафоризация выступает как одно из инобытии рефлексии. Особенно интересны паремии, программирующие рефлективную игру сразу на двух основаниях - метафоризации и параллелизме. Эти основания - источник противоположных эффектов игры: метафоризация обеспечивает "рефлективный мостик" между предметным представлением и категоризованным смыслом, тогда как параллелизм, наоборот, "разводит" два представления, с первого взгляда могущие показаться юному реципиенту сходными: Котор эриэнэ таЬыгар, КиЬи эриэнэ иЬигэр. "Пестрота птицы - снаружи, пестрота человека - внутри" - с метасмыслом 'исключительная сложность и самому-себе-нетождественность человека': ведь не зря сказано, что "Саха оЬогун иннигэр -болуЬу" (Каждый якут перед своим камельком - философ). Впрочем, он философ не только перед очагом, но и перед втягиваемыми в языковые игры и выводимыми в рефлективную позицию якутоязычными детьми.
  Тип сочетаний Б.
  Следующее важное таксономическое подразделение якутских паремий по критерию "программы языковых игр" - это случаи перехода Р/М > Р/мД, то есть случаи переходов от рефлексии над опытом действования с парадигмами смыслов и метасмыслов к одновременно фиксируемой рефлексии в действительности предметных представлений. Как и в случае (А), существуют тысячи и тысячи автохтонных паремий, относящихся к подразделению (Б). Так, "КуЬаган кутуруктаах" ("Дурное хвостато"): уже зная, что дурные дела имеют последствия (банальная истина), воспитанник по правилам игры оказывается перед задачей превратить знание в представление, достаточно индивидуализированное в системе онтологических картин рефлективной реальности воспитанника, но все же неизменно соединяющее смысл 'чего-то противного для духа' с образом - представлением о длинном и столь же противном хвосте.
  В другом примере такое соотношение фиксаций рефлексии: Р/М (парадигматический метасмысл "Воля Бога") > Р/мД (рука над нами держит багор). Паремия звучит так: Танара илиитэ тордуохтаах ("Божья рука - с багром"). В ходе игры понимание оказывается преодолением непонимания, поскольку без этого преодоления нет ни понимания, ни игры. Во всяком случае, если по-русски сказать даже очень дидактичным тоном "Божья рука - с багром" (пословный перевод якутской пословицы), то не обязательно это будет всем понятно, коль скоро не будет некоего рефлективного усилия, преодоления "рефлективной задержки" (термин В.П. Литвинова). Поэтому паремический материал выступает в народной педагогике как "материал для поумнения".
  Тип сочетаний В.
  Группа "филологических" игровых ходов при пробуждении рефлексии: центром в мозаике фиксаций рефлексии оказывается фиксация в поясе действительности опыта действования с речевыми произведениями (Р/М-К). В таких случаях материалом онтологических картин рефлективной реальности оказываются типичные речевые поступки, с раннего возраста известные из опыта. Рефлексия над этим опытом перевыражается в рефлексии, фиксирующейся в поясе чистого мышления - например, при игровом требовании абсолютной непоколебимости обещания: Р/М-К - речевой акт 'обещание' > Р/М (метасмысл 'Бог как гарант исполнений'): "Эй эппэпэтэгин - танара эппитэ буоллун" ("Пусть будет так, что это сказал не ты, а Бог"). В других случаях переход-перевыражение рефлексии может происходить и по схеме Р/М-К > Р/мД - например, когда о мотивированной, сдержанной и обстоятельной просьбе говорится: ууннээх-ыныырдаах утуо тыл ("Доброе слово с уздою и седлом").
  Тип сочетаний Г.
  Перевыражения типа Р/мД > Р/М-К и Р/М > Р/М-К. Например, Р/М (рефлексия над парадигмой смыслов "бедствия и что следует за ними') перевыражается в Р/М-К, но последняя оказывается рефлексией художественно-игровой, то есть оказывается рефлексией над красотой фонетической организации стихов:
  Оллу оллойдоох, Горе имеет подспорье, Алдьархай абырахтаах, Беда - возмездие, Сут сулуулаах. Голод - отплату.
  Тип сочетаний Д.
  Переходы-взаимоперевыражения игровой рефлексии типа
  Р/мД > < Р/М, Р/мД > < Р/М-К, Р/М > < Р/М-К
  Это своего рода начальная школа научения рефлексии посредством языковых игр с паремиологическим материалом. Однако раньше или позже воспитанник выходит и к более сложным играм, включая и понимание речений, ориентированных
  на пробуждение взаимно перевыраженных фиксаций рефлексии, совершающихся одновременно во всех трех поясах СМД. Разумеется, игра всегда начинается и здесь либо с Р/мД, либо с Р/М, либо с Р/М-К. Это можно показать на трех примерах:
  Р/мД (представление "жующий и толстеющий") Р/М (смысл 'комичность жадности')
  Р/М-К (смешная текстовая актуализация: пространственная репрезентация обогащения)
  Этот схематизм воплощен, например, в действовании реципиента с паремией "Туора monnym, укаты байбыт" ("Насытился в ширину, разбогател в длину"). Очень распространен такой схематизм действования:
  Р/М (смысл "неведомость будущего')
  Р/М-К (переживание формы текста - ритма, юмора, афористичности)

<< Пред.           стр. 3 (из 24)           След. >>

Список литературы по разделу