<< Пред.           стр. 7 (из 24)           След. >>

Список литературы по разделу

  Переход от семантизирующего понимания к когнитивному соотносителен с выходом языковой личности к готовностям, составляющим уровень интериоризации, но подлинно успешное когнитивное понимание обслуживается со стороны речевой способности, со стороны языковой личности также уровнями насыщенности и адекватного выбора. Конкретность рефлектируемого образа ситуации, достигаемая при выходе языковой личности на уровень насыщенности, весьма важна для понимания, организующегося из рефлексии над знанием и стремящегося превратиться в новое знание. Когда носитель русского языка, изучающий английский язык, семантизирует ранее не знакомое слово в учебном тексте, в предложении А sailer appeared on the horizon слово sailer семантизируется как "(1) корабль", (2) парусник", причем весьма часто несущественно, которое слово из двух названных здесь важнее для понимания. При освоении содержательности того же текста по истории мореплавания в 1830-х годах разница между "кораблем вообще" и "парусником" может оказаться определяющей для последующего знания. Эти и многие другие различия, используемые на уровне адекватного выбора (уровень 4 модели языковой личности), оказываются лингвистическим коррелятом новой черты рефлектируемого образа ситуации, подлежащей освоению в когнитивном понимании - вариативности.
  Когнитивное понимание текстов требует оперирования не только значениями, но и смыслами. Без этого понимание ситуации, зафиксированной к тексте, превращается в фикцию. Не случайно встречаются положения, при которых реципиент не в состоянии дать точную семантизацию единиц текста, но все же понимает текст, поскольку, проигрывая от неготовности к семантизации, он компенсирует проигрыш тем, что располагает общностью (с автором) рабочей ситуации, средств деятельности и представлений об объектах [Щедровицкий 1974а: 12]. Очевидно, когнитивное понимание достигается тогда, когда понимание теряет тождество с коммуникативным актом, т.е. когда реципиент находит позицию вне акта коммуникации, иначе говоря, становится во внешнюю позицию по отношению к актам коммуникации, в том числе и к семантизирующему пониманию. В этой позиции и производятся смыслы как результат фиксации процессов понимания текста. Смысл есть "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается" реципиентом [Щедровицкий 19746:93].
  Во всех этих процессах важная роль принадлежит знаниям о смысле, обычно связанным генетически с готовностями к семантизации. Знания о смысле - основной рефлективный материал в когнитивном понимании, как память о значениях -основной рефлективный материал в семантизирующем понимании. "Схемы-средства "смысл" и "значение" управляют образованием знаний о конкретных смыслах и значениях" [там же: 79]. Как только смысл обретается, он начинает действовать во всех направлениях, включая и обратное - к семантизирующему пониманию, при этом и семантизирующее понимания начинает модифицироваться под влиянием смыслообразования, например, актуализируется полисемия единиц текста. Знания о смысле выступают в качестве средства, организующего процессы всякого понимания.
  Вариативность словесного представления образа ситуации - необходимое условие для преодоления слитности осваиваемого объекта со средствами коммуникации о нем. Представление о том, что об "одном и том же" можно сказать по-разному, способствует разделению смысла и значения, помогает преодолеть переживание типа "Я знаю, что это значит, и поэтому я знаю это по существу" -иначе говоря, помогает выйти во внешнюю позицию в деятельности оперирования
  значениями. Здесь появляются смыслы и знания о смыслах. Рефлектирование над последними приводит к пониманию, фокусированному на культуре (на знании), т.е. к когнитивному пониманию.
  Выше было отмечено, что при семантизирующем понимании даже энциклопедическая информация воспринимается как словарная (см. например, определения (1) - о городе и (2) - об Аустерлице и последующие соображения). При перефокусировке понимания о социальности на знания, т.е. при замене семантизирующего понимания пониманием когнитивным, даже словарная информация воспринимается как энциклопедическая. Например, новое для реципиента словарное определение
  "Кокошник - народный головной убор русских женщин, в виде опахала или округлого щита вокруг головы "
  может выступать как часть информации об одном из аспектов некоторой объективно-реальностной ситуации, причем эта информация воспринимается так же, как информация собственно исторического сообщения:
  "Аустерлиц - это населенный пункт, близ которого в 1805 г. произошло сражение между русско-австрийской и французской армиями, ознаменовавшее крах кордонной стратегии и линейной тактики".
  Как мы видим, даже сама семантизация, дающаяся в словаре Даля (определение кокошника) для приобщения читателя к сложившейся семантической системе русского языка, выступает для когнитивного понимания как знание. Аналогичным образом, то, что в распредмечивающем понимании выступает как индивидуальная субъективность, тоже втягивается когнитивным пониманием в культуру, в знание, передаваемое от человека к человеку, от поколения к поколению. Такая перефокусировка всего, что может быть понято о человеческой жизнедеятельности из текстов, на знание и только на знание - одновременно и сильное, и слабое место когнитивного понимания. "Все, что понято, надо знать"; "понимаю для того, чтобы больше знать"; "понимаю тот материал, который уже есть в человеческой культуре, в общечеловеческом знании"; "Мое понимание в конце концов обогащает человеческое знание" - разумные принципы мыследеятельности, но все же их универсализация заключает в себе определенные опасности.
  Важнейшая из них заключается в том, что индивидуальная субъективность представлена в понимании тоже как знание, т.е. часть культуры. В таком случае представляются равноценными следующие предикации.
  1) Закон Архимеда - закон, согласно которому на всякое тело погруженное в жидкость, действует со стороны этой жидкости поддерживающая сила, равная весу вытесненной жидкости и направленная вверх.
  2) Мать, терпеливо выслушивающая самоуверенные глупости сына - это не только добрая, но и умная мать.
  Эта мнимая равноценность предикаций приводит к тому, что предикации типа (2) могут быть приняты за некоторую закономерность, применимую во всех случаях жизни. Между тем, они поддаются объективному освоению только при распредмечивающем понимании. Действительно, текст (1) достаточен для предикации о законе Архимеда, а текст (2) мал для предикации о терпеливой матери.
  Из-за отсутствия большего текста непонятна ситуация, т.е. невозможно построить рефлектируемый образ ситуации: множество вопросов, необходимых для рефлексии, остаются без ответа. Чьи слова слышит или видит реципиент в предикации (2)? Это слова действительно доброй и умной матери или слова наблюдателя? Понимает ли наблюдатель ситуацию матери и сына? Не скрывает ли эта предикация утверждения о равнодушной матери, которая терпеливо выслушивает самоуверенные глупости сына, поскольку ей безразлично, глупости это или не глупости? И т.д. и т.п. В случае (2) рефлектируемый образ ситуации должен непременно обладать чертой процессуальности, т.е. сказанное может быть сказано или написано только для наращивания и/или растягивания некоего смысла, который в тексте (2) не дается. Это совершенно не обязательно в случае с предикацией (1), доступной языковой личности, еще не достигшей в своем развитии уровня адекватного синтеза, вносящего черту процессуальности в рефлектируемый образ ситуации. Кроме того, в случае, если текст (2) истинный, он является истинным для индивидуально-субъективного случая, но тогда подлинное понимание предполагает в качестве техники понимания переконцентрацию установки (см. ниже), редукцию от других сходных ситуаций действительности человеческих взаимоотношений, т.е. предполагает, что реципиент "становится в положение" той индивидуальной женщины, о которой в (2) нечто сказано. Эта задача (стать в положение) предполагает, в свою очередь, что текст (2) дается для художественного освоения фиксированной в нем действительности как действительности духовно-реальностных ситуаций.
  Если эти условия не соблюдаются, т.е. если (2) осваивается точно так же, как (1), то когнитивное понимание материала, существующего для распредмечивающего понимания, приводит к универсализации того, что не должно универсализироваться в понимании текста. Последствия таких подмен сопоставимы с последствиями подмены когнитивного понимания семантизирующим. Если подмена когнитивного понимания семантизирующим приводит к оперированию словами вместо оперирования понятиями, то подмена распредмечивающего понимания когнитивным приводит к оперированию сентенциями вместо участия в собственно человеческих переживаниях. Обе подмены имеют то общее, что реципиент не пробивается к тем смыслам, ради которых продуцируется текст. За обоими типами смешения скрыты серьезные педагогические проблемы. Если первый тип смешений (семантизация вместо когниции) приводит по словам Ж.Ж. Руссо, к "выращиванию болтунов", то второй тип смешений (когниция вместо распредмечивания) можно было бы назвать "выращиванием пошляков": вместо действительного понимания или действительного описания значащих переживаний выполняются лишь определенные речевые автоматизмы, имеющие мало общего с подлинного человеческими чувствами.
  Действительно сильная сторона когнитивного понимания текста заключается в его способности превращаться в знание. Это превращение имеет форму образования понятий. Когнитивное понимание текста - не результат знания и познания, а условие возникновения знаний; оно - один из источников понятий, а не возникающий из оперирования им процесс. Такие условия образования понятий, восхождение от чувственно конкретного к абстрактному и от абстрактного к мысленно конкретному, были бы во многих случаях невыполнимы вне того общения людей с помощью речевых произведений, которое и лежит в основе движения от семантизирующего понимания к когнитивному.
  Что касается слабых сторон когнитивного понимания, то они появляются тогда, когда когнитивное понимание универсализируется и применяется к текстам,
  для освоения содержательности которых оно недостаточно в принципе. Эти ошибки в трактовке и использовании когнитивного понимания связаны с наивной верой в то, что тип понимания текста, выделенный здесь как понимание когнитивное, является "самым нужным" и вообще "единственным". Причины этой веры распространенность позитивизма, недооценка гуманитарного знания, недооценка художественного способа освоения действительности, недооценка высших уровней развития языковой личности, неуважение к человеческой субъективности, необоснованное приписывание избыточности художественным текстам независимо от их качества и другие издержки культа естественных наук и техники - издержки, которые в наших социальных условиях далеко не изжиты.
  Универсализация когнитивного понимания текстов имеет многочисленные формы и многочисленные последствия. Среди них - сотни, если не тысячи универсализирующих определений понимания. Приведем некоторых из них. Эти определения и скрытые в них рекомендации кажутся их авторам универсальными и, следовательно, применимыми в теории и практике понимания любого текста, в том числе и художественного. Для последнего случая стиль трактуется как "текстовая вариативность, безразличная для сообщения в целом" [Andersson 1975:26]. Представление о готовности дать в ходе рефлектирования "другой текст" в качестве интерпретанта исходного текста подменяется утверждением о том, что пока реципиент не произнесет текста интерпретации, исходный текст остается непонятным [Haynes 1978].
  Все эти теоретические установки приводят к далеко идущим последствиям как в теории и практике понимания текстов, так и в "обучении пониманию" в условиях массовой школы. Так, поскольку когнитивное понимание при рецепции художественного текста легче всего обратить на сюжет, именно это выразительно-изобразительное средство текстопостроения принимается за " содержание текста". Развертываемый ряд выразительных средств художественного текста начинает при этом восприниматься по тем же правилам, по каким воспринимается ряд действий, представленных в какой-либо технической инструкции. В таких условиях возникают трактовки, которые были бы уместны, если бы любой подлежащий пониманию текст создавался для когнитивного и только для когнитивного понимания. Пример такого случая смешения типов понимания: "Несколько замечаний о книге Чуковского "Мойдодыр"...
  Неумытый поросенок, Ты чернее трубочиста.
  Это сравнение трубочиста с поросенком и поросенка с трубочистом -сравнение чистоплотного буржуа, чистоту свою покупающего руками трубочиста. Интересно посмотреть, как выглядел бы К. Чуковский, если бы он чистил дымоходы!" [Грудская 1930:70].
  Разумеется, произошедшая в 1991 году революция разгрузила литературную критику от необоснованных политических обвинений, но универсализация когнитивного понимания, вера в универсальность именно текстов для когниции, вообще непризнание распредмечивающего типа понимания имеют ту же "ценность", какую они имели в 1930 году, и в такой же мере способствуют непониманию текстов, особенно текстов художественной литературы, отчасти и текстов на других субъязыках. Универсализация когнитивного типа понимания играет социально
  вредную роль, поскольку способствует недоразвитию языковой личности, а отчасти -и появлению низкокачественных псевдохудожественных текстов.
  В только что приведенном примере неверная интерпретация текста основана на непризнании единства рассудочного и чувственного начал. Между тем единство рассудочного и чувственного начал приводит к тому, что во множестве текстов материал для освоения таков, что попеременно требуется то когнитивное, то распредмечивающее понимание, т.е. то обращение к содержанию как составу частей, то к наращиваемому и растягиваемому смыслу. Переходы от дискурса, построенного по содержанию как составу частей, к дискурсу, построенному по смыслу, и в обратном направлении столь часты, что без взаимодействия двух типов понимания текст оказывается не поддающимся освоению. Приблизительно с середины прошлого века художественные тексты стали строиться (во всяком случае, в русском и европейских языках) по принципу наложения дискурса, построенного по смыслу, на дискурс, построенный по содержанию. Приведем пример из опубликованного в 1887 году рассказа А.П. Чехова "Володя" [Чехов 1962:211]:
  "Теперь, сидя в беседке и думая о завтрашнем экзамене и о татап, над которой смеются, он чувствовал сильное желание видеть Нюту (так Шумилины называли Анну Федоровну), слышать ее смех, шерох ее платья...".
  Читатель, обладающий всеми пятью уровнями развития языковой личности и, следовательно, готовый к использованию всех типов понимания, одновременно следует и за значениями единиц текста, и за содержанием как составом частей сообщения, и за представленным смыслом в ходе его растягивания. Когнитивное и распредмечивающее понимание - главные участники кооперированной деятельности, которая постоянно перефокусируется с культурного аспекта содержательности на индивидуально-субъективный и наоборот.
  Для такого развитого читателя семантизирующее понимания существует, в основном, как автоматизм деятельности, но в определенных местах текста оно активизируется или даже осознается: слово татап надо понимать в значении "мать Володи", надо усвоить, что Нюта - диминутив от Анна. Когнитивно понимается, что Володя предполагает на следующий день сдавать экзамен и его беспокоит три обстоятельства. Еще до рассматриваемого здесь предложения Чехов развернуто называет в рассказе три обстоятельства, занимающие Володю: предстоящий экзамен; неловкое положение, в которое поставила себя его мать своим навязчивым угощением у Шумихиных; влюбленность Володи в Анну Федоровну, родственницу Шумихиных. В двух больших абзацах, с которых начинается рассказ и которые предшествуют анализируемому предложению, причины беспокойства Володи описаны очень подробно. В анализируемом предложении они лишь названы как содержание (состав частей) беспокойства Володи. Материал для когнитивного понимания дан в импликационной форме, причем каждая импликация актуализирует рефлексию над образом ранее описанной ситуации. Все причины беспокойства переданы, как принято в текстах для когнитивной работы, средствами прямой номинации: "думая о завтрашнем экзамене", "смеются" (над матерью Володи), "желание видеть Нюту".
  Все эти части содержания необходимы для одновременной работы над смыслом написанного, опредмеченным в формах текста. В анализируемом предложении на 17 знаменательных слов падает значительное число сообщений о разных действиях, данных также средствами прямой номинации:
  (это происходило) теперь,
  сидя в беседке,
  думая о завтрашнем экзамене,
  (думая) о татап,
  (над татап) смеются,
  он чувствовал сильное желание видеть Нюту,
  (он чувствовал сильное желание) слышать ее смех1
  (он чувствовал сильное желание слышать) шорох ее платья...
  Все эти части даны именно как состав содержания, причем фактические действия ("сидя в беседке") и чувствования ("сильное желание видеть Нюту") сходным образом переданы в тексте средствами прямой номинации.
  Текст, очевидно, построен таким образом, чтобы обеспечить когнитивное понимание некоторого сюжетного хода, отображающего типичную ситуацию определенного культурно-бытового уклада - влечение семнадцатилетнего юноши к "приличной" (по стандартам этого уклада) тридцатилетней женщине в условиях, когда молодой человек постоянно контролируется старшими и связан обязательствами и сроками требований учебного заведения. Тот, кто ранее не знал о таких ситуациях, действительно может узнать об их существовании и содержании через когнитивное понимание именно этого текста. Тот же, кто знает о таких ситуациях и об их типичности, тем не менее должен, в соответствии с художественной программой текста, узнать, что сюжетный ход впервые читаемого рассказа соотнесен именно с этой ситуацией. Когнитивный тип понимания и фокусировка на культуре в обоих случаях представляются обязательными.
  Вместе с тем дискурс, построенный по содержанию, здесь партитурно накладывается дискурс, построенный по смыслу, что достигается специфическими средствами текстопостроения для распредмечивающего понимания. В анализируемом предложении присутствуют признаки текста, понимаемого только путем распредмечивания текстовых средств, лежащих за пределами прямых номинаций. Такова уже отмеченная насыщенность предложения сообщениями, репрезентирующими частные действования (8 сообщений на 17 знаменательных слов). Такая насыщенность опредмечивает значащие переживания группы "тревожность, беспокойство", причем последние представлены в тексте очень концентрированно в виде процессуально характеризованного рефлектируемого образа субъективной ситуации, что обычно в текстах для распредмечивающего понимания. Действия физические и психические рядоположены; хотя сами действия представлены в тексте средствами прямой номинации, рядоположенность их является опредмечивающим средством, а опредмеченным смыслом является "духовная беспомощность" героя, "беспорядок" в структуре личности (... сидит в беседке... завтра экзамен... над татап смеются... хочется видеть Нюту).
  Этот алогизм в личности связан с еще одной идеальной реальностью, которая передается средствами противопоставления в рядоположенном. Так, отрезок текста "татап, над которой смеются" дает реципиенту вербальное напоминание о "приличной семье, говорящей по-французски" (слово татап), но придаточное определительное "над которой смеются" дает наименование ситуации из жизни людей "неприличных". Эта неявно данная антитеза при распредмечивании форм текста позволяет усмотреть противоречивость также и личных переживаний Володи
  по поводу своего социального положения - положения человека, являющегося сыном чуть ли не приживалки, но обязанного "держаться прилично".
  Асиндетический ряд грамматически однородных речевых автоматизмов при слове "желание" ("Желание видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья") -типичный прием бульварной литературы "про любовь", введенный для реактивации соответствующего образа - завершает предложение в функции "голоса персонажа" (сходной с функцией несобственной прямой речи), выступая при этом как средство, опредмечивающее идеальную реальность "пошлое переживание". Такова же функция многоточия, вводимого не только в конце анализируемого предложения, но и в ряде других мест этой части рассказа, где говорится про "чувство". Таким образом, наряду с объективной культурной ситуацией дается совершенно другая по смыслу духовно-реальностная ситуация, имеющая, кроме того, другой состав частей (содержание) сравнительно с ситуацией культурной. Способ представления этих частей резко отличается от того, что дается для когнитивного понимания: вместо прямых номинаций даны структуры, позволяющие восстановить ситуацию авторского мыследействования или авторского отношения, т.е. распредметить средства текста. При этом провоцируется рефлексия над опытом значащих переживаний реципиента как субъекта деятельности. В результате этого распредмечивания усматриваются такие смыслы ситуации, как тревожность, неустроенность, беспомощность, безвыходность, унизительная беспорядочность и противоречивость и в завершение -пронизывающая все пошлость.
  Эти смыслы, данные помимо средств прямой номинации, и сами образуют партитурную организацию компонентов идейной программы рассказа, и опредмечиваются также партитурно организованными средствами речевых цепей. Поскольку практически все отрезки текста Чехова организованы с такой же мерой сложности, названные смыслы текста имеют тенденцию к наращиванию и растягиванию, что дает такой совокупный смысл, представление которого лишь в форме "другого текста" (в форме пересказа для когниции) обеднило бы понимание действительно данного текста. Вместе с тем, совершенно очевидно, что без понимания ситуации как части культуры (равно как, впрочем, и без семантизации редких слов и словосочетаний) невозможно выйти к распредмечивающему пониманию. Очевидно, все три типа понимания функционируют кооперирование, существенно различаясь при этом между собой. Если же это не достигнуто, то тексты, требующие распредмечивающего понимания, понимаются так, как будто эти тексты лишь для когнитивного понимания, что и лишает реципиента возможности освоить то идейное богатство, которое объективно фиксируется в тексте.
  3. Деятельность языковой личности при распрсдмсчивающсм понимании
  текста
  Как уже отмечалось выше, распредмечивающее понимание соотносительно, по преимуществу, с уровнем адекватного синтеза (уровнем 5) в развитии языковой личности. Выход языковой личности на уровень адекватного синтеза имеет целый ряд последствий для успешного понимания текстов: во-первых, рефлектируемый образ представленной в тесте ситуации дополняется чертой процессуальности; во-вторых, этот образ представлен в тексте средствами, данными в свернутом, синкопированном виде; в-третьих, рефлексия над образом ситуации, репрезентирующей культуру (знание), дополняется рефлексией над образом субъективной ситуации, реально существующей в человеческом индивиде; в-четвертых, рефлективной реальностью становятся не только знания о смыслах, но и
  переживания смыслов; в-пятых, содержательность понимаемого текста распредмечивается и дает реципиенту те или иные значащие переживания; в-шестых, понимание становится одним из моментов художественного освоения мира; в-седьмых, выдвигается проблема всесторонности понимания, в связи с чем становятся актуальными различия между выделяемыми гранями понимаемого; наконец, понимание становится звеном в процессе перехода смыслов от одного человека к другому.
  В научной литературе вопрос о процессуальности смыслообразования ставился, в связи с чем фигурировали термины "процессуальный характер мысленного образа" [Ангелова 1979:4] и "континуальность операций" [Налимов 1978]. М.М. Гиршман [1977:8] отмечал, что "рассказываемое событие" и "событие рассказывания" могут в определенных условиях выступать как двуединство. Подобные соображения восходят к известным высказываниям Г.В.Ф. Гегеля о том, что "содержание есть не что иное, как переход формы в содержание" и "форма есть не что иное, как переход содержания в форму". Известно, что эти определения действительны только для тех случаев, когда форма "не стоит спиной к содержанию", т.е. - если пользоваться предложенным здесь понятийно-терминологическим аппаратом - когда языковая личность способна оперировать текстами, соответствующими уровню адекватного синтеза. Кроме того, надо помнить, что для Гегеля смысл еще входит в содержание: ведь он жил до Фреге.
  Если вернуть к приведенному в конце предыдущего параграфа примеру из рассказа Чехова "Володя", то будет необходимо отметить, что рефлектируемый образ ситуации, извлекаемый из опыта встреч реципиента с "такими, как Володя", принципиально может существовать только в процессе своего изменения и развития, соотносительном с изменением и развитием личности самого реципиента, т.е. тогда, когда реципиент "видит" (а не "увидел"), "вспоминает" (а не "вспомнил"), "читает" (а не "прочел").
  Возьмем, например, подлежащий пониманию смысл "пошловатость самого Володи", четко опредмеченный в цитировавшемся отрезке "желание видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья..." Этот отрезок стоит в тексте позже других отрезков, позволяющих постепенно понять названный смысл и дающих при этом материал для его растягивания. Все эти предшествующие отрезки: "Его пребывание у Шумихиных, людей богатых и претендующих на аристократизм, причиняло постоянную боль его самолюбию"; "Ему казалось, что... глядят на него и его maman" (первое введение слова татап); "Глядят на него и его maman как на бедных родственников и приживалов"; "Каждый день Володя умолял не ездить к Шумихиным". Было бы неверно утверждать, что имеет место суммирование смысла "пошлые и фальшивые отношения с окружающими" и смысла "страсть Володи к Нюте". Бессоюзное перечисление желаний Володи ("видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья...") превращается в намеренно введенный синтаксический прием бульварной литературы именно потому, что смыслы, заложенные в приведенных предшествующих отрезках речевой цепи, растягиваются и отчасти оказываются смыслами и цитируемого бессоюзного перечисления.
  До цитируемого места имеются также такие отрезки, которые содержат и прямую номинацию страсти Володи, и бессоюзное перечисление: "Не мог отделаться от странного, неприятного чувства, которое было для него совершенно ново..."; "Она была некрасива и немолода - Володя отлично знал это, но почему-то он был не в силах не думать о ней, не глядеть на нее". Очевидно, смысл "пошловатость самого
  Володи" есть лишь момент в процессе растягивания, наращивания, развития смыслов более широких: "пошлые отношения", "пошлые влечения" и т.п., вводимых при посредстве различных текстовых форм, включая и формы, антиципирующие те, которые актуальны для цитируемого места.
  Процессуальный характер рефлектируемого образа субъективно-индивидуальной ситуации способствует тому, что на уровне адекватного синтеза вместо декодирования знаковых образований имеет место процесс распредмечивания выразительных средств текста, ни одно из которых непосредственно не обозначает заложенного автором и получаемого реципиентом смысла. Авторский процесс усмотрения жизненных содержаний угасает в средствах текста как предмете, который и предъявлен реципиенту для распредмечивания, т.е. для восстановления ситуации мыследействования продуцента. Это восстановление происходит не как лишь простое декодирование знаковых образований, а как воспроизводство процессов смыслообразования силой рефлексии реципиента над всем своим опытом освоения действительности и над всем своим опытом коммуникации.
  Понимание имеет распредмечивающий характер в том отношении, что реципиенту даны непосредственно не смыслы (идеальное), а их превращенная предметная форма (средства построения текста). Отвлекаясь от собственной жизненной ситуации, реципиент, достигший высшего уровня в развитии языковой личности, нередко становится в положение персонажа и начинает рефлектировать над всем тем опытом, который имеет хотя бы некоторое отношение к опыту автора и предполагаемому опыту персонажа и персонажей. Орудиями, помогающими рефлективному процессу, являются, в предельно успешном случае понимания текста, все вообще средства выражения в тексте - вне зависимости от того, обозначают ли они предмет находимого смысла по стандартам текстов для когнитивного понимания (например, предложение "Она была немолода и некрасива") или лишь содержат какой-то намек на общность рефлективного процесса у продуцента и реципиента (как в случае с бессоюзными перечислениями в рассказе "Володя").
  Выступая как герменевтический процесс для освоения идеальных реальностей, распредмечивающее понимание оказывается способом усмотрения сущности человека как совокупности общественных отношений, представленных индивидуализированно, личностно: ведь сущность человека выражается только через отношение данного человека к другому [Маркс. Капитал: 62]. Это отношение субъективно выступает для человека и как значащее переживание, которое можно опредметить в формах текста. Человеческая субъективность есть именно то, на чем фокусируется распредмечивающее понимание текста. Образы объективно-реальностных ситуаций, представляемые в тексте, органически входят в процессе рефлексии в образы индивидуальной субъективности, выступая как один из моментов их определенности. Поэтому распредмечивающее понимание текста, фокусирующееся на индивидуальной субъективности., является средством понимания текста вообще, включая и все то, что в нем соответствует фокусировкам деятельности освоения на социальном и культурном. Распредмечивающее понимание, хотя оно и противопоставлено когнитивному, не стоит поэтому от него особняком в качестве некоего элитарного "понимания духовности" в противоположность общеполезному "пониманию действительности".
  Таким образом, то обстоятельство, что распредмечивающее понимание фокусируется на индивидуальной субъективности, вовсе не означает какого-то отхода понимания как содержательного процесса от социальной действительности:
  распредмечивающее понимание лишь представляет общественные отношения в "человеческом материале", в состояниях человека, т.е. придает им чувственно доступный вид. Так, при относительно полном распредмечивающем понимании цитировавшегося рассказа Чехова "Володя" можно вслед за писателем чувственно усмотреть пошлость представленных в тексте общественных отношений и социальных институтов (семья, брак, школа, нормы коммуникации, принятый круг чтения, нравственные установления и т.п.), тогда как при когнитивном понимании текста учебника по обществоведению об этом можно лишь узнать.
  В столь же сложном отношении стоит распредмечивающее понимание к семантизирующему. Последнее вырастает из рефлексии над образом знака. Образ знака связан с образом-значением. Эта связь есть "означение", тогда как в распредмечивающем понимании связь значения со смыслом вырастает из "намекания" [Мельников 1977:34-38]. Очевидна разница между текстами для семантизирующего понимания, с характерной для них неэкономностью, избыточностью, непременной прямой номинацией всех элементов содержания, с одной стороны, и текстами, построенными не по содержанию как составу частей, а по смыслу, ориентированными на чувственное усмотрение развиваемых смыслов, иначе говоря, приспособленными к условиям художественного освоения действительности. Вместе с тем, распредмечивающее понимание сходно с семантизирующим в том отношении, что оба типа понимания не требуют теоретического осознания и презентации понимаемого в виде понятий, тогда как когнитивное понимание ориентировано, в конечном счете, именно на это.
  4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания
  Модель языковой личности служит основанием для построения не только типологии понимания текстов, но и типологии самих текстов по критерию их приспособленности к разным типам понимания.
  Иногда намеренно, а в подавляющем большинстве случаев ненамеренно, при производстве текстов учитывают или пытаются учесть, какого уровня достигла языковая личность реципиента или какой тип понимания должен преобладать при рецепции продуцируемого текста. Это, разумеется, не значит, что все продуценты стремятся снизить текст до уровня реципиента. Напротив, в большинстве случаев продуценту хочется поднять реципиента до уровня текста. Однако не считаться с реальными обстоятельствами рецепции и с реальным составом реципиентов продуцент просто не может, он по необходимости адаптируется к этим обстоятельствам. Так, в одних случаях авторы пытаются программировать логический процесс реципиентов применительно к содержанию текста. В других случаях текст строится не столько по программе содержания как состава частей будущего знания, сколько по программе смыслов, которые реципиент должен освоить. Так или иначе, стремление продуцента адаптироваться к типам понимания текста и соответствующим уровням развития языковой личности реципиента -несомненный факт. Если продуцент ограничивается субъективным стремлением такого рода, то это еще не значит, что объективно текст обязательно будет оптимально приспособлен к предполагаемому типу понимания среди людей с определенным развитием языковой личности. Субъективные стремления авторов реализуются в очень неодинаковой степени.
  С этой точки зрения можно противопоставить удачные (оптимальные) и неудачные акты текстопостроения. Неудачи бывают связаны с тем, что замыслу текста социально адекватно соответствует определенный тип понимания, тогда как структура текста объективно ориентирует на другой тип понимания. Например, автор полагает, что он при производстве текста руководствуется "замыслом романа", но текст построен так, что в нем не опредмечены никакие идеальные реальности, к которым можно было бы выйти путем распредмечивания текстовых средств, и читателю оставляется лишь понимание сюжетных ходов. Вместо текста для планируемого распредмечивающего понимания получается, вопреки и авторскому и читательскому ожиданию, текст для когнитивного понимания, однако знание, в которое превращается это понимание, оказывается чрезвычайно бедным ("знание" о том, что "случилось" с неким вымышленным персонажем).
  Другой неоптимальные случай текстопостроения выявляется тогда, когда при когнитивном понимании текста получается один набор смыслов, а при распредмечивающем - другой. Подобных неоптимальных случаев построения текста как приспособления к пониманию имеется неопределенное множество. В одних случаях текст строится так, что при его рецепции включаются в деятельность слишком низкие уровни языковой личности понимающего, в других - слишком высокие. Особая группа случаев неоптимального текстопостроения связана с ситуациями, в которых оригинальные тексты трансформируются с установкой на "сохранение главного". Это часто приводит к тому, что изложение или перевод на другой язык текста, предназначенного для распредмечивающего понимания, способствует появлению текста, годного только для когнитивного понимания.
  Очевидно, при оптимальном построении текстов для понимания необходимо считаться с рядом правил, требующих учета как структуры языковой личности, так и характера деятельности языковой личности при разных типах понимания. Отметим самые элементарные из этих правил.
  Построение текста нельзя адаптировать для "понимания вообще". Тексты, удачно приспособленные к выполнению своих функций, всегда ориентированы на определенный тип понимания - семантизирующий, когнитивный или распредмечивающий. Это не исключает, разумеется, наличия когнитивных элементов в текстах для распредмечивающего понимания или наличия текстовых средств для распредмечивания в текстах для когнитивного понимания. В книге Ч. Дарвина "Происхождение видов" есть аллитерация, ритмизация и пр., поддающиеся стилистической интерпретации [Frye 1963:58], а в "Тихом Доне" М. Шолохова современный читатель может почерпнуть сведения, которые составляют историко-этнографическое знание, специально даваемое также книгами по истории и этнографии донских казаков. Однако в своей основе тексты Дарвина построены не для организации значащих переживаний, а "Тихий Дон" как текст построен не для того, чтобы его понимание превратилось в историко-этнографическое знание.
  Появление текстов, фронтально приспособленных одновременно ко всем трем типам понимания, в ближайшем будущем маловероятно. Это объясняется тем, что за каждым из типов понимания стоит определенная подсистема деятельности языковой личности. Эти подсистемы деятельности языковой личности очень существенно различаются, в том числе и по отношению к тексту. Для семантизирующего понимания текст выступает как упорядоченная последовательность знаков, для когнитивного - как упорядоченная передача содержаний, для распредмечивающего -
  как опредмеченная субъективность, опредмеченный мир смыслов, в котором живет человек.
  Хотя человек может обратить любой из типов понимания на любой из текстов, тексты приспособлены каждый к преобладанию какого-то одного из трех типов понимания. Так, текст адаптированной книги для чтения на английском языке для русских учащихся ориентирован на семантизирующее понимание, и человек, изучающих английский язык в качестве иностранного, занимается при понимании, по преимуществу, семантизацией слов и грамматических форм. Иногда, правда, говорят, что такие тексты должны стать текстами для "ознакомительного чтения", что, по установке методистов, коренным образом перестраивает всю работу понимания: вместо фиксации значений реципиент якобы будет стараться "уловить содержание" путем "чтения с охватом содержания". При такой неопределенно-двойственной установке текстопостроения текст не позволяет приобщиться к семантике слов и грамматических форм, поскольку он ориентирован на превращение понимания в содержательное знание, но он не позволяет получить и содержательное знание, поскольку должен быть приспособлен к неготовности реципиента семантизировать очень большое число ранее не семантизированных им слов иностранного языка.
  Аналогичным образом неоптимальны тексты того типа, который побуждает авторов указывать в аннотациях, что, например, данный "роман будет интересен всем, кто хочет побольше узнать о работе на сплаве леса". Роман, построенный в соответствии с такой целью, должен состоять из текстов, построенных по содержанию как составу частей того знания, в которое предстоит превратиться пониманию текста. Между тем, читатель ожидает от романа текстов, построенных по смыслу, т.е. насыщенных в соответствии с идейно-художественной задачей опредмеченными смыслами. Вместо этого "роман" строится, в основном, из прямых номинаций свойств и моментов развития человеческой субъективности, что приводит к некомпактности в передаче информации, к подмене духовно-реальностных ситуаций ситуациями объективно-реальностными и к стимулированию таких рефлективных процессов, которые оцениваются реципиентами как нежелательные: реципиент хочет реактивировать свои значащие переживания в связи с переживаниями героев, но получает возможность рефлектировать лишь над знаниями. В таких "романах" тексты навязчиво экспликационны ("Алевтина была очень внимательная, потому что она до этого работала поваром, а работа в общественном питании приучает к внимательности, аккуратности, быстрой реакции").
  Как уже отмечалось выше, движение языковой личности от готовности семантизировать единицы текста к готовности превращать понимание в знание и, далее, к готовности распредмечивать текстовые средства для усмотрения и переживания смыслов есть движение от одного уровня развития языковой личности к другому, и каждый шаг этого продвижения вносит в рефлектируемый образ ситуации какую-то новую черту. При продуцировании текста для чьего-либо понимания весьма существенно, что введение той или иной черты в рефлектируемый образ ситуации всегда имеет коррелят в способах построения текста. Так, уточненность, конкретность рефлектируемого образа ситуации (коррелят уровня 3 модели языковой личности) более эффективно действует, если единицы текста подвергаются эксплицированию. Однако неуклонное эксплицирование плохо совмещается с актуализацией средств выражения как приемом, соотносительным с такой чертой рефлектируемого образа ситуации, как процессуальность, столь существенная для художественного текста.
  Вообще каждая черта рефлектируемого образа ситуации, соотносительная с тем или иным уровнем развития языковой личности, может поддерживаться или ослабляться приемами текстопостроения, но ни один из этих приемов не является универсально приспособленным для "улучшения понимания вообще". Например, экспликация смыслов не делает художественного образа более понятным, тогда как актуализация текстовых форм успешно решает эту задачу, способствуя процессуальное(tm) образа, при которой "смыслы как бы вливаются друг в друга и как влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его модифицируют" [Выготский 1934:308]. В этих условиях смысл выступает для реципиента как конструкт, производимый пониманием, и ожидания читателя художественного текста оправдываются в том отношении, что он знает, что он "сам понимает", а не является объектом "внушенного понимания".
  Как мы видим, оптимизация текстопостроения зависит от того, в какой мере при построении текста фактически учтены следующие противопоставленности:
  Противопоставленность высших и низших уровней языковой личности реципиента.
  Противопоставленность собственно понимания и автоматизированного смыслового восприятия.
  Противопоставленность типов понимания.
  Противопоставленность черт рефлектируемого образа ситуации.
  Противопоставленность знаковых, объективно-реальностных и духовно-реальностных ситуаций.
  Противопоставленность приемов текстопостроения, учитывающих ту или иную черту рефлектируемого образа ситуации.
  Противопоставленность текстопостроения по содержанию и текстопостроения по смыслу.
  Противопоставленность знаковых средств для передачи значений и средств, опредмечивающих смыслы.
  Противопоставленность содержательных фокусировок в актах понимания (фокусированность акта понимания либо на приобщенности к средствам коммуникации, либо на культуре, либо на субъективности индивида).
  Противопоставленность типов рефлективной реальности, лежащей в основе понимания (рефлексия над памятью, над знанием, над значащим переживанием).
  Противопоставленность понимания текста как одной из организованностей рефлексии и как иллюзорного "внушенного понимания".
  Противопоставленность установок на эпифеноменальное и на процессуальное понимание.
  Эти противопоставленности фактически учитываются при успешном текстопостроении. Например, поскольку эпифеноменальность понимания препятствует распредмечивающему пониманию текста, тексты строятся с учетом этого обстоятельства. Сделанное в свое время Пражским лингвистическим кружком фундаментальное открытие того, что формальные текстовые средства могут быть либо актуализированными ("выпяченными"), либо, наоборот, автоматизированными ("затерянными" для восприятия), позволяет определить modus vivendi текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания и в силу этого соотносительных с уровнем адекватного синтеза целого текста в модели языковой личности. Именно этот уровень вносит в рефлектируемый образ духовно-
  реальностной ситуации черту процессуальное(tm). Постоянное привлечение внимания к текстовым средствам путем актуализации - основное препятствие против "сползания" реципиента от процессуальное(tm) к эпифеноменальности: сосредоточивая внимание реципиента на формах текстовых средств, актуализация не позволяет реципиенту "оторваться" от смыслов, опредмеченных в этих формах и существующих при этом в процессе наращивания и растягивания.
  Такой принцип текстопостроения оптимален, однако, лишь для текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания. В текстах, предназначенных для семантизирующего понимания (в основном, это тексты для обучения родному или неродному языку), определенная эпифеноменальность как раз обязательна в актах рефлективного восприятия. Хотя при чтении слова "лошадь" могут восприниматься все буквы или некоторое их число, это слово в нормальных условиях не понимается "по буквам" (т.е. так: вот Л, вот О, вот Ш, вот А, вот Д, вот Ь). Возврат деятельности понимания к форме составляющих единиц слова имеет место только в том случае, когда возникает переживание разрыва понимания, вызванного невниманием к этим единицам (например: понимание нарушилось из-за того, что слово "комендор" было воспринято при чтении как "командор" или как "командир"). Очевидно, актуализация текстовых форм, столь существенная для построения текстов для распредмечивающего понимания, не является необходимой при построении текстов для семантизирующего понимания. Сказанное, разумеется, не означает "запрета" вводить художественно-образные актуализации хотя бы даже и в тексты букваря, но существенно, чтобы составитель знал, что именно он делает, поступая таким образом, т.е. к какой цели стремится. В целом, преобладающим приемом текстопостроения для семантизирующего понимания является не регулирование меры актуализации/ автоматизации, а регулирование меры избыточности/ энтропии. Избыточность - основное средство преодоления разрывов в семантизирующем понимании, вызванных ошибками в восприятии.
  При построении удачных текстов для когнитивного понимания актуализация оказывается факультативным приемом, и в тексте для когнитивного понимания абсолютно преобладает нормальная автоматизация текстовых форм. Прием намеренного увеличения избыточности также факультативен и используется, главным образом, при создании окружения для новых терминов, т.е. при временных возвратах реципиента к работе семантизации. Не факультативен, а абсолютен здесь лишь прием регулирования соотношения между экспликационностью и импликационностью - инобытие принципа объяснительности научного, научно-инструктивного и научно-методического текста. Вербальное эксплицирование (расширение плана выражения при сужении плана содержания на единицу протяженности текста) является коррелятом экспликации понятий. Между тем хороший художественный текст, в отличие от текста научной прозы, ориентирован на преобладание не экспликационности, а, наоборот, импликационности.
  Таким образом, в текстах для семантизирующего понимания ведущим приемом текстопостроения оказывается регулирование меры избыточности, для когнитивного понимания - регулирование меры экспликационности, для распредмечивающего - меры актуализации. К тем же основным приемам приводит и другая зависимость текста - зависимость от потенции появления "другого текста", т.е. текста интерпретации, объяснения. Любому продуценту известно, что в тех или иных условиях текст может быть не понят и потребует объяснения. Особенно существенно это в случае с текстами для когнитивного и распредмечивающего понимания. В текстах для семантизирующего понимания объяснение, интерпретация могут быть
  обращены только на отдельные единицы текста. Тенденция в этом случае заключается в том, чтобы при объяснении снять слишком большую информативность единицы текста, подавить ее избыточностью, что можно видеть, например, в таком бытовом диалоге:
  А что это - "феодалы "?
  Феодалов не знаешь? Феодалы и буржуазия.
  Существенная особенность когнитивного понимания заключается в том, что оно противостоит семантизирующему и распредмечивающему пониманию по характеру материала, участвующего в развернутой вербализованной рефлексии, т.е. в интерпретации понимаемого: рефлексия над знанием, в отличие от рефлексии над вербальной памятью и над непрямо номинированными значащими переживаниями, позволяет оперировать содержаниями вне зависимости от языковой формы. Поэтому средства экспликационности в текстах для когнитивного понимания, в принципе, не нуждаются в актуализации. При переходе от данного текста к "другому тексту" (интерпретационному) апелляция к выразительности формальных средств текста оказывается неуместной: ведь в интерпретационном тексте большинство представленных единиц содержания номинировано прямо. Однако предвидение интерпретации, предстоящей реципиенту, заставляет продуцента текста для распредмечивающего понимания избегать прямых номинация субъективных реальностей и сосредоточивать свой талант на актуализации текстовых форм.
  В целом, мы видим, что противопоставленности, возникающие в процессах понимания, оказываются регулятивными факторами для материала понимания, т.е. для понимаемых текстов. Различны не только типы понимания, но и тексты, приспособленные к разным типам понимания.
  Осведомленность о соответствующих закономерностях текстопостроения открывает определенные перспективы для оптимизации продуцируемых текстов, а также для обоснованной риторической критики уже имеющихся текстов. Например, оптимизация меры полезной избыточности может резко увеличить нормы усвоения материала учебников в школьном обучении.
  Оптимизация меры соотношения экспликационности и импликационности -важное условие как лучшего усвоения материала сообщений для когнитивного понимания, так и усовершенствования воздейственности текстов
  воспитательного характера. Соответственно знание закономерностей построения текстов для распредмечивающего понимания открывает перспективы более обоснованной интерпретации, риторической и художественной критики произведений художественной литературы, публицистики, отчасти - монолога на подъязыке разговорной речи. Существенны эти знания и для учебной работы с текстом в условиях преподавания родного и иностранных языков на текстовом материале. Остановимся на вопросах построения текстов для распредмечивающего
  понимания, поскольку текстопостроение для этого типа понимания отличается особой сложностью.
  5. Характеристика текстов для распредмечивающего понимания
  Тексты для распредмечивающего понимания - это, как правило, художественные тексты или же те отрезки текстов для когнитивного понимания, которые намеренно эстетизированы. В некоторых случаях тексты на подъязыке разговорной речи также бывают эстетизированы и нуждаются в распредмечивающем понимании. Фокусировка распредмечивающего понимания обращена на субъективность человеческого индивида. В этом отношении тексты для распредмечивающего понимания (как правило, тексты литературного искусства) "психологичны": современная научная психология пришла к выводу, что за искусством остается и навсегда останется целостное и всестороннее непосредственное изображение собственно человеческих чувств. Разумеется, та же тематика представлена и в текстах научной психологии, предназначенных для когнитивного понимания, но эти тексты, как и вообще тексты науки, построены так, что при рецепции не возникает необходимости вносить в рефлектируемый образ ситуации важнейшую для усмотрения субъективности черту процессуальности. Поэтому, кстати, человеческая субъективность в научно-психологических текстах выступает как момент ситуаций объективной реальности, причем ситуаций чрезвычайно расчлененных.
  Художественное освоение действительности вообще есть целостное понимание человека [Злотников 1966:17], а распредмечивающее понимание текста -один из моментов художественного освоения действительности. Наука не берет человека целостно, конкретно, вариативно и процессуально. Наука не дает выхода к этому объекту, поскольку она аспектна, фрагментарна, т.е. вообще не в состоянии дать онтологической картины человеческой субъективности. Поэтому, как бы парадоксально это ни звучало, тексты для распредмечивающего понимания "расширяют понятие информации за пределы познания", поскольку этот тип понимания втянут в деятельность художественного освоения мира, представленного в текстах [Литвинцева 1971:137].
  Такая функция текстов для распредмечивающего понимания служит причиной того, что построение текстов для этого типа понимания оказывается делом необыкновенной сложности. Неслучайно теоретическим изучением таких текстов занят целый ряд филологических наук - история и теория литературы, поэтика, стилистика, теория художественной речи, старая и новая риторика и др. В данном параграфе рассматриваются только те характеристики художественного текста, которые намеренно или ненамеренно вводятся продуцентом для облегчения работы по распредмечиванию почти необозримого набора формальных текстовых средств, что и дает реципиенту возможность выйти в тем или иным смыслам, присутствующим в тексте в опредмеченном виде. Попытка наметить некоторые "правила" текстообразования для распредмечивающего понимания отнюдь не означает ни отрицания сугубо творческого характера производства таких текстов, ни стремления дать какие-то рекомендации пишущим. Лингвист, изучающий языковую личность в ее отношении к тем или иным разновидностям текстов, может лишь сопоставить некоторые самые общие закономерности построения текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания, с закономерностями, присущими текстам для семантизирующего и когнитивного понимания.
  Некоторые из этих сопоставлений уже обсуждались выше. Тексты для распредмечивающего понимания фокусируются на субъективности человеческого индивида, хотя в них могут быть представлены элементы культуры (знания) и наличествовать единицы текста, нуждающиеся в семантизации. Если тексты для семантизирующего понимания вводят реципиента в знаковые ситуации, а тексты для
  когнитивного понимания - в ситуации объективной реальности, то тексты для распредмечивающего понимания вводят реципиента в ситуации в рамках смысловых миров. При этом предметом понимания оказываются не значения, а смыслы, представленные в виде реальностей сознания. Рефлексия над опытом действования с такими реальностями является при распредмечивающем понимании важнейшей основой освоения смыслов. Последние представлены в тексте процессуально, т.е. как нечто поддающееся пониманию лишь в ходе своего изменения в процессе понимания. Это изменение приводит к наращиванию и растягиванию смыслов. Смыслы обладают поэтому чрезвычайной сложностью и многогранностью.
  Смысловое и содержательное богатство текстов для распредмечивающего понимания приводит к тому, что в этих текстах вся содержательность дается таким образом, который исключает автоматизированность понимания, т.е. исключает снятие рефлексии над опытом значащих переживаний. Соответственно актуализация текстовых форм постоянно поддерживает процесс усмотрения новых смыслов, причем этот процесс программируется текстом как процесс, чуждый автоматизации. Смысл "скромность и молчаливость героя", представленный в тексте "Завещания" Лермонтова - это не предъявление уже "готовой и привычной" субъективной черты. Этот смысл не существует в качестве "означаемого" при каком-то установленном знаке, а появляется в результате рефлексии у читателя, когда он оказывается перед вопросом, каков же тот человек, о котором говорится в тексте. Разумеется, сказанное вовсе не означает, что смыслы не существуют в тексте объективно. Смыслы существуют в тексте объективно, но это не противоречит тому, что идеальные реальности подлинно художественного текста - всегда новые реальности, и именно в этом заключается ценность как художественной деятельности, так и художественного освоения мира. Маркс и Энгельс [Немецкая идеология: 423] писали, что "новое" не содержится заранее ни в "объекте", ни в "субъекте"; оно возникает в процессе человеческой деятельности, подобно тому как огонь, возникающий при соударении камня и стали, не содержится как "самостоятельная вещь" или "элемент" ни в камне, ни в стали, а возникает при определенных условиях из отношения камня и стали. Именно таков способ объективного существования смыслов в текстах для распредмечивающего понимания.
  Для того чтобы при распредмечивании форм текста получались новые смыслы, производятся основные актуализирующие действия текстопостроения.
  1. Соединяется то, что вне данного текста редко сочетается.
  2. При метафоризациях происходит наложение планов содержания, совмещаемость которых неожиданна.
  3. В тексте появляются не ожидаемые компоненты подъязыка, отличающиеся от того основного подъязыка, на котором строится текст.
  4. Появляются неожиданные коннотации.
  5. Происходит не ожидавшийся переход к другому виду словесности.
  6. Ожидаемая экспликационность заменяется неожиданной импликационностью.
  7. Резко изменяется привычная мера избыточности.
  8. Появляются новые единицы, неизвестные в данном языке или подъязыке.
  9. Семантизируются десемантизированные единицы.
  10. Производится не ожидавшаяся смена "голосов персонажей".
  11. Текст для одного типа понимания прерывается другим материалом, приспособленным для другого типа понимания.
  12. Происходит смена типа речи (дистантная речь прерывается контактной и т.п.).
  13. Происходит смена типов коммуникации (например, вербальная речь прерывается вокальной).
  14. В тексте появляются не освоенные ранее фигуры и тропы.
  15. Текст на одном языке прерывается текстом на другом языке.
  16. Одна единица текста вступает в противоречие с другой.
  17. Вводится единица, необычно ассоциирующаяся со смежными.
  18. Используются формы, противоречащие собственному лексико-семантическому наполнению (сравнение несопоставимого, параллелизм того, что не может быть представлено параллельно и т.п.).
  19. При переходе от одного абзаца к другому (или от одной большой композиционной части к другой) происходит явная смена всех заметных выразительных средств на другой, резко отличный набор средств.
  20. Переход от одной композиционной части к другой явно происходит в середине абзаца.
  21. Нарочито вводятся аграмматизмы.
  22. Нарочито вводятся алогизмы.
  Разумеется, не все может быть актуализировано, что и вводит в заблуждение иного читателя, языковая личность которого не развита до необходимого здесь уровня адекватного синтеза. В таком случае предметом понимания становится единственный (и при это относящийся к средствам, а не к смыслам) элемент текста -сюжет, принимаемый многими за содержание и осваиваемый по нормативам когнитивного понимания.
  Как уже отмечалось выше, наличие у языковой личности уровня адекватного синтеза (уровень 5 языковой личности) связано с обращением понимания на текст в целом, а не на отдельное предложение. В годы зарождения лингвистики текста было выдвинуто понятие "связный дискурс - от однословного высказывания до десятитомного труда" [Harris Z. 1952:19]. Пафос разработки этого понятия связан с выводом, что понимание суммы предложений не равно пониманию текста. Кроме того, изучение подъязыка разговорной речи показало, что в тексте предложения могут во множестве случаев быть уравнены с не-предложениями. Наблюдая деятельность языковой личности при распредмечивающем понимании, легко заметить, что деление текста на предложения, каждое из которых несет относительно законченную долю информации, оказывается здесь менее существенным для реципиента, чем в условиях когнитивного понимания.
  Так, при когнитивном понимании научного текста определение того или иного явления, данное в пределах одного предложения, может оказаться исходным или конечным моментом понимания. При этом рефлектируемый образ объективно-реальностной ситуации не обладает в полной мере признаком процессуальности: смысл исходного определения наращивается, но не растягивается по ходу рецепции текста. Так, в тексте из двух последовательно представленных предложений" :(1) Паровая турбина - это первичный паровой двигатель. (2) Он служит для преобразования тепловой энергии водяного пара в механическую работу" - смысл предложения (2) суммируется со смыслом (1). В тексте "Парнокопытные - отряд млекопитающих. Число пальцев у них на каждой конечности два или четыре" подчеркнутый отрезок текста, безусловно, связывает второе предложение с первым, но не вводит нового отношения к смыслу, т.е. обогащает его в большей мере, чем меняет. Таким образом, здесь есть связывание предложений в целый текст, однако в
  текстах для когнитивного понимания совокупный образ ситуации обычно получается путем суммирования или наращивания, но не растягивания смыслов. Последнее сопряжено с наличием уровня 5 в структуре языковой личности и с распредмечивающим пониманием текста.
  Рефлектируемый образ духовно-реальностной ситуации доступен реципиенту только в процессе движения к увеличивающейся полноте осваиваемого смысла, т.е. этот образ процессуален. Тексты для распредмечивающего понимания обычно строятся с таким расчетом, чтобы к концу целого текста полученные изменившиеся смыслы еще связывались в памяти с теми первоначально введенными смыслами, из которых при растягивании получаются конечные смыслы. Очевидно, ограниченность человеческой памяти ставит некоторые пределы целому тексту как протяженности, в рамках которой происходит растягивание смысла.
  Распредмечивающее понимание ориентировано поэтому на понимание некоторой дроби текста, а не текста неопределенной протяженности. Каждая дробь характеризуется единством авторской установки и авторского намерения, но при этом превышает фрагмент, т.е. отрезок текста, обозначающий нечто, но лишенный при этом целостности идеального (идейного) состава. Понимание дроби имеет в качестве своего реального предмета отрезок текста, объединенный идейно-содержательной общностью, связанностью компонентов смысла и соответствующий средней мнемической способности человека к сохранению в конце чтения куска текста тех корреляций смыслов и текстовых средств, которые встретились в начале читаемого куска (обычно она равна одной - трем страницам типографского текста).
  Сказанное не означает, что конец дроби есть абсолютный предел развития смысла или группы смыслов. Растягивание смысла может продолжаться и за пределами дроби, в том числе и на многих десятках типографских страниц, но только в том случае, когда к тому или иному наличному (и уже отчасти растянутому) смыслу прибавляется, за пределами дроби, путем наращивания еще и другой конкретный смысл, после чего происходит растягивание уже не первого и не второго смысла, а связки, в которой оба смысла образовали единство, т.е. некоторый третий смысл. Наращивание этого третьего смысла может дать еще один очередной смысл, поддающийся растягиванию и т.д. Одновременно со смыслами, возникшими в качестве связок, в тексте могут возобновляться растягиваемые смыслы, взятые в том виде, в каком они были представлены реципиенту до появления связок. Разумеется, параллельно с этими путями смыслообразования продолжается и обычное введение в текст новых содержательных частей, не отличающееся от аналогичных действий при построении текстов для когнитивного понимания.
  В целом смыслообразование как очень важный аспект построения текстов для распредмечивающего понимания осуществляется чрезвычайно сложным образом, что и мешает людям с недостаточно развитой языковой личностью осваивать содержательность (т.е. содержания плюс смыслы) таких текстов. Вместе с тем в самом тексте существуют факторы, облегчающие понимание. Назовем два особенно важных.
  Первый из них - композиция, т.е. композиционное деление текста на куски и такое расположение этих кусков, при котором каждый кусок обоснованно характеризуется определенным набором смыслов, определенной мерой их растянутости и определенной упорядоченностью текстовых формальных средств. Переход от куска к кусту является также своеобразной вехой растягивания,
  возобновления, вообще развития уже введенных смыслов и введения новых смыслов. Как уже сказано, исходное композиционное деление текста - дробь, обычно состоящая из ряда абзацев.
  Вопрос о рефлективных действиях, обеспечивающих связность понимания последовательного ряда дробей, должен рассматриваться в содержательной логике (при установке на когнитивное понимание) и в теории литературы (при установке на распредмечивающее понимание), однако вопрос о распредмечивающем понимании одной дроби - собственно лингвистический вопрос. Именно этот статус данного вопроса явился одной из причин появления такой дисциплины, как лингвистика текста. Характерно, что лингвистике текста в меньшей мере доступны дальнейшие (после абзаца и дроби) композиционные деления больших текстов - главы, части и т.п.
  Второй фактор, обязательный для текстов для распредмечивающего понимания и при этом помогающий реципиенту понимать текст, в значительной степени обусловлен наличием композиции. Этот фактор - характеризованность набора смыслов, присутствующих в пределах одного композиционного деления, некоторой общностью. Эта общность, "командующая" частными вводимыми и развиваемыми смыслами, образует метасмыслы. Выступая как знание о частных смыслах в их связях и взаимообусловленностях, метасмысл помогает процессу распредмечивающего понимания текста. Например, в цитировавшихся выше отрезках текста из рассказа Чехова "Володя" имеется метасмысл "пошлость отношений между всеми персонажами", под который подводятся и многие впервые появляющиеся частные смыслы текста. Метасмысловая характеризованность текста вызывает его метаформальную характеризованность. Так, в тексте рассказа "Володя" ряд взаимосвязанных "дробей" характеризован метасредством "намеренно вводимые автором аномальные текстовые автоматизмы для передачи "голоса персонажа" (при партитурно-полифонической организации речевых цепей)".
  Оба фактора текстопостроения (композиция и метаединицы), помогающие распредмечивающему пониманию, зависят один от другого, причем они представлены в тексте в развитии. Следуя за этим развитием в ходе развертывающегося процесса понимания, реципиент получает очень значительную помощь в освоении всей содержательности текста для распредмечивающего понимания. Главный аспект этой помощи заключается в том, что развитие композиции, выступая в единстве с развивающейся метасмысловой и метаформальной характеризованностью текста, дает реципиенту чувственную видимость развития художественной идеи. В этом отношении композиция отрезка любой протяженности (ряд знаменательных слов, предложение, абзац, "дробь" и т.д.) выступает как предметный коррелят художественной идеи (поэтому, кстати, интерпретация художественной идеи невозможна без интерпретации композиционного строения отрезков текста).
  Вообще связность текста для распредмечивающего понимания резко отличается от связности текста для когнитивного понимания. В последнем смыслы суммируются "поштучно", тогда как в тексте для распредмечивающего понимания всегда имеется некоторый общий смысл, втягивающий в себя все остальные по мере их развития. Поэтому в тексте для когнитивного понимания даже при несомненной связи всех предложений каждое из них достаточно самостоятельно: "Юрий Данилович - московский князь с 1303 г. Он присоединил к Московскому великому княжеству Можайск и другие территории. С 1304 г. Юрий Данилович вел борьбу за
  великокняжеский престол с тверским князем Михаилом Ярославичем". Второе и третье предложение можно здесь свободно поменять местами, то же можно сделать и со многими другими предложениями в подобном тексте, но это совершенно невозможно сделать в тексте для распредмечивающего понимания, в котором рефлектируемый образ ситуации процессуален. Поэтому каждый отрезок (например, абзац) текста для когнитивного понимания переживается как относительно оконченный и "готовый", в то время как сходный по протяженности отрезок текста для распредмечивающего понимания не представляется "готовым" и имплицитным образом требует продолжения.
  Это переживание незаконченности способствует тому, что реципиент текста для распредмечивающего понимания стоит перед необходимостью самостоятельно находить предметы для освоения в тексте, включая в сферу освоения даже то, что в тексте лишь упоминается в связи с основными содержаниями и основными смыслами. Поэтому предметом понимания развитой языковой личности становятся в процессе рецепции текста многие смыслы, понимание которых могло и не программироваться автором. Так, в тексте рассказа "Володя" многочисленные возвраты к бессоюзным перечислениям в связи с упоминанием привязанностями юного героя не только дают представление о пошловатости Володи и о пошлости его существования, но и реактивируют образ эпигонского романтизма как "художественного метода" той литературы, которую Володе приходилось читать. Об этом "круге чтения" гимназиста 1887 года Чехов ничего не написал в своем рассказе, но рефлексия развитого читателя над образом реальностей, составляющих ситуацию Володи в этом рассказе, выводит читателя и на этот "круг чтения".
  Такое "понимание ненаписанного" оказывается через столетие после появления рассказа и социально адекватным (объективным) и правильным пониманием: оно не противоречит ситуации действования Чехова в 1887 году, а скорее восстанавливает эту ситуацию, что и является одним из моментов распредмечивания. Действительно, из истории русской литературы мы знаем, что рассказ написан в годы временного снижения уровня художественности и идейности литературы в России. При рецепции рассказа многое становится понятным также в отношениях разных имущественных групп России конца прошлого века, в устройстве гимназии, где учился Володя, хотя никакими средствами эта информация и не вводится. Она лишь возникает по индукции от соседствующих образов тех или иных моментов ситуации. Таким образом, некоторые элементы ситуации, представленные в тексте в предельно свернутой форме, в сущности - представленные потенциально, начинают рефлектироваться как образы, переживаемые актуально. Поэтому развитой реципиент "понимает больше, чем написано".
  Доступная реципиенту возможность понимать при распредмечивании текстовых средств больше, чем предполагал автор, не может содержать ничего мистически-иррационального. Зная, каким образом в принципе строится текст для распредмечивающего понимания, лингвист оказывается в состоянии установить, что названная возможность объясняется определенной асимметрией продукции и рецепции текстов такого рода. Действительно, работа по производству таких текстов заключается в том, что продуцент переводит содержание в смыслы, т.е. представляет состав частей своего наблюдения и воображения в виде комплекса смыслов, идеальных реальностей, опредмечивая их в средствах текста, упорядоченных в виде столь же сложных комплексов. Распредмечивая эти формальные текстовые средства, реципиент получает смыслы и сразу же переводит смыслы в содержание, т.е. в состав частей того, что становится известным и/или актуально переживаемым. Если бы этот
  процесс не был рефлективным, то мы имели бы чистую симметрию производства и рецепции текста, т.е. состав частей полученного реципиентом содержания полностью совпал бы с составом частей того, что непосредственно описано или рассказано в тексте. Однако рефлективный характер процесса распредмечивания приводит к тому, что понимаемая содержательность оказывается в оптимальном случае богаче программируемой автором: рефлектируется и прошлый опыт развитого реципиента, опыт действования со сходными смыслами, опыт действования реципиента как языковой и социализированной личности также и с соответствующими сходными текстовыми средствами, равно как и с метасмыслами и метасредствами.
  Переводя содержание в смыслы, Чехов вводил те или иные смыслообразующие детали, например, упоминал отметку "2 и %", о которой думает Володя. Такая деталь выступает в тексте как средство опредмечивания идеальных реальностей, значащих переживаний героя, но в конечном итоге контакта реципиента с текстом остается не только деталь, но и объективное содержательное знание о социальной ситуации, делающей возможной и такую деталь.
  Таким образом, мы видим, что текст для распредмечивающего понимания строится таким способом, который предусматривает действия реципиента, переводящего в ходе распредмечивания средств текста смыслы текста в содержание знания и переживания. Все эти трансформации начинаются с текстопостроения, т.е. с того, что при опредмечивании наблюдаемого и воображаемого продуцент переводит содержание в смыслы. Причину этой трансформации, выполняемой продуцентом, следует видеть в том, что при построении текстов для распредмечивающего понимания учитывается фокусировка этого типа понимания на индивидуальной субъективности человека. Поэтому здесь любая ситуация - в том числе и такая, которая может быть предметом знания, - берется как субъективно-реальностная. Образ субъективно-реальностной ситуации есть во множестве случаев образ некоторого набора значащих переживаний, т.е. характеристик состояния человека, обращающего свою субъективность на нечто происходящее. В текстах для когнитивного понимания значащие переживания могут быть обозначены прямыми номинациями, но продуцент текста для распредмечивающего понимания во множестве случаев отказывается от способа прямой номинации как крайне неэкономного и противоречащего самому принципу художественности. Компрессированность информации в текстах для распредмечивающего понимания, связанная с уменьшением роли прямых номинаций идеальных реальностей, выступает как одно из правил текстопостроения. Над словесным рядом надстраивается надсловесный ряд (жанр, композиция, сюжет, система образов, их содержательность как система художественных идей, обладающая нередко большой сложностью и т.п.) [Лотман 1963:3]. "Партитуре содержательности" соответствует не менее богатая "партитура формы", в которой одновременно действуют разные ряды средств выражения, относящиеся соответственно к морфологии имени, фонологическим возможностям языка, синтаксису простого предложения, синтаксису сложного синтаксического целого, эффекту переживания этимологии слов как "родных" и "чужих", к избыточности грамматических форм, к семантическим повторам и т.д. и т.п. Выступая одновременно, все эти средства оказываются совокупным соответствием не некоторого одного денотата, а сложного, постепенно развиваемого в тексте смысла, который, по замыслу автора текста и в силу дальнейших судеб текста, усматривается при распредмечивании сложных, "партитурно расположенных" наборов средств выражения. Партитурная организация речевой цепи - еще одно правило текстопостроения для распредмечивающего понимания.
  Очевидно, требования в отношении текстопостроения художественной прозы, требования к продуценту прозы в настоящее время очень высоки. Эти требования -продукт Нового времени. В Средние века связь смысла и текстового средства в художественных текстах была однозначной, т.е. литература отсылала читателя к готовому культурному коду. Так, упоминание о замке в старофранцузской литературе провоцировало коннотацию "враждебные силы", "чары", "приключения". Собственно во всех средневековых литературах текст имел скорее аллюзивную, чем опредмечивающую функцию по отношению к наличным смыслам, поэтому работа понимания не имела характера распредмечивания как восстановления ситуации мыследействования автора или людей его времени, или его круга и т.п. Распредмечивание при понимании художественной литературы даже в первой половине XIX века (Англия, Франция, Россия), в силу изобилия прямых номинаций даже в образцовой прозе, не играло такой роли, какая принадлежит ему в конце XX века. Партитурно-полифоническая организация прозаического текста широко представлена лишь начиная с Диккенса и Достоевского.
  Культурно-историческая ситуация XX века существенно отличается от культурно-исторической ситуации предшествующих веков по такому критерию, как соотношение субстанциальной и акцидентальной формы. Именно к началу XX века в текстах развитых литератур сигнализация с помощью субстанциальной формы почти полностью перефокусировалась на человеческие (в основном - общественные) отношения, проецируемые на индивида как носителя субъективности. Эта сигнализация в текстах для распредмечивающего понимания строится на следующих формах отношений между смыслом и формально-текстовым средством.
  1. Изоморфная репрезентация, т.е. сходство средств текста и смыслов по какому-либо показателю, благодаря чему формальные средства текстов напоминают о смыслах. Например, в рассказе Чехов а "Володя" значащее переживание "тягостная и утомительная неопределенность" имеет синтаксический формальный коррелят в виде периодического строения речевой цепи с нарочито повышенной - до степени "тягостности", "напоминания о тягостности" -экспликационностью, что достигается общей длиной периода, перегруженностью деталями и наличием нескольких степеней подчинения: "Во-первых, назавтра, в понедельник, ему предстояло держать экзамен по математике; он знал, что если завтра ему не удастся решить письменную задачу, то его исключат, так как сидел он в шестом классе два год а и имел годовую отметку по алгебре 2 3/4". Очевидно, использовано "утяжеленное предложение" для передачи "нудного состояния" (вне решения подобных задач подлинные мастера литературы не дают столь форсированной экспликационности).
  2. Привычная коррелятивность средств и смыслов. Например, в том же рассказе смысл "взаимные претензии на аристократизм" легко усматривается из факта употребления слов madame и татап в контексте, который в остальном является сплошь русским по языку. Читатель с развитой языковой личностью, предположительно, уже встречался с той же корреляцией в других текстах того же или других авторов.
  3. Поддержка представления о корреляции средств и смыслов. Представим, что языковая личность имеет уровень 5, но сталкивается со связью, названной в предыдущем пункте, почему-либо впервые. Освоение нужной корреляции происходит в этом случае благодаря вкраплению в текст для распредмечивающего понимания куска для когнитивного понимания. У Чехова рядом с предложением, в котором употреблены галлицизмы, поставлено
  предложение, где претензии на аристократизм даны средствами прямой номинации: "Во-вторых, его пребывание У Шумихиных, людей богатых и претендующих на аристократизм, причиняло постоянную боль его самолюбию".
  4. Зависимость текстовых средств от программируемых смыслов, что вводит рефлексию в определенное русло, поскольку действует пресуппозиция: "Раз есть форма, в ней должен быть скрыт какой-то смысл".
  5. Зависимость метасредств от метасмыслов (как в случае с "красивыми" бессоюзными перечислениями в том же тексте). Повторяемость этого средства превращает его в метасредство, и рефлектирование идет уже не над средством, а над метасредством, что и выводит к метасмыслу "ложная образность бульварной литературы, эпигонский романтизм" и далее - к кругу чтения Володи (см. повторность асиндетона "видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья...", "не думать о ней, не глядеть на нее" в пределах одной дроби текста).
  Очевидно, в текстах для распредмечивающего понимания средства и смыслы стоят в отношении взаимоперевыражения. Способность развитой языковой личности адаптироваться к этому отношению - непременное условие распредмечивающего понимания. Процесс распредмечивающего понимания в силу этого как бы уже запрограммирован в качестве процесса скорее интуитивного, чем дискурсивного. Действительно, "план содержания и план выражения можно условно разграничить только "анатомически" [Гельгардт 1964:76]; лишь интерпретационная процедура, а не процесс понимания противопоставляет содержание и форму, тогда как непосредственно для процесса понимания "форма есть разновидность содержания" [Тюхтин 1971:94]. Текстовые средства и смыслы выступают в столь тесном единстве, что любое изменение одной стороны единства приводит к изменению всей содержательности, представленной этим единством. Трудность текстопостроения для распредмечивающего понимания заключается в значительной степени в том, что модификации текстовых средств, кажущиеся незначительными, изменяют содержательность текста очень значительно, и автор стоит перед задачей рефлектировать над опытом использования текстовых средств, которые во многих случаях просто не могли еще закрепиться в его опыте. Это противоречие делает текстопроизводство для распредмечивающего понимания очень трудным творческим занятием, но вместе с тем чем больше творческого начала в продуцировании текстов этого рода, тем богаче содержательность понимаемого из текста.
  Глава III. СХЕМЫ ДЕЙСТВОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ
  1. Процесс понимания текста как действования по схемам
  Кроме субстанциальной стороны понимания, в понимании существует и другая существенная сторона - процессуальная. При рассмотрении этой стороны понимания существенно, что понимание есть действование - в отличие от нерефлективного смыслового восприятия, которое строится из процедур. Действование при понимании состоит из частных действий, каждое из которых характеризуется рефлективностью, нормативностью и изменением материала. Единицы действования - акты усмотрения простых единиц текста, то есть смыслов, представляющих их средств, равно как и связей и отношений между смыслами и средствами. Действование выполняется в трех типах понимания - семантизирующем, когнитивном, распредмечивающем. В каждом из этих типов понимания по-своему происходит категоризация простых единиц действования, то есть образование метаединиц действования, разделенных между текстом и реципиентом. Категоризация, образование, развертывание и угасание метаединиц, постоянно взаимодействующих с простыми единицами, образуют схемы действования при понимании. Если пучок нитей, в виде которых можно представить растягиваемые смыслы и метасмыслы (равно как и метасредства), мысленно остановить в каком-то месте процесса понимания, то все то, что выявится в момент остановки ("синхронного среза") всех нитей, и составить схему действования читателя при понимании текста - инвентарь тех единиц и метаединиц, которые в данный момент процесса определяли действование.
  Поскольку при понимании и ради понимания схемы строятся из единиц, добываемых рефлексией, сложились разные типы схемообразующей рефлексии, что зависит от того, в каком слое СМД фиксируется (объективируется) рефлексия, каков ее исторический тип (онтологизм или методологизм или гносеологизм), как рефлективный акт реципиента (его вовне-направленный луч) задевает рефлективную реальность и направляет (силою вовнутрь направленного луча рефлексии) минимальные смысловые единицы (ноэмы) для пробуждения точек и полей в онтологической конструкции ("духе") человека, понявшего текст. Очевидно, модель схемообразования для действования при понимании довольно сложна, но филология располагает средствами показать работу с этой моделью на предметных образцах.
  Метасмыслы и метасредства возникают из особенностей действования человека с целым текстом в связи с задачами, во-первых, текстопостроения ради понимания, во-вторых, собственно понимания. В обеих разновидностях действования с текстом восстанавливается и/или создается неопределенное множество единичных (частных) смыслов, поддающихся наблюдению даже на уровне предложения, иногда - на уровне словосочетания. В рамках этих отрезков речевой цепи смысл выступает как та конфигурация связей и отношений, восстановление (или модификация) которой позволяет понять "текст" именно предложения или словосочетания, но отнюдь не действительный текст, состоящий как правило из множества словосочетаний и предложений. Единичные смыслы поддаются усмотрению благодаря множеству единичных средств текстопостроения.
  При понимании именно целого текста действия читателя или слушателя направлены на множественность смыслов и средств таким образом, чтобы одновременно и осваивать содержательность этой множественности, и преодолевать
  форму этой множественности (то есть преодолевать множественность как некоторую форму). Именно поэтому рецепция целого текста органически слита с построением схем действования при понимании. Схема действования при понимании - это отнюдь не "готовый трафарет для применения", а особый способ придания действиям реципиента мощных динамических свойств.
  Построение схем действования при понимании начинается именно с появления метаединиц (метасмыслов и метасредств), которые возникают в ходе категоризации единичных смыслов и единичных средств текста. Последние выступают как представители элементно-структурного уровня, тогда как схема действования при понимании есть реализованное стремление выявить отношения между свойствами текста как целостности и, с другой стороны, очень богатым материалом элементно-структурного уровня действования (уровня единичных смыслов и единичных средств). Схемы действования при понимании - особым образом упорядоченные наборы метасмыслов и метасредств. Эти схемы (синхронные срезы всего пучка растягивающихся смысловых и средствиальных нитей в метаединицах действования при понимании) постоянно меняются по ходу чтения или слушания. Их "местонахождение" - не речевая цепь (поэтому они не являются "лингвистическим объектом") и не "психика субъекта" (и потому они - не "психологический объект"), а взаимодействие "объекта" и "субъекта", что и позволяет восстанавливать или создавать понимание, знание, переживание, отношение, проблематизацию и другие организованности рефлексии.
  Схемообразование при понимании рефлективно постольку, поскольку понимание - одна из организованностей рефлексии. Понимание возникает при обращении рефлексии на опыт, хранение которого составляет рефлективную реальность человеческого субъекта. При этом важным оказывается одно из свойств рефлективной реальности - именно то свойство, которое и приводит к возможности растягивать смыслы и строить из растянутых нитей схемы действования при понимании. Это свойство рефлективной реальности - единство этой реальности: ведь она переживается как "Я", "Я вижу", "Я чувствую", "Я мыслю". Иначе говоря, здесь мы имеем тождество того "Я", которому и принадлежит опыт как основа рефлективной реальности - той области, куда направлен вовне-идущий луч рефлексии... Это единство рефлективной реальности как раз и обеспечивает все рефлективые перевыражения внутри этой реальности: все компоненты опыта взаимодействуют в рамках чего-то единого и [Лекторский 1980:94-95 - по Канту] "в этом течении существует определенная непрерывность, то есть последующее состояние необходимо вытекает из предыдущего", что и лежит в основе образования смысловых и средствиальных нитей при движении от частных единиц к метаединицам.
  Человеческий индивид в своем развитии полностью приспособлен к этим интегративным тенденциям рефлективной реальности. Начиная говорить (в возрасте от 1 г. 1 мес. до 2 л.), дети, по экспериментальным данным, применяют экстенсиональную потенцию значений так же, как взрослые: имена объектов обладают полной экстенсиональностью, то есть нет никаких ограничений для применения слова с освоенным значением к любому референту, соотносительному с этим значением - независимо от конкретных точек расположения предмета или конкретных особенностей действий маленького коммуниканта. Категоризационная готовность у ребенка начинается, таким образом, вместе с семантизацией слышимых слов [Huttenlocher, Smiley 1987]. В возрасте же более взрослом - 7-8 лет - у детей возникают схемы действования при понимании, причем они возникают в виде
  суперординатных категоризации, обусловленных формированием у ребенка металингвистической концепции языка, рефлексии типа Р/М-К. Эта рефлексия переживается по образцам такого вида: "Если это собака, может она быть животным?" Эти переживания изучались экспериментально [см. ВепеШ 1988].
  Многочисленные свидетельства такого рода показывают, что у человека, живущего среди людей, складываются и укореняются программы построения схем действования при понимании. Эти развертывающиеся динамические схемы -процесс, позволяющий преодолеть отдаленность от реципиента тех смыслов, равно как и метасмыслов, которые возникают в действиях других людей. Использование рефлективной реальности и одновременно ее пополнение добавляющимся опытом -непременное условие участия субъекта в этом процессе. Свойственный феноменологии призыв "Назад к вещам!" - это призыв как к более основательной рефлексии над смыслами в рамках рефлективной реальности, так и к научному изучению такой рефлексии. Так, например, процесс когнитивного понимания - это своеобразный разговор об извлекаемом опыте, то есть о той рефлективной реальности, "по отношению к которой всякая научная схематизация - это абстрактный и производный знаковый язык". Он играет ту же роль, какую играет география по отношению к тому пейзажу, из которого мы уже узнали, что представляют собой лес, степь, река. Возврат к переживанию этих предметных представлений, то есть возврат к ним как к смыслам, требует обыденной рефлексии [Merleau-Ponty 1973:71].
  Схематизацию было бы неверно представлять "по Павлову": дали стимул -получили реакцию, дали ритмику - получили усмотрение стихов. Дело в том, что метаединицы происходят не только из "объективного мира", но и из "мира субъективного", и различие между этими "мирами" несравненно менее значимо, чем различие между механической процедурой и запрограммированным действием. Как пишет Э. Поппер [Popper 1977:137], "кошка, сидящая в траве возле мышиной норы и терпеливо ожидающая, вовсе не "реагирует" механически на стимул, а выполняет программу действия". Тем более человек не в состоянии жить в однозначных системах типа "стимул -собственным программам.
  системах типа "стимул - реакция", ему хочется действовать самому, то есть по
  Именно по этой причине процесс схемообразования для действования при понимании обеспечивает логически и социально адекватное развертывание смыслов и текстовых средств, не зависящее от случайных психических ассоциаций, от идиосинкразии, от субъективизма. Лишь глухое и болезненное непонимание приводит к разрывам в растягивании смыслов - разрывам такого рода, когда действительно начинают доминировать не признаки человеческого действия, а признаки самотечных процедур - ассоцианизм и субъективизм. Очевидно, схемообразование не "психично", а деятельностно. Это предохраняет от субъективизма. По Канту, средство отпора субъективизму - то, что есть "Я", и это "Я" знает: Мне принадлежит и рефлексия, и рефлективная реальность, и схема, и схемообразование, и даже в непонимании виноват "Я" сам. Поэтому человеческий субъект и продолжает строить схемы действования при понимании, побеждать свое непонимание, требовать от самого себя понимания. Это "внутреннее чувство" (переживание опыта, рефлексии и пр. в качестве "Моих") - основа эмпирического самосознания и - одновременно - гарантия установки человека на схематизацию, на схемообразование, на категоризацию и растягивание смыла.
  Антипсихологическая обстановка при трактовке проблемы схемообразования для деиствования при понимании означает только непсихологичность исследовательского подхода к проблеме, а отнюдь не полную внепсихичность самих процессов категоризации. Коль скоро категоризация началась, она выступает как процесс, который оказывается в рамках человеческой психики. Эта психичность вторична по отношению к собственно человеческим задачам и желаниям, но она существует как "совместные эффекты действия процессов, идущих при понимании под влиянием схемы" [Kaiser 1982:240, ел.]. Однако для того, чтобы был этот субъектно-психологический процесс, уже до него должно существовать понимание как экзистенциал, предшествующий пониманию по научно обоснованным правилам деятельности [Heidegger 1953:143].
  Процесс схемообразования - момент общественного сознания, но при этом -момент, проецируемый на индивида и видоизменяемый индивидом. Этот момент был ясен и в философской герменевтике, но предметно с пониманием (как с предметом) не работали ни Гадамер, ни Хайдеггер, ни Хабермас: они ведь не филологи и не преподаватели языка. О необходимости предметной ("материальной") герменевтики заговорили первыми именно филологи и педагоги [Kamlah 1973:126, ел.; Szondi 1975:12]. Очевидно, есть основания рассматривать и процесс схемообразования и сам процесс деиствования при понимании не психологически и даже не лингвистически, а педагогически и широко-"филологически". Оба эти способа покрываются определением - "нормативно-методологически". Это, конечно, не значит, как уже сказано, что в процессах схемообразования ради деиствования при понимании и в самом процессе деиствования для понимания и понимания как деиствования нет "психологии". Однако психологическая сторона дела не исходна, она есть проекция социального схемообразующего процесса и процессов понимания на индивидуальную психику. Эта проекция нормативна, что несомненно, но эта нормативность задана отнюдь не "природой": ведь не "природа" создает трудные тексты, равно как и задачу их освоения хоть по содержанию, хоть по смыслу, хоть по смыслу вместе с содержанием.
  Непсихологичность подхода дополняется внелингвистичностью подхода. Это не означает какой-то "борьбы против лингвистики", дело в другом: мы имеем дело с проблемой схемообразования, решение которой требует вытеснения взгляда на текст как собрание взаимосвязанных предложений. Такой взгляд соотносителен со статическим подходом, а изучение схемообразования ради деиствования при понимании предполагает динамику как производства, так и рецепции текста. При динамическом рассмотрении текст есть взаимодействие продуцента и реципиента. При таком подходе рассматриваются процессы, планы, стратегии, реализация типов знания продуцента и реципиента, разделенность знания и типы разделенности знания. Типы знания в рефлективной реальности, по мнению Д. Фивегера [Viehweger 1987], бывают энциклопедические, иллокуционные и прагматические. "Нелингвистичность" подхода надо понимать лишь как то обстоятельство, что схемообразование построено на "эйдетической редукции" (Гуссерль), выполнимой при отказе от натуралистической установки, сводящей все идеальное только к пропозициональным структурам, к "естественной" (= "естественнонаучной") установке сознания.
  В самом статусе смыслов и средств текстопостроения при схемообразовании есть нечто" неестественное": на вопрос, где находятся эти единицы, может быть лишь такой ответ: они "находятся" в акте смыслообразования [Husserl 1968:1,9]. Гегель [1959:60] писал: "Предмет по существу есть то же, что и движение; движение
  есть развертывание и различение моментов, предмет - нахождение их в совокупности". И далее: "Предмет... - есть сущность, безразлично, воспринимается он или нет; процесс же восприятия как движение есть то непостоянное, которое может быть или не быть..." Этот подход долго не находил места в филологическом знании, но с середины 1980-х годов [напр., Ziedtke:1985] стали раздаваться голоса против статического характер моделей для анализа и интерпретации повествовательных текстов. Авторы, разделяющие такие взгляды, предлагают начать поиск динамических моделей для нарратологии. Следует попутно отметить, что схемы действования при понимании одновременно более динамичны, чем простые контуры соотношений между смыслами типа:
  ****
  акими KOHj^JgSiGplNJxeMaMH школа занималась в течение столетий, а в СССР пор. Создается впечатление, что именно эта статика понимаемого, но в действительности это не так: дидамические^хемы действования обычно большую стабильность. Это обусловлено тем, что в простоЦконтуре соотношений мы имеем дело не с категоризованными, а с единичными смыслами. ¦Последние, по Аристотелю, существуют отдельно, поэтому они ни к чему не привязаны - отсюда и их нестабильность. Между тем, всеобщее существует отнюдь не отдельно, оно есть "вторичная сущность", через которую и должны осваиваться "первичные сущности". Единичные предметы (Базаров, консерватизм Кирсанова и пр.) следовало бы осваивать через более стабильные, более крепкие результаты категоризации. Последние получаются так:
  ****
  Беспомощность и обреченность дворянской революционности периода первой революционной ситуации в России - общеизвестный факт, но когда этот факт дается как содержание, он не более убедителен, чем "факт", согласно которому, как много лет внушалось советским школьникам, Базаров - весьма удачливый революционер, почти что предшественник Ленина и Сталина. Единичные предикации такого рода крайне нестабильны, поэтому никакого влияния на население, сплошь прошедшее "школу" лжеинтерпретаций романа "Отцы и дети", эти оконтуренные предикации не оказали. Те же немногие, кто читал ради смысла, стабильно убеждены в бесперспективности и беспомощности всех вообще тезисов, вложенных автором в уста Базарова. Очевидно, надо согласиться не только с тем, что схемы действования более динамичны, чем простые оконтуривания смыслов и содержаний, но и с тем, что "первичное" (единичное) осваивается в норме через "вторичное" и что это вторичное не только динамичнее, но и стабильнее первичного [см. Джохадзе 1972:209].
  Надо отдать должное учению Аристотеля о первичных и вторичных сущностях. Оно оказывало несомненное влияние на теоретическую мысль и, например, уже в 1707 году Феофан Прокопович, недавний выпускник Киево-Могилянской Академии, писал в том духе, что "универсальное не только не может существовать вне единичных вещей, но и в единичном интеллекте" [Стратий Я.М. ****. 192,213]. Очевидно, уже в то время киевская интеллигенция была в состоянии додуматься до идеи категоризующих схем действования при понимании и до их непсихологичности и социальности; просто еще не бьшо такой системы образования, которая стояла бы перед выбором - оконтуривать ли первичные сущности при всеобщем школьном филологическом образовании, или же ориентироваться на
  схемы действования, выводящие каждого школьника к метасмыслам, несущим в себе способность делать понятными и частные, единичные смыслы.
  Хотя, как мы видим, классическая традиция трактовки категорий непрерывно продолжается от Аристотеля вплоть до нашего времени, все же именно Канту [1964:220] принадлежит заслуга постановки вопроса о схемах перехода от явления к категории: "Ясно, что должно существовать нечто третье, однородное, с одной стороны, с категориями, а с другой - с явлениями и делающее возможным применение категорий к явлениям. Это посредствующее представление должно быть чистым (не заключающим в себе ничего эмпирического) и тем не менее, с одной стороны интеллектуальным, а с другой - чувственным. Именно такова трансцендентальная схема. Рассудочное понятие содержит в себе чистое синтетическое единство многообразного вообще". Как подчеркивает один из комментаторов [Eisler 1969:476, ел.], схема - это правило усмотрения, соответствующее некоторому всеобщему понятию. Такой взгляд на схему действования получил дальнейшее развитие у Ф. Шеллинга [1966:107]: схема - это "чувственно созерцаемое правило при созидании некоторого предмета". В настоящее время совершенно ясно, что понимание тоже создается по схемам действования, трактуемым как чувственно созерцаемые правила. Шеллинг пишет далее: "Поскольку наше мышление (= усмотрение) особенного в сущности всегда есть схематизирование, то нужно только обратить рефлексию на схематизирование, как оно постоянно применяется в самом языке, чтобы с несомненностью все увидеть:... язык... есть не что иное, как непрерывное схематизирование". Здесь важно и положение о рефлективном происхождении схемообразующей готовности человека, и положение, согласно которому и схемы и процесс их развертывания возникают у человека благодаря тому, что они уже есть в языке.
  Ф. Шеллинг [там же: 87] писал о движении от частных единиц к метаединицам как о "вбирании" особенными формами "сущностей абсолютного": "Особенности формы, как таковые, лишены сущностного характера и суть не более как формы, которые могут пребывать в абсолютном лишь постольку, поскольку они, оставаясь особенными, в то же время снова вбирают в себя сущность абсолютного в ее цельности". И далее [там же: 106]: "Тот способ изображения, в котором общее обозначает особенное или в котором особенное созерцается через общее, есть схематизм". - Это - одно из самых близких к нашей трактовке определение схем действования.
  Переходы особенного в общее и обратно - трансцендентальны, поэтому они традиционно интересовали представителей классической философии, Так, И.Г. Фихте [1916] отмечал, что самосознание и самопознание не просто схватывают некоторый смысл, а всегда выходят за пределы непосредственного и осмысливают его, а затем категоризуют, поскольку, по Фихте, элементарное сознание уже имеет в себе элемент мышления. Добавим к этому, что категоризация, т.е. переход смыслов в метасмыслы, может происходить не только после трансценденции, но и одновременно с ней.
  Гегель [1959:13] считал, что духовное "должно быть знанием о духовном и знанием о себе как о духе, это значит, что оно должно быть для себя в качестве предмета, но столь же непосредственно в качестве предмета снятого, рефлектированного в себя". Как мы видим, "предметизация" идеального является непременным условием схематизации этого идеального, а условием "предметизации"
  является рефлексия. Каждая частная единица, по Гегелю, является дважды, поскольку ей присуще
  1. Бытие в качестве "одного" (особенного).
  2. Бытие в качестве "а также" (т.е. "а также" частная единица, наряду с другими, входит в метаединицу).
  Частная единица существует как сама по себе, так и наоборот - как часть другого начала, а именно категоризации, приводящей к появлению метаединицы. Гегель [там же: 67] писал: "Вещь есть, конечно, в себе и для себя, она равна себе самой, но это единство с самой собою нарушается другими вещами; таким образом сохраняется единство вещи и в то же время сохраняется инобытие вне ее, равно как и вне сознания", т.е. идеальное существует объективно, в виде метаединиц, вне зависимости от его осознания.
  После Гегеля философская традиция в трактовках схемообразования в мире смыслов на какое-то время обрывается под давлением психологизма. В частности, у В. Вундта [1897:62] рассматриваются не идеальные реальности, а "элементы сознания" - ощущения и простые чувствования (удовольствие - неудовольствие, напряжение - разрядка, возбуждение - успокоение, даже воля не входит в "элементы" - [В. Вундт 1912:57]. Все остальные явления духовной жизни были сочтены результатом способов соединения элементов сознания. Поскольку химия установила, что из простейших веществ получаются сложные вещества, отнюдь не похожие на простейшие, было решено, что нечто подобное происходит и с "элементами сознания". Применительно к этому материалу все же пришлось признать, что "образования, подобно содержащимся в них психическим элементам, суть не объекты, а процессы, изменяющиеся каждый момент" [Вундт 1897:61-62]. Это явление было названо "психическим синтезом", и в этом новом понятии как-то переотразились представления классической философии о схематизме, но в целом трактовка схематизма не достигает уровня Канта и Шеллинга. Даже положение о том, что существуют "состояния сознания", не требующие осознавания субъектом процесса приводящей к этим состояниям мыследеятельности [Buhler 1907], задолго до этого было предвосхищено Кантом в "Критике чистого разума", где говорилось о том, что рефлексия может не осознаваться, но при этом иметь последствия для мысле- и жизнедеятельности человека. Опыты вюрцбургской школы лишь лишний раз подтвердили то известное положение, что особые состояния, имеющие познавательное значение, могут быть лишены сенсорного содержания. Эти особые состояния получили в вюрцбургской школе название "состояния сознания". В действительности это одна из разновидностей смыслов или метасмыслов. Очевидно, попытки схематизировать начиная от ощущения и кончая действительными смыслами и метасмыслами малоперспективны: смыслы не только не сводятся к ощущениям, но даже - в жизни отдельного общественного человека - не восходят к ним.
  После К. Бюлера или одновременно с ним были психологи, пытавшиеся писать о схемах, но всегда сворачивавшие на рефлекс, ассоциацию, ощущение и "увязывавшие" низшие психические формы с вершинами духовного бытия человека, благодаря чему последние якобы оказывались "познанными", "позитивно освоенными", "экспериментально исследованными" или даже "материалистически трактованными". Так, У. Джемс [1911:181] опубликовал свои рассуждения о том, как образуется человеческое "Я": оно образуется из последовательности восприятий своего собственного тела и чувства внутренней активности. Этот способ образования
  "Я" представлен в виде динамической схемы: "Наше "Я" - это мышление, в котором содержание в каждый момент различно, но которое имплицитно заключает в себе как непосредственно предшествующее, так и то, что, в свою очередь, заключалось в предшествующем". Сходные рассуждения о схематизмах мы находим у О. Зельца [Selz 1924:10], считавшего схемы средством упорядочения ассоциаций по вое реципиента; схемы выступали как "рефлексоидные прибавки" и "операции по дополнению комплекса".
  Как мы видим, ассоциативная и постассоциативная психология мало дала для разработки представлений о схемах действования при понимании, но все же подтвердила неизбежность выхода любой науки, так или иначе изучающей человеческую субъективность, к представлению о схемах действования человека -хотя бы и к представлению весьма несовершенному и осложненному при этом мифологией. Определенный сдвиг в психологической трактовке схем действования произошел в связи с публикацией работ Л.С. Выготского [1984/1933:355], писавшего, что "вся особенность общения состоит в том, что оно невозможно без обобщения". Схемы - это построения не по элементам (они теряют свои свойства при соединении с другими элементами), а по единицам (они сохраняют свои свойства при любых соединениях и разъединениях). Идея противопоставления элементов и единиц, принадлежащая Л.С. Выготскому, оказывается весьма плодотворной для разработки процессуальной стороны понимания текста: метаединицы - это единицы, частные единицы - это элементы. Г.П. Щедровицкий [устное сообщение 14.07.89] идет дальше Выготского, подчеркивая роль не столько обобщения, сколько категоризации как принципа организации всей речемыслительной деятельности (действования): "А что такое категория? Категории - это структуры, которые пронизывают огромные структуры мышления... Категория - это то, что структурирует все массивы мышления и мыслительной работы".
  Результаты категоризации - метаединицы - это есть репрезентация интеллектуальной системы "Человек - текст", при этом метаединицы - сфера переживания категориальности единиц, сфера упорядочения элементов (смыслов и опредмечивающих их средств) для более рационального действования с ними. Именно здесь намечаются предметы понимания: содержание как идеальное; смысл как идеальное; растягиваемые смыслы; новое в идеях; образ как формат для размещения идеи; художественная идея как внутренняя сторона образа; предметно-смысловые соответствия средств (включая сюжет) и смыслов; социополитическая тенденциозность текста; представленная в тексте культура, социальность, индивидуальность; познавательная ценность текста; риторическая ценность текста; эстетическая ценность текста; текст как альтернативный мир; историческая адекватность текста; социальная адекватность (правильность) текста; образ автора и его позиция, его отношение ко всему представленному; текст как набор голосов; мера соответствия схем действования продуцента и (предположительно) реципиента; способ чтения и слушания данного текста, выявление жанровых подсказок; способы пробуждения рефлексии с точки зрения ее склонности к фиксации; проблемная сторона представленной ситуации; текстовые подсказки по использованию техник понимания; типологизация метаединиц текста; мера смешанности в тексте элементов и единиц; выявление экспектаций и меры их сменности. Вероятно, этот список остается открытым - в отличие от списка, который дал К. Ашенбреннер [Aschenbrenner 1983:205-206], сделавший сводку схематизации по Канту:
  ****
  Все остальные единицы и элементы трактуются как подчиненные терминам кантианской схемы. Однако схема является слишком общей: она охватывает не только понимаемое, но и вообще все так или иначе познаваемое. Ясно, что существуют многочисленные ситуации, в которых необходимо герменевтические единицы отделить от собственно эпистемологических, выделить подлежащими только пониманию определенный набор идеальных конструктов [С.Л. Содин, В.Л. Данилова дали пример описания таких ситуаций - устное сообщение]. В этих ситуациях схематизмы, описанные К. Ашенбреннером, недостаточны; здесь нужны схематизмы, получающиеся на синхронных срезах пучка растягивающихся смысловых нитей.
  1. "Нарушения размерности культуры". Примеры нарушений размерности культуры: "Вишневый сад" написан А.П. Чеховым как пародия на В.А. Дьяченко, а Станиславский ставит пьесу как трагедию. Или: "Отцы и дети" - роман о своем времени, о ситуации 1850-х годов, а у Писарева и в советских школьных учебниках русской литературы "изучается" один Базаров.
  2. "Разрыв культурно-исторического движения". Например, при чтении 1-й строфы "Евгения Онегина" современники Пушкина помнили про роман Мэчьюрина "Мельмот-скиталец", по аллюзии на который и построена строфа Пушкина. Разрыв культурно-исторического движения произошел в связи с исчезновением из обихода книги "Мельмот-скиталец"; это и привело к недостаточности эпистемологических единиц.
  3. Необходимость "огораживания", то есть деления тех разделов осваиваемого материала, которые не эпистемологичны, а герменевтичны. Например, когнитивное понимание у исследователя войн 1789-1815: До испанской кампании Наполеона можно этот материал познавать в рамках парадигмы: "Войны, возникающие из буржуазных революций - войны передовой буржуазии". Однако, например, испанскую и русскую кампании Наполеона можно всерьез изучать, только понимая способы мыследействования Наполеона и ряда других людей. Этот раздел материала и "огораживается " для понимания, для герменевтики, для включения в системы обучения рефлексии ради понимания, а не ради непосредственного знания и запоминания в готовом виде.
  Определяя состав схем действования при понимании, необходимо выделить те элементы и единицы, которые более существенны или менее существенны для схемообразования. В частности, весь этот материал делится так:
  Смыслы, которые могут не быть. Метасмыслы, которые не могут не быть.
  Д. Юм говорил, что если о чем-то можно помыслить как несуществующем, то этого может не быть. Однако сущность, по Гуссерлю, не может не быть, а ведь метаединицы - это сущности [Berger 1938/39]. Может статься, что некто X не имеет любви в тексте бытия X; но метаединицы "любовь" не может не быть. Не может не быть художественного образа и художественной идеи в действительно художественном произведении, как не может там не быть композиции линейной, композиции персонажей, композиции голосов, жанра, своеобразия, тенденции, тональности (как провокации "собственно человеческих чувств"), оценочной позиции, полифонической организации, симметричности (общеупорядоченности) и асимметрии [частной свободности, индивидуализации - о последней см. Дорошенко 1982].
  Кант называет схемообразование "синтезом" [1964:173], когда трактует "присоединение различных представлений друг к другу и понимание их многообразия в едином акте познания". Синтез есть "первое, на что мы должны обратить внимание, если хотим судить о происхождении наших знаний". Синтез имеет рефлективный характер: cogito сопровождает "все мои представления: все многообразное в созерцании имеет... необходимое отношение к cogito в том субъекте, в котором это многообразное находится" [там же: 191-192]. Синтез обусловлен тем, что "микрокосм, данный нам в литературном произведении, основан на трансцендентальной структуре обыденного переживания и в свою очередь освещает эту трансцендентальную структуру" [Natanson 1968:86]. Этот микрокосм и есть реальность текста, текстовая реальность, а где-то - и научно-познавательная реальность, где-то - и художественная реальность. Эта реальность строится на том, что метаединицы противостоят элементарным смыслам и средствам в тексте. Элементарные смыслы и средства создают "закрытость текста", то есть делают так, что в тексте есть "только то, что в нем есть", тогда как метаединицы создают "открытость текста", т.е. делают так, что в понимаемом тексте появляется отнюдь не только то, что можно усмотреть из корреляции смыслов и средств, и не только то, что можно добавить к этой корреляции. При этом интеграция элементарного и категоризованного, их синтез - обязательное начало текстопостроения и текстовосприятия. Уже сам факт существования элементарного приводит к появлению метаединиц - хотя бы в процессе работы слабого рассудка, действующего по принципу: "Здесь в смысле-1 и смысле-2 я увидел интересное для меня, и поэтому я полагаю, что и дальше будет интересное". Он убеждается, что "интересность" распространяется на смысл-3 и смысл-4 и смысл-n. Даже такое примитивное обобщение уже создает метаединицу, что видно, когда этот человек говорит: "Пройду скорее домой, там показывают интересный сериал", а слова "интересный сериал" есть уже метаопределение, некоторая категоризация, категоризующая и синтезирующая не только вещи, но и отношения с этими вещами и действия с ними.
  Метаединицы, не говоря уже о схемах действования, обладают большой интегративной силой: они "втягивают в себя" все, что каким-то образом перевыражает наличное. Благодаря этому и происходит интеграция семиотических средств. Развертывание схем действования, то есть "захват" элементарных смыслов и средств, определяется принципом семантической совместимости элементов на одной нитке растягивания, равно как и совместимости двух конструктов - смысла и способа его данности. Иногда существует и проблема совместимости трех начал:
  смысл + содержание + способ данности
  Этот процесс идет, чередуя пробуждение и ослабление категоризационного начала.
  Переходя к характеристике схемообразования как процесса, следует отметить, что смыслы в тексте, и смыслы, взятые гуссерлиански, то есть взятые вне текста - это очень разные смыслы. Смысл в тексте не "поставлен из извне", а существует в зависимости от отношений в тексте, а эти отношения, в свою очередь, зависят от отношений в других текстах. Поэтому ни один смысл не имеет уникального бытия вне сети отношений и влияний, в которой он оказался. Его нельзя "вывести из текста" куда-то вовне, никак не изменив. Кстати, именно поэтому все именования смыслов, трактуемых вне текста, оказываются весьма неточными: сам предмет всегда ускользает [Derrida 1973:104]. По этой причине "система знака не имеет внешней стороны" [Derrida 1972:234], которая была бы для знака "пустой и незаполненной":
  нет в мире смыслов без текстов, нет и трансценденции от элементов к единицам, коль скоро не текстов. Это положение у Ж. Деррида представляет собой критику представления Гуссерля о возможности автономного существования смыслов (смыслов без текстов). Добавим к этому, что порождение смыслов происходит постоянно, и "понимание - это акт не только интеллекта, но и всего человеческого духа, взятого в целом" [И.С. Алексеев 1986:74]. При этом важно, что все метаединицы - результат актов рефлексии, и самое их существование зависит от готовности субъекта выходить в рефлективную позицию, причем в этой позиции рефлексия может быть и рефлексией над формальным (Р/М-К), и рефлексией над предметным (Р/М+мД). При рефлексии имеют место переживания, причем переживаемое с очевидностью (непосредственно актуально данное сознанию) чаще относится к элементам, которые легко поддаются именованию, что приводит к их неданности сознанию, интуитивности. Поэтому связь элементов с метаединицами не гарантирует дальнейшей абсолютной категоризации частного [об этом: Husserl 1930:12].
  Кстати, такое соотношение категоризованного и некатегоризованного в понимаемом тексте является одной из причин того, что в текстах на родном (или хорошо знакомом) языке движение "сверху вниз" (от категоризованного к элементарному) и "снизу вверх" (от элементарного к категоризованному) находятся в гармонии, тогда как в текстах на иностранном (или хуже знакомом) языке преобладает движение "сверху вниз" [Wolff 1986]. Метаединица складывается "снизу вверх", а дальнейшее давление она оказывает "сверху вниз". В обоих случаях имеет место "направленность на смысл", то есть интенциональность.
  2. Понятие "Схема действования при понимании текста"
  В последние годы в научной литературе все чаще стали упоминаться "схемы понимания". Многие авторы при трактовке этих схем пошли по наиболее легкому пути и заговорили о "понимании" как наборе актов, для совершения которых достаточно использовать некие готовые трафареты ("фреймы" и т.п.). "Наложение" их на новый текст якобы и дает "понимание".
  Разумеется, понимание - такое сложное действование, что в нем может найтись место и для таких "трафаретных" актов, которые, в частности, могут сказаться существенными в каких-то (но далеко не во всех) ситуациях, требующих семантизирующего понимания. Вместе с тем следует иметь в виду, что семантизирующее понимание - лишь один (хотя при этом и исходный) тип понимания текста. В действительной практике человек несравненно чаще встречается с текстовыми ситуациями, требующими когнитивного и распредмечивающего понимания, т.е. тех типов, для которых семантизация - лишь момент практики, существующий в снятом виде.
  Вера в трафаретные "схемы понимания" как универсальное средство освоения содержательности оставляет ситуации когнитивного и распредмечивающего понимания на произвол индивидуальной человеческой субъективности, которая независимо от действительного смысла выступает в роли единственного источника смыслообразования. Таким образом, натуралистическая вера в "данные нам природой схемы и механизмы понимания" довольно органично смыкается с воззрением, согласно которому человек не может узнать правду о действительности, представленной в текстах культуры.
  Выражение "схемы понимания", на наш взгляд, неудачно, потому, что напоминает о "готовых схемах-трафаретах", а также и потому, что при успешном освоении содержательности текста схемы относятся к пониманию не как к некоторому результату какого-то акта, а как к действительности в процессе его развертывания при рецепции текста. Действительно включает в себя множество разнообразных действий, среди которых находит (или не находит) место в понимание. Ниже будем говорить именно о схемах действования; представление о таких схемах может быть положено в основу некоторых методик, позволяющих улучшить и рациональность и действия читателя, стремящегося полнее и глубже понять текст.
  Единое определение схем действования при понимании представляет несомненную трудность; "схема" вырастает из множества определений. Самое общее из них - средство рациональной интеграции и категоризации представлений, возникающих по ходу рецепции.
  При понимании текста восстанавливается (и создается) множество частных элементарных смыслов, которые поддаются усмотрению благодаря множеству элементарных средств текстопостроения. Действия читателя и слушателя направлены не только на то, чтобы воспринять эти смыслы и средства, но и на то, чтобы их категоризовать. Отчитываясь (перед другими или перед самим собой) о результатах этой категоризации, мы говорим (и думаем) о метасмыслах и метасредствах. Поэтому схемы действования при понимании текста можно определить и как упорядоченные наборы метасмыслов и метасредств, т.е. метаединиц действования с текстом. В наборе метаединиц, образующих в каждый данный момент схему действования, может быть разное число метаединиц - от одной до множества. Во всяком случае, даже одна метаединица - это уже схема действования, способная и далее по ходу рецепции подчинить те или иные "родственные себе" элементы (смыслы и средства), но разным образом способная "потесниться в схеме", коль скоро накапливается "неродственные" элементы, нуждающиеся в категоризации посредством других метаединиц. Схемы такого рода существуют только в динамике процессов их возникновения, развертывания, обогащения, угасания и т.п. Поэтому они одновременно зависят и от характера понимаемого текста, и от характера действования реципиента и ставят в зависимость от себя понимание текста со всеми входящими в него частными элементарными смыслами и средствами.
  Для действительного реципиента схема выступает как представление, которое может запоминаться (на самые различные сроки), переживаться (эмоционально или в форме собственно человеческого чувства), осознаваться (или не осознаваться). А.С. Богомолов [1982] определяет схему как "способ деятельности, состоящий в построении эмпирических "образов" сообразно общему понятию". Это верно, но применимо лишь к тем случаям, когда реципиент ставит перед собой задачу использовать или построить научное понятие. При понимании эта задача не универсальна, она редко ставится при чтении текстов художественных, публицистических, инструктивных, рекламных и др. Поэтому схемы действования при понимании текста очень часто выступают как средство неформальной логики.
  Понимание "без схемы", без рациональных категоризации - дефектное понимание или вообще непонимание, однако оно довольно часто встречается. Понимание "без схем" есть процедура, лишенная такого признака действия, как нормативность. Эта процедура часто вызывает иллюзию "полного понимания". Например, старшеклассник начинает впервые читать поэму Блока "Двенадцать":
  Черный вечер.
  Белый снег.
  Ветер, ветер!
  На ногах не стоит человек.
  Ветер, ветер -
  На всем божьем свете!
  Иллюзорное "понимание" может протекать без схем действования, т.е. оставаться в рамках самопроизвольных ассоциативных процедур. Поскольку в таком случае "все слова понятным", семантизирующее понимание четко фиксирует, что речь идет о вечере, во время которого дует ветер. Есть даже иллюзия некоторого когнитивного понимания, т.е. читатель может ответить на вопрос: "Каков был ветер?" - словами: "Он был такой сильный, что трудно было удержаться на ногах". На вопрос: "О чем здесь написано?" - можно получить ответ: "О том, какой сильный ветер был однажды вечером". Возможна также иллюзия "эстетического восприятия", в частности, на вопрос: "А почему тут сказано "На всем божьем свете?" - можно получить ответ: "Это, наверное, художественная гипербола, ведь не может же быть так, чтобы одинаково ветреная погода была одновременно на всем земном шаре".
  В этом "обучающем диалоге" иллюзия понимания обеспечивается тем, что реципиент не ставит себе вопроса в форме "Я понял, но что же я понял?", т.е. не выходит в рефлективную позицию, а педагог никак не способствует этому. В этих обстоятельствах молодой реципиент начинает верить в то, что он достиг понимания написанного, а потому и "понимает дальше" таким же образом.
  Поскольку в тексте написано совсем не то, что усмотрел реципиент, понимающий "без схем", интерес может представить в противоположный способ рецепции - понимание на основе схем действования. В этом случае реципиент использует запрограммированную продуцентом актуализацию средств и метасредств текстопостроения. Сюда относятся явные повторы слова "ветер" и уже упомянутая гипербола, т.е. какое-то совокупно данное в актуализированной форме указание на норматив действования. Таким нормативом оказывается полученный из распредмечивания названных форм метасмысл "планетарности" [Горелов 1973:454].
  Независимо от того, как презентируется этот норматив осознанию ("подотчетно", как это бывает при учебной или научной интерпретации текста, или "безотчетно", как это бывает в рациональном действовании развитого читателя), он сразу ложится в основу дальнейшего схемопостроения. Теперь уже разумный реципиент ориентируется отнюдь не на ожидание беллетристического анекдотизма (метасмысла типа "А еще был вот такой случай"), свойственного продуцированию и рецепции текстов по процедурам, а на крупное социальное обобщение, тем более что не только метасмысл "планетарность", но и такие выразительные метасредства текста, как "торжественно настораживающая ритмика" и др., пробуждают рефлексию над опытом действования с метасмыслом "великие и грозные предвестия".
  Не только данный текст, но и пробужденная рефлексия над прошлым опытом, над интертекстуальностью усиливает индукцию нормативов, становящихся при этом все более социальными, т.е. разделенными каждым данным реципиентом с множеством других людей. При действовании по схемам не только смыслы, но и средства их выражения интегрируются в метаединицы, т.е. уже и стиль дает реципиенту имплицитные указания в отношении смысла целого [Chvatik 1978].
  Например, в приведенных стихах Блока элементарные формы, передающие неопределенность места и времени, вызывают, в силу рефлексии над прошлым опытом чтения, ожидание метаединицы (точнее метаметаединицы) "романтическое" [Корман 1973].
  При дальнейшем чтении текст той же поэмы дает основания для все новых нормативов, новых изменений материала осваиваемого образа, новых актов рефлексии. Так, схема действования изменяется и развивается, когда несколькими строчками ниже:
  Всякий ходок
  Скользит - ах, бедняжка! -
  реципиент благодаря "разговорной" стилизации, четко категоризуемой на основе ряда элементов текстовой формы, получает указания по схемам дальнейшего действования. В частности, текст строится так, что появляются "голоса других повествователей", т.е. действование начинает ориентироваться также и на норматив понимания "сквозь призму восприятия" событий другими людьми. Схема действования развивается, развертывается, но не теряет при этом уже введенных метасмыслов, освоенных нормативов. Так, метасмысл "планетарность" соединяется с метасмыслом "Вижу мир глазами всех других людей", и это соединение производит и некоторый новый смысл, и некоторый новый норматив действования. Наращивание и растягивание смыслов и метасмыслов продолжается, и когда несколькими стихами ниже новый смысл и новый норматив действования соединяются с косвенным, но очень ясным указанием места и времени событий (Россия в январе 1918 года), реципиенту, действующему по схемам, становится ясно, что эти "русские дела" - дела всемирные, всеобщие, хотя и по-разному видимые глазами разных людей сквозь разные "призмы восприятия". Схемы строятся из метаединиц, метаединицы - из элементов смысла и формы. Эта иерархия зависимостей делает процесс понимания нормативным, заменяет процедуру относительно пассивного восприятия достаточно активным действованием. Происходит преодоление "процедурности", переход к действиям с их нормативностью и с их рефлексией, пробуждающей опыт не только индивидуальный, но и надындивидуальный, коллективный, социальный. Именно вытеснение процедур действием обеспечивает действование при понимании новыми ориентирами. При этом важна ориентированность как на устройство представленной в тексте реальности (включая художественную реальность каждого данного текста), так и на ожидания, обращенные на предстоящее продолжение текста.
  В этом продолжении будут не только введенные нормативы и смыслы, но и новые нормативы действования и новые смыслы и метасмыслы, т.е. какой-то новый содержательный материал. Действование по схемам, создаваемым в процессе понимания, не безразлично к этому материалу, оно определенным образом преобразует его, заставляя реципиента постоянно рефлектировать над ранее или только что приобретенным опытом действования с материалом предшествующих отрезков текста. Рефлексия при понимании текста постоянно по-новому пробуждается как содержательными формами текста, так и субъективностью реципиента, включенного в процесс понимания. Новый содержательный материал как раз и появляется при понимании по схемам благодаря "соударению" субъективности реципиента и объективно данных ему текстовых форм, опредмечивающих смыслы и метасмыслы.
  Таким образом, мы видим, что именно схемы действования превращают понимание во множество действий. В этой связи еще раз повторим основные отличия действия от процедуры: действие начинается там, где (1) производится изменение материала, где (2) начинают играть роль нормативы целенаправленных усилий и где (3) имеет место рефлексия над опытом действий, совершаемых в реальной действительности. (Вопрос о действиях и действовании рассматривается в многочисленных трудах Г.П. Щедровицкого). В свою очередь понимание "без схем", ориентированное на самопроизвольные ассоциативные процедуры, в предельном случае не дает человеку ничего нового в социальном плане. ("Ну и что, что ветер, -видели мы и ветер. Ну и что, что двенадцать человек красногвардейцев, видели мы такое кино сто раз"). Оно лишено нормативности и поэтому утрачивает необходимый для понимания процессуальный характер. (Ну и прочел, ну и идут двенадцать человек, так ведь пока не прочитаешь всю поэму, разве увидишь, куда это они идут"). Оно нерефлективно и поэтому не принадлежит "понимающему". ("Сам я не понимаю, хорошие они или плохие, но учительница знает, она точно скажет").
  Как мы видим, при понимании текста именно действование по схемам позволяет в той или иной мере прогнозировать структуру предполагаемого знания, чувства, переживания и других конструктов, рождающихся из действий с текстом. Замирая в этих конструктах, процесс действования оказывается, благодаря рефлексии, связанным, в конечном счете, с реальностями действительного мира, представленными в тексте [Pearson С.А. 1980]. Именно рефлексия превращает схемы в ориентиры в "смысловом мире" текста [Медушевский 19846:83].
  Необходимость рефлексии для схемопостроения делает очевидной ту истину, что схемы не "существуют вообще", а строятся в ходе действования, имеют принципиально динамичный, а не статичный характер. Активность схемопостроения стимулируется как задачей ориентировки в множественности элементарных смыслов и текстовых средств в подлежащем пониманию тексте, так и необходимостью компенсировать недостаточную связность компонентов целого текста, искусственно увеличивать эту связность [Irwin 1980].
  Существенно, что в схемах действования находят место признаки всех типов понимания: и семантизирующего, и когнитивного, и распредмечивающегося понимания, ее нельзя осмыслить и без понимания того, что снег был белый (семантизирующее понимание) и что "на ногах не стоит человек" по той причине, что ветер не позволяет устоять (когнитивное понимание). Всякого рода недоумения, касающиеся схем действования при понимании, часто связаны с аксиоматизацией непроницаемости противоположностей. Недоумения такого рода четко сформулировали японские исследователи [Мачино, Такад1 1980], поставив ряд вопросов, например:
  Каким образом субъект выбирает специфическую схему из ряда возможных?
  Субъект не выбирает, субъект строит схему по ходу действования и далее выполняет это действование по схеме.
  Использует ли субъект одну или несколько схем одновременно при решении одной задачи?
  И то и другое. Социально адекватная схема есть некоторая равнодействующая ряда метаединиц, но при этом и каждая метаединица уже есть
  схема по отношению к категоризуемым ею элементам (смыслам и средствам текстопостроения).
  - Какие факторы способствуют развитию схем понимания?
  - Таким образом, являет единство чувственности и категоризующей рефлексии как источник опыта.
  Схема ****
  На единство (единичного и категоризованного) обращал внимание уже Кант -основоположник изучения схем [Кант 1965:199]. По Канту, схемы - это методологические акты мыслительной деятельности человека (в нашем случае -реципиента текста), вырастающие из категоризации элементов.
  При построении социально адекватных схем действования "текст как бы управляет процессом понимания: начиная с первых же осмысленных единиц деления у индивида формулируется установка, связанная с прогнозирование дальнейшего содержания" [Брудный 1978:99]. В организующую силу процесса понимания превращается композиция, начиная от соединения фонем до взаимосвязи сюжетных эпизодов. Содержательно-воздейственная программа продуцента текста реализуется через "материю" текста, представленную реципиенту как "соотношение кусков, их последовательность, сменяемость одного куска другим" [Кулешов 1929:16]. Таким образом, форма текста является столь же важным участником процесса понимания, как и реципиент текста. В противном случае реципиент "понимает, не глядя на форму". На "природной универсальности" этой установки часто настаивают, например, Bleich [1978 и др.]. В действительности хотя два человека и не могут понимать абсолютно одинаково, их социальная общность не позволяет им обратить "все равно на какие тексты все равно какое прочтение" [Schaber 1983:15]. Иначе говоря, заведомо неадекватные прочтения принципиально отличимы [Armstrong 1983:341]. При достаточной безграмотности и безнравственности можно приписать любой смысл любым единицам текста. Хотя такие факты в истории культуры известны, известно и то, что процедуры такого рода никогда не способствовали культурному и социальному прогрессу, не позволяли массовому читателю овладеть какой бы то ни было методологией работы с текстом. Метод как раз и представлен рациональным схемопостроением, в котором категоризация обращена по возможности на все элементы смысла и формы. Эти элементы - воплощение программы действий продуцента с предполагаемым реципиентом, программы определенного процесса действования многих людей (чьи мысли, чувства, настроения существенны для продуцента и как-то перевыражены и опредмечены в тексте). Во всяком случае, состав текста - не средство перевыражения некоторой беспрограммной, абсолютно лишенной цели и смысла, самопроизвольно-ассоциативной процедуры.
  Додуматься до чего-то и создать что-то - это всегда действия, а не процедуры. Разумеется, можно представить реципиента, который обращается с любым текстом культуры так, как будто этот текст родился из процедур. Для такого реципиента безразлично, имеет ли он дело с классикой или кичем. Естественно, при такой "культуре" умственной работы и сама рецепция имеет характер процедур, что, в конечном счете, и приводит к одному из типов непонимания. Однако реципиент, ориентирующийся на социально адекватное понимание, на продукцию хорошего текста смотри как на деиствование и сам при рецепции занимается действованием, которое имеет, по крайней мере, две стадии:
  1. Реципиент видит форму текста и на этой основе распредмечивает в ней содержание, переводя его в смыслы для себя, т.е. действует таким образом, чтобы преобразовать предъявленный материал. (Случай, когда в результате преобразования реципиент выходит к авторской интенции, не является ни исключительным, ни обязательным). Преобразование зависит от того, как протекает рефлексия реципиента.
  2. Эта рефлексия замирает в знании, в собственно человеческом чувстве, в решении, проблематизации и т.п., но чаще всего - в понимании.
  Действительно, как мы видим, присуще не только продуценту, но и реципиенту. И если это действование направлено на то, чтобы стать интегральной частью исторической деятельности общественного человека, реципиент нуждается в методе действования, а не в самопроизвольности процедур, протекающих "как попало". Невозможно заставить кого-то понимать нечто именно "так-то", но вполне возможно научить рефлексии, которая будет подчинена методу, позволяющему реципиенту действовать с текстами, а не просто бытовать среди них. Обратная позиция - неизменно либо отрицающая схемы действования при понимании, либо натуралистически трактующая схемы как готовые "трафареты для наложения на текст" - давно превратилась в апологию низкой культуры мыследеятельности, в средство отталкивания народных масс от текстов культуры вообще.
  3. Характер процесса схсмопостроспия
  Действия при понимании - не единственные в человеческой практике действия, развертывающиеся по схемам. Следует иметь в виду, что интересующий нас тип схем - лишь одна из модификаций схем, существенных для человеческой деятельности вообще. На уровне ощущений специфический характер деятельности определяется не отдельными ощущениями, а их соединением, на что впервые обратил внимание В. Вундт [без года: 460]. Позже А.А. Ухтомский [1959:299] выдвинул понятие "физиологические органы нервной системы". Вся речевая способность может трактоваться в психофизиологии как своего рода неморфологический орган, формируемый прижизненно [Выготский 1960:444, 451 ел.; Лурия 1965:97]. С психологической точки зрения именно в речевой способности как функциональной системе с ее очень сложным "архитектурным фактором" [Анохин 1963:210; Анохин 1970:41] находится место для таких сугубо частных функциональных подсистем, какими являются готовности к схемопостроению при понимании текста. "Архитектурный фактор" функциональных систем и подсистем определяется социально, в отличие от "энергетического фактора" ("механизмов"), определяющегося биологически. Готовность реципиента к схемопостроению -социальная, а не биологическая функция. Точно так же не выводится эта готовность из "системы языка". В силу социальных причин, а не благодаря "внутренним законам развития языка как системы", также и текст выступает как источник побуждений к схемопостроению в процессе понимания.
  Освоение содержательности новизны текста начинается с усмотрения связности внутри каждой пары стоящих рядом предложений в сложном синтаксическом целом (абзаце) [Rodgers 1967], и уже здесь социальная адекватность понимания требует не самопроизвольной процедуры, а такого нормативного действия, для которого эту нормативность надо каким-то образом еще и найти. Текст выступает как организованность, освоение которой отнюдь не обязательно является линейным развертыванием познавательных действий в соответствии со структурой
  текста как объекта [Miller 1967:176]. То, что мера общности между структурой текста и действованием с текстом бывает очень различной, и составляет причину стремления реципиента к схемопостроению: схема категоризует как признаки текстового материала, так и признаки процесса, направленного на освоение этого материала.
  Следует отметить, что схемы такого рода нужны только там, где имеет место именно понимание (преодоление непонимания при посредстве рефлексии), а не дорефлективное смысловое восприятие текста. В языкознании эти два процесса постоянно смешиваются, как смешиваются "знания о мире" и примитивная "пресуппозиция". Когда слышат "Сообщите об этом Петрову", то не нужно искать или строить метасмыслы типа "неосведомленность" для категоризации неосведомленности Петрова и для связывания этого метасмысла с задачей сообщения чего-то кому-то. Схема действования в этом случае не нужна, потому что есть готовая процедура, в которой автоматизированы переходы между левой и правой сторонами:
  Сообщите Петрову = Петров не знает Купи соли = Дома нет соли
  Эти равенства - готовые парадигмы, поэтому заново придумывать их уже не приходится, а потому не приходится подводить что бы то ни было под какую бы то ни было категорию.
  Схемы - компенсация неполноты в системности понимаемого, они "подчиняют текст определенному типу чтения" [Todorov 1980:67], схематизируют рефлексию, хотя и не априорно, как полагал И. Кант [1966:117]. Именно схемы позволяют в интеллектуальной системе "человек - текст" оптимально использовать и потенции текста, и потенции реципиента, т.е. добиться того, что одни операции обеспечиваются текстом, другие - человеком [Горохов 1986:15]. Без схем нет полноты понимания [Gralssner 1981:29], не используются все ценности, скрытые в понимаемом, все грани понимаемого, все элементы текста. Многие элементарные средства текста ошибочно принимаются за избыточные, в то время как при работе по схемам все средства текста выступают как орудия достижения полного смысла данного текста. Разумеется, все это существенно только для ситуаций, когда схемы строятся ради понимания тех текстов, в которых действительно есть смыслы.
  Первое, что приходит в голову человека, увидевшего как много зависит от схем действования при понимании, - это желание "получить хорошие схемы". Однако реципиент не может их "получить", он может их только создать в ходе деятельности с текстом. Критикуя теорию речевых актов Серля, Р.И. Павиленис весьма справедливо отвергает "постулат об изначальной данности языка как детерминанты артикуляции, познания и понимания мира" [1983:31]. Состав схем пополняется, обновляется, переукомплектовывается в действовании реципиента постоянно [Iser 1975:235], он не клиширован, а креативен [Stierle 1980]. Воспринимать текст - это каждый раз "заново учиться читать".
  Став "готовой", схема прекращает свое существование как схема действования, потому что с этого момента начинается другой виток понимания, требующий новых схем действования. Разумеется, процесс схемопостроения у реципиента протекает таким образом только при условии, что и продуцент работал по творческим схемам действования, т.е. представлял в тексте схему,
  перевыражающую способность все глубже и глубже видеть то, что "было у него перед глазами" [Кант 1965:392]. Бессодержательные же тексты не нуждаются в том, чтобы их реципиент постоянно развертывал и обогащал схемы своего действования.
  Программа реагирования на все элементы текста изменяется, дополняется и корректируется только в ходе понимания. При этом часто меняется и статус метаединиц. Схема выполняет функцию и камертона, и отмены камертона; одновременно с развертыванием линейности средств и смыслов текста схема обеспечивает и иерархическую концептуальную организацию текста [Stierle 1980:95]. Только в условиях сочетания линейной и иерархической организации схема гармонизует деятельность реципиента, делает доступным для него единство противоречий или хотя бы "различий в рамках одного и того же единства" [Сороко 1984:128].
  Схема для процессов семантизирующего, когнитивного и распредмечивающего понимания строятся по-разному. Так, при когнитивном понимании схема включает в себя такую метаединицу, как "договоренность" о том, что слово "молодой" относится к людям в интервалах возраста от 17 до 30, или от 17 до 45, или от 31 до 45 и т.п. При семантизирующем и распредмечивающем
  "т
  понимании в схему вводится другая метаединица - нечеткая лингвистическая логика" как основа для понимания "гуманитарных систем", зависящих не только от внутренних свойств, но и от восприятия [Заде 1976:90]. Здесь мы видим общность семантизирующего и распредмечивающего типов понимания. В других случаях будет наблюдаться общность схемопостроения не между семантизирующим и распредмечивающим, а между когнитивным и распредмечивающим пониманием. Именно эти два типа понимания обеспечивают "прорыв к смыслу", тогда как схемы в ходе семантизирующего понимания выводят только на номинат [Карнап 1959:48, ел.]. Схемы немедленно изменяются при переходе от текста, построенного в расчете на когнитивное понимание, к тексту, рассчитанному на распредмечивающее понимание (схемы действования имеют признак "настраиваемое(tm) на среду"). Это делает их не идеально стабильными: в схеме всегда остается достаточная мера неопределенности. Однако при всем своем разнообразии и при том, что в схемах всегда есть некоторая мера неопределенности, схема, в отличие от категоризуемых ею элементов, всегда обозрима и с этой точки зрения сопоставима не с представлением (образом), а с понятием [Кант 1964:222].
  Существенно, что метаединицы, особенно метасмыслы, обладают способностью "растягиваться" по ходу развертывания текста. Поэтому введенная в схему метаединица присутствует в действовании реципиента долго, даже тогда, когда в продолжении текста уже перестают встречаться элементарные смыслы, поддающиеся такой категоризации, которая приводила бы к подтверждению и/или обновлению того же метасмысла. Все это говорит об определяющей роли состава схем, т.е. набора метаединиц, из которых слагается та или иная динамическая схема.
  Состав схем не сводится к метасредствам и метасмыслам: наиболее сложные художественные тексты требуют для своего понимания таких метаединиц, в которых совмещены признаки метасмыслов и метасредств текстопостроения. Такие синтетические метаединицы можно назвать "метасвязками", которые при действовании с текстами особо высокой сложности превращают схемы в некоторый совокупный ориентир, включающий в себя такие компоненты, как художественная идея и ее инобытие в композиционном своеобразии текста. Они же помогают
  реципиенту усмотреть жанровое своеобразие и своеобразие предпочитаемого в данном текста сочетания видов словесности.
  Представление о метаединицах как компонентах динамических (развертывающихся по ходу рецепции) схем действования несовместимо с современным редукционизмом в трактовке "схем понимания". Редукционистские трактовки возникают у исследователей тогда, когда их исследовательская рефлексия не выходит за рамки онтологизма (рефлексии типа онтологизма контролирует лишь поступательное приращение знаний). Для авторов редукционистского направления понимание сводится к семантизации: достаточно идентифицировать побольше "точных значений" - и "мир" будет понят [Шенк и др. 1983]. "Теория схем" превратилась в современном позитивизме в очередную теорию об ассоциированности или неассоциированности знака с общим представлением, но общее представление было при этом переименовано в "знание" и "знание о мире".
  В свою очередь в структурализме примитивируется не субъективность реципиента, а материал рецепции. Схемы сводятся к "подведению" той или иной единицы художественной формы под более широкий структурный тип со сходной формой. За более широкий тип принимают "архетип", "архимотив", якобы готовый формат переживаний реципиента при встрече с тем, что "подводится под архимотив". Например, Ю.К. Щеглов [1977:176] полагает, что остроты Остапа Бендера смешны не в силу своей содержательности, а в силу того, что их можно подвести под архетипы, которые якобы вызывают смех уже в силу своего структурного устройства. Принимается за истину, что совмещение архимотивов "Сфера интеллекта" и "Классические образы и ситуации" дает эффект комического. После этого исследователь "подводит" остроту Бендера "Гомер, Мильтон и Паниковский! Теплая компания!" и отмечает, что острота получается смешная. За "схему понимания" принимают также подведение сюжета под "тип сюжета" [Todorov 1973], художественных форм (включая и формы живописи) - под якобы категориальных компоненты синтаксиса простого предложения [Carter 1976]. Для всей прозы ищут "генеративную систему", состоящую из будто бы конечного числа "правил повествования" [этот способ "подведения" якобы составляет особую науку -"нарратологию", см. Bierwisch 1965; Ihwe 1972; Wenolok 1972].
  Схемы, полученные из рефлексии типа онтологизма, теряют правдоподобие по мере увеличения очевидности того обстоятельства, что интеллектуальная система "человек - текст" и ее составляющие не столь примитивны, как это показалось редукционистам разного толка.
  4. Понятие "Схемообразующая рефлексия"
  Рефлективные акты характеризуются большим разнообразием, допускающим разные классификации. Рефлективные акты бывают единичными, не превращающимися в схемы, и превращающимися в схемы. Те и другие имеют место при понимании текста. Впервые понятие рефлексы выдвинул Джон Локк, определив ее как "наблюдение... направляемое... на внутренние действия нашей души, воспринимаемые нами самими" [1960:525]. Рефлексия - это связка между новым гносеологическим образом и тем опытом, который есть у человека. Благодаря рефлексии новый образ окрашивается наличным опытом, при этом меняется и отношение субъекта к наличному опыту. Рефлексии наряду с чувствительностью есть источник развивающегося опыта человека. Все проявления человеческой мыследеятельности - понимание, решение, собственно человеческое чувство,
  теоретическое мышление - выступают как ее "фиксация", "объективизация". Рефлексия, в частности, модифицирует, и схемы формирования опыта, получаемого при понимании текста; в интеллектуальной системе "человек - текст" рефлективные акты имеют отношение и к человеку, и к тексту, и тем самым они обеспечивают единство системы. Материал опыта есть всегда материал для рефлексии. Последнее связано с тем, что всякий новый гносеологический образ так или иначе относится к образам, уже хранимым в том опыте, который составляет рефлективную реальность реципиента. При построении схем конкретный рефлективный акт над материалом рефлективной реальности поддается категоризации по признакам действования. В то же время конкретный материал рефлективной реальности категоризуется по признакам нового гносеологического образа. В результате этих категоризации и возникают схемы действования при понимании, состоящие из метасмыслов, метасредств и метасвязей и одновременно представляющие стратегию дальнейшего действования реципиента, стратегию развертывания той или иной схемы, тех или иных схем.
  В последние десятилетия литературе о понимании возникла дискуссия о том, строятся ли схемы "снизу вверх" (индуктивно - от буквы к более крупным единицам вплоть до смысла) или "сверху вниз" (дедуктивно - от "стратегически предвзятого" "общего смысла" к все более мелким единицам, существенным при построении текста, вплоть до буквы). Дискуссия ведется, в сущности, о псевдопроблеме: кроме "верха" и "низа", т.е. метасмыслов текста и мельчайших формальных средств текста, шире - кроме представленных в тексте черт человеческой субъективности и объективных данных текстовой формы, существует еще и нечто третье - рефлексия, обеспечивающая взаимное перевыражение и единство того и другого при построении схем действования. Эта категория рефлексии не учитывается в дискуссии, как не учитывается в ней и то обстоятельство, что участники, споря одним и тем же словом "понимание", покрывают и восприятие формы букв, и семантизацию слов и грамматических форм, и переход к знанию представленных в тексте связей и отношений, и распредмечивание, т.е. восстановление ситуации мыследеятельности продуцента.
  Верно то, что "мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия" [Артемов 1969:113]. Однако это взаимодействие и единство разных процессов отнюдь не делает их тождественными. Нерефлективное восприятие, рефлексия над опытом памяти при семантизирующем понимании, рефлексия над опытом знания при когнитивном понимании, рефлексия над опытом значащих переживаний при распредмечивающем понимании - это четыре процесса, каждый из которых развертывается по своим схемам. При семантизирующем понимании текста на малознакомом языке схемопостроение может начинаться с соединения букв в слова, но уже в когнитивном понимании такие схемы существуют только в снятом виде, а действительное схемопостроение сразу начинается на основе понятности целых слов и словосочетаний. Когда в ходе распредмечивающего понимания на основе целых предложений и даже абзацев возникает метасмысл типа "грозные предвестья неведомых событий" или "бескрайний простор морей", этот метасмысл растягивается при чтении дальнейших отрезков текста, подчиняя себе другие элементарные смыслы. При параллельном использовании и чередовании разных типов понимания не может быть "единственно правильного" ответа на вопрос, "сверху вниз" или "снизу вверх" идет понимание: для понимания текста реципиент мобилизует все вообще ресурсы, находящиеся и внутри текста, и внутри субъекта.
  При "чтении без схемы" рефлексия амфиболична, т.е. она произвольно и бессистемно обращается то к эмпирическому и случайному, то к категориальную трактовку, вполне независимую от действительности иного реципиента, особенно если он при этом еще и безразличен к задаче распредмечивания текстовых форм и приучен только к семантизирующему и когнитивному пониманию. Схематизм, появляющийся не как развитие схемы в процессе понимания, а как эпифеномен неупорядоченной рецепции, очень часто бывает социально неадекватным. Разумеется, рефлективная реальность человека - это индивидуальная проекция социального опыта, и поэтому пробуждение тех или иных точек рефлективной реальности в принципе не может совпасть абсолютно у разных индивидов. Это дает заметные расхождения в интерпретациях, но картина схемообразования у разных людей сохраняет определенную общность, если понимание процессуально, и может оказаться абсолютно несходной, если и понимание, и схемообразование эпифеноменальны, т.е. если рефлексия возникает не в процессе понимания, а вне его. Именно текст составляет важнейшую часть ситуации действования при понимании. Даже свободный стих не кажется прозой не потому, что в заголовке есть соответствующее указание, а потому, что в разделенной между продуцентом и реципиентом рефлективной реальности есть "точки", пробуждающие представление о таких метасредствах, как большая среднезвуковая длительность стиха [Гертнер 1983:30]. Поскольку большинство читателей не имеет теоретических знаний об этих особенностях текста, усмотрение подобных метаединиц происходит без формулирования предположений о соответствующих формах, но формы так или иначе усматриваются и переживаются. Для продуцента этот материал образует метаединицы текста, для реципиента - метаединицы действования при понимании. Схемы продукции и схемы рецепции хотя и не тождественны, но, так или иначе, изоморфны. Поэтому текст - не только часть ситуации понимания, но и пробудитель рефлексии, направляемой при этом на опыт отнюдь не "абсолютно свободным", хотя и далеко не "единообразным", способом. Такой аспект культуры, как социально обусловленная общность рефлективной реальности, есть предел, не позволяющий построить бесконечное число принципиально несходных - и при этом "равноценных" - схем действования для понимании одного и того же текста. Особенно важная общность тех точек и слоев рефлективной реальности, в которых представлен опыт оперирования текстовой формой. Богатство понимания текста заключается не столько в том, что "каждый может понимать по-своему", сколько в том, что возможно дальнейшее совершенствование схем, позволяющих осуществлять социально адекватные действия при понимании.
  Важный резерв обогащения стратегий схемопостроения заключен в возможностях, предоставляемых рефлексией методологического типа (рефлексия этого типа контролирует поиск и построение новых средств и орудий действования на основе рефлективных обращений к наличному опыту). Так, при чтении "Мертвых душ" Н.В. Гоголя схематизм имеет характер открытия новых свойств персонажа. Манилов, как отмечает В.В. Гиппиус [1966:30], - это "нетрогающийся мир", готовность "двигаться от любого толчка в любом направлении", этот образ включает и другие схемообразующие единицы, покрываемые новой метаметаединицей "маниловщина". Очевидно, рефлексия вооружает читателя произведений Гоголя совершенно новыми метаединицами для дальнейшего действования с текстом и для дальнейшей жизнедеятельности вообще, поскольку чтение и интерпретация Гоголя соотносительны, для развитого реципиента, с рефлексией методологического типа. Методологизм в рефлективный акт "попадает" и благодаря развитости реципиента, и благодаря гениальности Гоголя. Гоголевские метаединицы - не только и не столько
  "вещь", сколько средство, орудие для дальнейшего поиска средств формирования или восстановления смыслов за пределами гоголевских текстов.
  Традиции текстопостроения, восходящие к прозе Гоголя, Достоевского, Чехова, очень перспективны для схемопостроения, приводящего к конструирования не столько знания, сколько средств для перехода от понимания к знанию, к новым понятиям и новым чувствам, к новаторской мыследеятельности в целом. При рефлексии методологического типа недостаточным оказывается тезис "Почти все правила стиля сводятся к ясности" [Гельвеции 1964:371], столь часто повторяемый и в наши дни. XX век начался с требования к развитому зрителю ориентироваться в живописи на Ж. Брака и П. Пикассо, стремившихся в "аналитическом кубизме" одновременно показать лицо анфас и в профиль. Лишь тот, чья рефлексия переориентировалась на методологизм при восприятии произведений художественного авангарда, оказался в состоянии приспособить свои стратегии схемопостроения к бурному развитию художественной формы. Неразвитые стратегии схемопостроения тех или иных индивидов способствовали "борьбе" против обновления как форм в искусстве, так и опредмечиваемого ими нового содержания. Неразвитая стратегия схемообразования иных "критиков" - "борцов против авангардизма" - способствовала "борьбе" (отталкивание читательских масс) против произведений, появившихся в ходе развития гоголевский традиции, поскольку в них начали использовать метасредства и метасмыслы, способные и далее пробуждать рефлексию методологического типа, приводящую к инновациям знания и сознания. Филолог, способный только повторять готовые оценочные суждения о писателях прошлого, но неспособный дать оценку новому явлению в искусстве слова, вообще не должен бы считаться филологом. Аналогичное правило должно бы коснуться критиков и исследователей, изучающих другие искусства.
  Литературной критике и методике интерпретации текста предстоит стать школой рефлексии для огромных читательских и учащихся масс. В настоящее время и критика, и методика обучения литературе и языкам все еще упорно продолжают твердить о "простоте" как критерии производства и понимания текста, забывая, что, во-первых, образцовые тексты лишь кажутся простыми, во-вторых, "простота без многообразия совершенно пресна и в лучшем случае разве что не вызывает неудовольствия" [Хзагарт 1964:178]. Внушения о "простоте" сложившегося корпуса текстов культуры раньше или позже заменятся рациональными методиками научения схемообразующей рефлексии для оптимального действования при понимании текста.
  5. Место схемообразующей рефлексии в системе мыследеятельности
  Процесс схемообразующей рефлексии является уловимым только в своей фиксации. Фиксация - это та остановка в процессе рефлексии, которая дает "какие-то устойчивые и оформленные образования", представляющие собой виды действования [Юдин Б.Г. 1984:18]. Очень важно знать, в какой части человеческой деятельности фиксируется рефлексия: от этого зависит характер мысленного действования реципиента. При фиксации рефлексии "мы как бы отпечатывает структуру на материале, получаем ее отпечаток и таким образом превращаем материал в организованность" [Щедровицкий 1975:113]. Подобные же переотражения и "взаимопревращения" имеют место между процессом и структурой. В результате организованность рефлексии каждый раз имеет значительную определенность. Известны такие организованности рефлексии, как решение, проблематизация, понимание, собственно человеческое чувство, теоретическое мышление и пр.
  Как уже сказано, для такой организованности рефлексии, как понимание, очень важна направленность рефлексии, поскольку рефлексия интересна филологу именно как непременный момент развертывания схем действования при понимании текста. Организованность рефлексии дает нам каждый раз целостное изображение той или иной схемы действования. При этом существенно, что разнообразие схем так же бесконечно, как бесконечно то разнообразие направленностей рефлексии, из которого возникает множественность структур. Разумеется, широко распространенная натуралистическая фетишизация "природных механизмов" понимания связана не только с непризнанием какого-то разнообразия схем, но и вообще с неспособностью увидеть роль рефлексии в понимании текста. Один автор [Lipsey] до того поверил в "трафаретные схемы понимания", что заявил, будто все вообще экономические тексты всегда понимаются по "единой и единственной" схеме, состоящей из глагольных (VP) и именных (NP) фраз, всегда расположенных в одном и том же порядке:
  if+NP+ VP (Present Tense) + then + NP + VP (Future Tense).
  Иногда же разнообразие схем действования признают, но с совершенно удивительными ограничениями. Так, некоторые авторы пишут [Sternberg, Powell 1983], что "стратегий понимания" бывает на свете три: "снизу вверх", "сверху вниз" и "на основании знания". "Знание" подобными авторами всегда берется нерасчленимо и нерасчлененно. Поэтому в современном позитивизме при изучении "схем понимания" вопрос о направленности рефлексии не ставится, как впрочем, и вопрос о рефлексии вообще. Между тем этот вопрос ставился уже XVIII в., более двух столетий тому назад.
  В свое время Кант выдвинул предложение создать специальную дисциплину -трансцендентальную топику, посвященную направленности рефлексии и способу направлять рефлексию. "Это учение, - писал он, - надежно предохраняло бы от всяких уловок чистого рассудка и возникающих отсюда заблуждений, так как оно всегда различало бы, к какой познавательной способности принадлежат, собственно, понятия". Логическая топика Аристотеля уже при Канте оказалась устаревшей, поскольку она позволяла тематизировать лишь сходное со сходным, левая, например, в отношении чувственных образов лишь способ соотнесения этих образов с той частью рефлективной реальности, где хранится опыт таких же чувственных образов и т.п. Качественные преобразования материала ("трансценденции") не рассматривались логической топикой и поэтому, по язвительному замечанию Канта, ею "могли пользоваться школьные учителя и опаторы, чтобы в той или иной части мышления найти все наиболее походящее для обсуждаемого ими предмета и умствовать по поводу его с некоторой видимостью основательности или многословно болтать" [Кант 1964:319].
  Как мы видим, уже Кант не сомневался в том, что под общим именем "мышление" скрыты качественно различные познавательные способности, "те или иные части мышления" и что универсализация какой-то одной такой "части" дает убогие теоретические и практические результаты. "Склеенность", неразличение этих частей мышления - постоянный объект критики в классической методологической традиции.
  Впоследствии о задаче объективного изучения направленности рефлексии говорили, уже не прибегая к термину "трансцендентальная топика". Это не снимало,
  однако, необходимости соответствующей теории. По известным причинам следовало ожидать, что трансцендентальная топика должна была возникнуть именно в марксистской методологической традиции. Она была построена как бы попутно Г.П. Щедровицким при решении совершенно другой задачи. Этот автор давно обращал внимание на то, что действование при понимании - не единый процесс, а "иерархизированная структура, объединяющая много разных пересекающихся процессов" [Щедровицкий 1966:31]; это соответствовало общей установке Г.П. Щедровицкого на преодоление смешений ("расклеивание склеенного"). К концу 1970-х гг. была разработана и в 1983 г. опубликована схема мыследеятельности как сложнейшей системы систем, как интегрированная система, в которой были показаны и необходимое место понимания с точки зрения потребностей системы, и упорядоченные (закономерные) "места" фиксации рефлексии в зависимости от характера действования и деятельности. Это дает представление о направленности процесса рефлексии и позволяет судить далее о структуре рефлективных актов в рамках рефлексии, каждый раз находящей определенное "место" для фиксации. Все это, хотя и попутно разработано, позволяет полагать, что пожелание И. Канта о создании трансцендентальной топики фактически выполнено.
  В связи с изложенной задачей возникла необходимость построения базовой схемы мыследеятельности. Схема опубликована в двух, работах [Щедровицкий, Котельников 1983:46; Щедровицкий 1987:131].
  Как показано в этой книге выше (см. очень упрощенный рисунок на с. ****), мыследеятельность разворачивается в трех поясах. На схеме Г.П. Щедровицкого (без упрощений) изображение каждого из поясов делится на две диалогические половины: слева - действия продукции, справа - действия рецепции, поэтому получается шесть частных систем мыследеятельности. Стержневой пояс - пояс мысли-комунникации. На базовой схеме Щедровицкого показана диалогическая организация мыследеятельности, но ясно, что можно построить и схему полилогической организации.

<< Пред.           стр. 7 (из 24)           След. >>

Список литературы по разделу