<< Пред.           стр. 8 (из 24)           След. >>

Список литературы по разделу

  Понимание функционирует не самодовлеющим образом, а только в связи с остальными частными системами, составляющими всю СМД. В частной системе "Понимание текста" "можно выделить четыре понимающих: Р/мД - для того случая, когда текст понимается за счет рефлективного выхода в действительность мыследействования; Р/М - когда текст понимается за счет выхода в действительность чистого мышления: Р/мД + М когда при понимании текста происходит сопоставление и разделение компонентов действительности чистого мышления и действительности мыследействования; наконец, Р/М-К - когда текст мысли-коммуникации понимается и осмысляется в собственно коммуникативной действительности [Щедровицкий 1987:133].
  Рефлексия, в том числе и схемообразующая, связывает все три пояса мыследеятельности. Каждый "имеет свою специфическую действительность, которая может становиться тем местом, куда проецируется содержание других поясов, и основанием для автономизации и обособления каждого из них в редуцированную систему мыследеятельности" [там же: 130]. Действительность пояса мыследействования есть действительность реальная; действительность пояса мысли-коммуникации - действительность коммуникативная; действительность пояса чистого мышления - действительность мышления в невербальных схемах. Все пояса связаны благодаря рефлексии и пониманию. Изоляция поясов разрушительна: пояс мысли-коммуникации, коль скоро рефлексия и фиксирована в нем, и обращена на
  него, есть источник лишь пустых разговоров, в такой же изоляции пояс мыследействования становится источником пустой репродукции действий в условиях бездуховности, а пояс чистого мышления - источником либо пустой теории, либо пустых деклараций. Уточним смысл наших обозначений для фиксаций рефлексии.
  Обозначение Р/М-К показывает позицию человека, занятого пониманием и при этом рефлектирующего над опытом коммуницирования. Сама рефлексия дает в своей организованности понимание текстов в собственно коммуникативной действительности. В этом случае и схемообразующая рефлексия получает специфический характер: поскольку схемообразующая рефлексия обращена лишь на коммуникативный опыт и при этом фиксируется в той же самой коммуникативной действительности, то и схемы действования будут иметь в своим составе лишь те метаединицы (как правило, метасредства), которые характеризуют определенные виды словесности, определенные речевые жанры, в которых опредмечена человеческая коммуникативность. Поэтому схемы, построенные на основании рефлексии типа Р/М-К, очень своеобразны и решительно отличаются от всех других схем.
  Обозначение Р/мД дает представление о позиции человека, добивающегося понимания текста путем рефлектирования над опытом коллективного и/или индивидуального мыследействования. Рефлексия обращена на мысль-коммуникацию, на коммуникативную действительность, но фиксирована в поясе мыследействования, в опыте реальной действительности. При рефлексии Р/мД + (М-К), дающей в своей организованности понимание за счет выхода в мыследействование, категоризация и переоформление опыта мыследействования всегда тесно связаны также и с опытом коммуницирования. Выполняя схемообразующие функции, и рефлексия типа (Р/мД), и рефлексия типа Р/мД + (М-К) приводят к появлению вполне своеобразных динамических схем действования при понимании текста.
  Весьма существенно и представление о позиции человека, понимание которого есть организованность рефлексии, обращенной на текст, но фиксированной в поясе чистого мышления. Сама рефлексия такого рода обозначается как Р/М. Позиционер (понимающий человек, позиция которого в СМД указана на схемах Г.П. Щедровицкого) находится на границе поясов мысли-коммуникации и чистого мышления. С точки зрения теории понимании текста существенно, что этим типом рефлексии может пользоваться - по принципу совмещения - также и человек, находящийся в коммуникативной позиции: рефлексия типа Р/М характерна, таким образом, и для позиционера, совмещающего в своем схемопостроении два типа рефлексии. Такое совмещение дает особый тип рефлексии Р/М + Р/(М-К). При рефлексии этого типа, дающей в своей организованности понимание за счет выхода в чистое мышление, категоризация и переоформление опыта чистого мышления оказываются тесно связанными также и с опытом коммуницирования. Выполняя схемообразующие функции, особенно при понимании художественного текста, рефлексия совмещенного типа играет очень большую роль.
  Очень своеобразно и при этом существенно рефлектирование, фиксированное как в поясе чистого мышления, так и в поясе мыследействования: Р/мД + М. Такая фиксация рефлексии фундаментально важна для понимания текстов науки. Перед нами не простое совмещение. Здесь появляется новое качество рефлексии: при понимании текста происходит сопоставление и разделение компонентов
  мыследеиствования и чистого мышления, выступающих как типичнейшее единство противоположенностей.
  Следует также отметить, что в связи с пониманием художественных текстов (шире - текстов искусства) существует еще одна совмещенная позиция, еще один тип рефлектирования, очень важный при схемообразовании для действования при понимании, но не отмеченный на приведенном рисунке, поскольку Г.П. Щедровицкий строил базовую схему мыследеятельности и не имел возможности показать на ней относительно узкие и специфические случаи мышления, вплетенного в практику той или иной конкретной профессии. Дальнейшее использование этой схемы в связи с разными практическими деятельностями покажет различные частные варианты изображения мыследеятельности. Что касается филолога, то он отметит, что рефлексия Р/мД + М может совмещаться с рефлексией типа Р/М-К, поскольку при "хорошем чтении" реципиент одновременно усматривает в тексте и речевой жанр (факт коммуникативной действительности), и те парадигмы и закономерности, которые обычно не вербализуются в тексте средствами прямой номинации, но составляют при этом основу идейной позиции автора текста (факт чистого мышления). Обозначим такой тип (или подтип?) рефлексии символом Р/мД + (М-К) + М.
  Г.П. Щедровицкий отметил не только многочисленность позиций в поясе мысли-коммуникации, но и важный для теории понимания феномен "асимметричность позиций создающего текст мысли-коммуникации и понимающего его: нередко получается и так, что текст, выражавший какие-то аспекты и моменты ситуации мыследеиствования, понимается за счет выхода в пояс чистого мышления и наоборот" [Щедровицкий, Котельников 1983:47]. Такую ситуацию для начала удобнее показать на примере живописи: метаединицы картины более поддаются одновременному обозреванию, чем метаединицы, входящие в схемы действования при понимании вербального текста. В свое время французский салонно-академический художник Э. Мейсонье написал картину "Воспоминание о гражданской войне", на которой изображен расстрел парижских революционеров 25 июня 1848 года. Картина - несомненное обличение душителей революции. Однако сам Мейсонье едва ли сочувствовал повстанцам: он участвовал в июньских боях 1848 года на стороне контрреволюции. Скорее всего он как художник сочетал фиксацию рефлексии типа Р/мД (перевыражение практического опыта боев) и рефлексии типа Р/(М-К) (перевыражение коммуникативного, в данном случае - живописного опыта). "Воспоминание..." композиционно сходно с написанной в 1841 году двадцатишестилетним Мейсонье картиной "Развалины Трои" [см. об этом Hungerford 1979]. Рефлексия художника принадлежит к типу Р/мД + (М-К), но картина - это не создавший ее художник. Реципиент, рассматривая картину "Воспоминание"... не может сопоставлять ее композицию с композицией как кому известных "Развалин Трои". Поэтому он не фиксирует рефлексии в поясе мысли-коммуникации, а фиксирует ее в поясе мыследеиствования, поскольку именно этот пояс репрезентирует подобные образы социальной истории. Однако трудно найти взрослого зрителя, который хранил бы в памяти образы такого рода, но не был бы способен оперировать теми парадигмами чистого мышления, в которых противопоставлены революция и контрреволюция, человечность и бесчеловечность и т.п. Поэтому зритель фиксирует рефлексию также и в поясе чистого мышления. Зрительская рефлексия Р/мД + М, а в почти оптимальном случае - и Р/мД + (М-К) + М, асимметрична художнической Р/мД + (М-К) по объективным причинам.
  Очевидно, множественность позиций понимающего субъекта, как и множественность типов рефлектирования, делают и материал, и процесс, и структуру понимания весьма сложными. Схемы действования при понимании - один из инструментов, позволяющих реципиенту правильно ориентироваться в условиях умственной работы такой сложности. Поэтому такие схемы заслуживают упорядоченного описания.
  6. Метаединицы, характерные для разных типов фиксации схемообразующей рефлексии
  Если фиксация схемообразующей рефлексии осуществляется по типу Р/(М-К), то реципиент форму фиксации и выражения рефлексии ищет в том же процессе мыследеятельности, на который была обращена рефлексия. В частности, мысль-коммуникация выступает и как объект рефлексии, и как то "место", где она фиксируется и выражается. Наиболее частая метаединица, в этих случаях есть "отнесенность к такому-то виду словесности", "принадлежность к такому-то первичному жанру" [Бахтин 1978:201]. В рамках рефлексии типа Р/(М-К) соответственно выполняется первичная индивидуация текста, т.е. определение того, что ест то, что находится перед нами. В простейших случаях индивидуация не требует схемообразующей рефлексии. Так, англоязычные дети в возрасте 4 года справляются при рецепции с полисемией речений такого вида словесности, как "просьба что-то сделать, данная в виде не-просьбы":
  (1) Can you shut the door? Can't you answer the phone? Однако "просьбу что-то не делать, данную в виде не-просьбы"
  (2) Must you play the piano?
  эти дети не поняли, поскольку здесь, в отличие от трафаретной процедуры (1), требовалась некоторая начальная рефлексия, которой не было у четырехлетних, но которая уже отчасти появлялась у шестилетних [Leonard 1978], поскольку они были носителями более развитой языковой личности. Как мы видим, один виды словесности поддаются нерефлективному смысловому восприятию и идентифицируются без рефлексии, другие предполагают какую-то индивидуацию, строящуюся на схемообразующей рефлексии, причем исходной метаединицей схемы оказывается указание на принадлежность текста к тому или иному виду словесности.
  Число переменных, регулирующих множественность и
  противопоставленность видов словесности, очень велико. Виды словесности различаются по принадлежности данному языку или подъязыку, по цели или типичной тематике, по форме, по сохраняемости или воспроизводимости текста, принадлежности письменному языку или бесписьменному подъязыку, по единичности или множественности текстов одного вида словесности, по исторической стабильности и традиционности, по существованию только или не только в письменной традиции, по мере доступности, по предпочитаемым подъязыкам и стилям, по постоянству или сменности средств выражения, по способу фиксации (рукопись, машинопись, печать, магнитозапись), по техническому способу воспроизведения, по мере сочетаемости с несловесными каналами передачи информации, по мере подготовленности или импровизированности, по установке на информативность или воздейственность, по апелляции к интеллекту или к чувству,
  по мере "свободы" или "связности" построения текста, по мере необходимости соучастника коммуникации, по мере массовости распространения и т.д. и т.п.
  Переходя от языка к языку, от эпохи к эпохе, мы видим огромную пестроту относительно привычных (для своего места и времени) наборов видов словесности; в отрыве от этих местностей и эпох роль схемообразующей рефлексии как главного источника индивидуации тем больше, чем больше этот отрыв. Иногда даже переводимость названия вида словесности на знакомый нам язык мало помогает созданию отчетливого представления о различиях "одного и того же" вида словесности в двух языках. Так, в недавнем прошлом в Китае существовали такие виды словесности, как "бо" (опровержение), "бянь" (суждение), "ду" (заметки при чтении), "дяо" (соболезнование по усопшему), "сии" (донесения), "цзе" (толкование), "шу" (комментарий) [более подробный перечень: Завадская 1969:261-271]. Однако знаний, что именно означает каждый из этих терминов, недостаточно для того, чтобы сделать индивидуацию и адекватно понять тексты, репрезентирующие данные виды словесности (первичные жанры): необходимо еще научиться переживать такие тексты как тексты изящной словесности. Дело в том, что по критерию "переживание художественности" эти тексты принадлежали к тому же ряду видов словесности, что и "сун" (гимн), "фу" (сочинения одического характера) и т.п. Очевидно, схемообразующая рефлексия, позволяющая строить метаединицы для ориентировки в национально-исторической обоснованности использования вида словесности, сама строится на очень значительном коммуникативном опыте. В частности, при совершении речевого акта оказывается необходимым действовать (а также переживать соответствующие действия) так, как это принято в данном сообществе людей в отношении данного вида словесности. Это невозможно сделать без индивидуации текста. Индивидуация - это усмотрение того, что уникально принадлежит именно данной разновидности текстов и при этом общественно признается уникальным для данного места и времени. Если в обществе принято, что данный вид есть вид именно художественной словесности, то и поведение реципиента должно соответствовать такому представлению. Если вид китайской словесности "хуацзань" (описание изображения) [Завадская 1969] не переживать как стихи, т.е. как род поэзии, то понимание текстов этого первичного жанра не будет соответствовать общепринятому представлению о полноте понимания.
  Подобных примеров можно привести очень много в отношении любого языка в любую эпоху его развития. Чтобы читать русские тексты, написанные ранее XVIII в., надо так же ориентироваться в приблизительно ста видах и подвидах древнерусской словесности, как это имеет место в отношении китайского языка [Лихачев 1971:44-45]. Во всяком случае, надо уметь не просто читать "беседу", "повесть", "речь" и пр., но еще и воспринимать их, во-первых, как разные виды словесности, во-вторых, как виды изящной словесности. Воспринимать достоинства русской обрядовой песни [Аничков 1905:370] нельзя, не приняв за предварительное условие, что введенные автоматизмы ("банальности") текста есть достоинство, поскольку этот вид словесности преследует не эстетические, а религиозной части коренного населения Латинской Америки [Preuss 1914] невозможно судить, не зная того, что принципиальной установкой при оперировании этим видом словесности является индивидуальность творчества, т.е. существенной оказывается особая индивидуальность творчества, т.е. существенной оказывается особая метасвязка, способная образовать целую схему действования. При чтении древнерусской церковной литературы надо знать "готовые метафоры" [Адрианова-Перетц 1947:191], тогда как в "Слове о полку Игореве" метафора - художественный прием реализма, родственный современной поэтике [Еремин 1950:117]. Не вьщелив любовную лирику
  Петровской эпохи в особый вид словесности, можно ошибочно принять присущий этому виду словесности "жаргон любви" за ироническое словоупотребление [Перетц 1905].Очевидно, коммуникативная действительность во всех этих случаях органически слита с лингвострановедческой и другой подобной информацией.
  Выбор вида словесности, в рамках которого разворачивается схемообразующая рефлексия, фиксируемая по типу Р/М-К т.е. направленная на мысль-коммуникацию и фиксируемая в поясе мысли-коммуникации, издавна играет большую общественную роль. Правила выбора видов словесности частично диктуются правилами речевого этикета, представленными у многих народов в пословицах и поговорках [Рождественский 1977]. Впрочем, правила выбора видов словесности еще более императивно диктуются социальными различиями населения. При иероглифическом письме народные массы могли оперировать лишь теми письменными видами словесности, которые строились из 3000 иероглифов, тогда как "полностью" грамотные владели 50000 знаков [Moorhouse 1953:90,163], но достигали этого путем двадцатилетнего учения, что способствовало их социальной элитарности, как это было в дореволюционном Китае. Очевидно, соотношение письменных видов словесности и сфер использования письменности имеет социально-исторический смысл [Humes 1964].
  Система видов словесности всегда обусловлена социально. Иногда эта обусловленность носит зловещий характер, особенно когда она опредмечивает сугубо униженное социокультурное положение тех или иных слове населения. Разумеется, и эта обусловленность, и эта униженность выступают при нормальном схемопостроении как добавочные метаединицы, входящие в состав схем действования уже на этапе индивидуации текста. Например, в английском языке Западной Африки четко противопоставлены два вида словесности под одним названием "роман": эпигонски-романтические тексты (с характерными названиями: Nancy in Blooming Beauty, Congo Damsel in Love Drama) - для рабочих и крестьян и современный реалистический роман для прочей (сравнительно немногочисленной) публики [Bamgbose 1971; Young 1971].
  Своеобразно "специализируются" виды словесности под влиянием эстетических и этических представлений разных народов. Иногда эстетические представления, модифицирующие систему видов словесности, подкрепляются рефлексией над особенностями языковой личности реципиента. Иначе говоря, схемообразующая рефлексия должна помочь построить метаединицу "Я в положении другого читателя". Например, вид русской словесности "иллюзорный сказ" [Эйхенбаум 1918], представленный в творчестве Н. Лескова, А. Белого, а из ранних советских классиков - в творчестве М. Зощенко, И. Бабеля. Л. Сейфуллиной, предполагает читателя, хорошо ориентирующегося в подъязыке разговорной речи. "Иллюзорный сказ" опирается на эту готовность, организуя тексты с метасредством "повышенная информативность формы". Это метасредство, согласно сознательной [Белый 1932:11] установке авторов, и есть основание для обособления данного вида словесности. Что касается фольклорных жанров, то эстетические представления ряда народов привели к выделению вида словесности "импровизированная песня, какая может быть придумана любым представителем народа" [о метаединице "всеобщая импровизационная готовность" см. Stross 1976].
  Совершенно иную функцию имеет схемообразующая рефлексия типа Р/мД, фиксирующаяся в поясе мыследействования. Рефлексия этого типа тесно связана с задачей формирования смысла.
  Когда определяется только отнесенность понимаемого отрезка текста или иному виду словесности, смысл еще не дан реципиенту. Смысл появляется только тогда, когда реципиент находит позицию вне акта коммуникации и начинает действовать в ситуации, которая включает не только наличествующие признаки коммуникации, но и какие-то признаки предметной человеческой деятельности.
  Именно фиксация рефлексии за пределами мысли-коммуникации, в поясе мыследействования, т.е. дополнение рефлексии типа Р/М-К рефлексией типа Р/МД, и знаменует тот переход к смыслу, без которого понимание не могло бы быть одним из моментов отражения и освоения реального мира практических действий. В тексте этот мир дан человеку в ситуациях, освоение которых невозможно без оперирования смыслами. В этой связи ценность схемообразующей рефлексии заключается в освоении фактической ситуации, которая представлена в отрезке текста, и здесь "целью является установление фактической истинности" [Карнап 1959:295], нахождение интенсионалов как средств познания доступного человеку куска реальной (а отнюдь не только коммуникативной) действительности. Схемообразование и смыслообразование протекают одновременно, т.е. человек старается одновременно строить смыслы и категоризовать их, что позволяет получать метасмыслы для дальнейшего действования с воспринимаемым и понимаемым текстом.
  Реципиент делает множество рефлективных скачков в опыт мыследействования, который включает и воспоминания образов, действий и текстовых форм, знаний, представление о сходных по содержательности текстах и привычку понимать тексты, припоминание методик ("меня вот как учили") и пр. Все эти "куски" опыта по-разному сочетаются в рефлективной реальности, причем все время происходит перебор и этих сочетаний "кусков" опыта, и этих направленностей рефлективных актов, поскольку реципиент постоянно стоит перед задачей категоризации простых элементов действования, превращения их в метаединицы, составляющие схемы действования при понимании.
  Вообще каждый новый шаг в развитии схемообразующей рефлексии типа Р/мД есть деавтоматизация мыследеятельности, но при этом совсем не обязательно, чтобы этот шаг был сопряжен с усилением дискурсивное(tm): метасмыслы надо не обозначать, а усматривать. Это потому, что здесь еще нет рефлексии типа Р/М выводящей в пояс чистого мышления, где актуальны закономерности, в том числе и закономерности бытования текстов культуры. Фиксируя рефлективные акты в поясе мыследействования Р/мД, реципиент не работает с категоризациями на уровне закономерностей. Здесь метаединицы, возникающие в схемообразующей рефлексии, имеют более частный характер обобщенного представления.. "Все системы мыследействования будут гетерогенными, гетерохронными и гетероархированными искусственно-естественными полисистемами и будут требовать соответствующего многостороннего и многопланового описания, проектирования и программирования" [Щедровицкий, Котельников 1983:47] именно это обстоятельство превращает фиксации схемообразующей рефлексии в поясе мыследействования в могучее орудие освоения действительности. Действительность реальная и действительность человеческой субъективности берутся во всем их многообразии, потому что системы действительности не сводятся к единому источнику, к единому времени появления или к единому принципу подчиненности. Гетерогенность и гетерохронность систем, осваиваемых при фиксации рефлексии в поясе мыследействования - важный способ
  нахождения истины на основе практических умственных действии при понимании текста.
  Разумеется, вся мощь рефлексии реализуется только тогда, когда пояс мыследействования не есть единственный работающий пояс. Схемообразующая рефлексия, фиксируемая в поясе мыследействования, позволяет реципиенту понять основные связи научного положения или художественного образа при чтении соответствующей литературы. Понять же внутреннюю сторону научного положения или художественного образа можно лишь при сочетании фиксации рефлексии в поясе мыследействования Р/мД с фиксацией рефлексии в поясе чистого мышления Р/М. Именно здесь происходит переоформление того, что было захвачено чувственностью и рефлексией в поясе мыследействования, но в чистом мышлении схемообразующая рефлексия ищет, кроме того, правила и закономерности, принципы собственно научной, собственно теоретической парадигматизации. Соответствующие законы, принципы, модели, алгоритмы, парадигмы и прочие упорядоченности "могут прочитываться и использоваться в процессах мышления либо как формы, изображающие идеальные объекты и идеализированные процедуры мышления, либо как сами идеальные объекты, в которые "упирается" наша мысль [там же: 48]. Последнее различение очень важно в случае понимания художественного текста. Стихи можно понимать и как форму, изображающую то или иное переживание, и как результат усмотрения самого идеального объекта переживаемого смысла. Одно и то же содержание коммуницируется в рамках пояса чистого мышления дважды, причем в виде разных смыслов, раскрывающих с одной стороны, ситуацию продуцента и, с другой - ситуацию реципиента. В культурно-познавательном и во многих других отношениях выигрывает тот действователь с текстом, который осваивает всегда обе эти ситуации.
  Достоинства схемообразующей рефлексии, фиксированной в поясе чистого мышления, особенно проявляются в период учебной работы с текстами: возникают сложные процессы рефлексии типа методологизма. Действительно, рефлексия типа Р/М - это в значительной мере методологическая рефлексия. "К концу 60-х - началу 70-х годов сложилось уже совершенно отчетливое понимание того, что методология -это уже совершенно отчетливое понимание того, что методология - это не просто учение о средствах и методах нашего мышления и деятельности, а форма организации, и в этом смысле "рамка" всей мыследеятельности людей, что методологию нельзя передавать как знание или набор инструментов от одного человека к другому, а можно лишь выращивать, включая людей в новую для них сферу методологической мыследеятельности и обеспечивая им там полную и целостную жизнедеятельность" [Щедровицкий, Котельников 1983:35].
  Если учитель обладает способностью фиксировать рефлексию Р/М, это вовсе не значит, что ученики, приняв его точку зрения, станут так же глубоко понимать и интерпретировать текст: нет никаких "общезначимых норм и моделей", которые можно было бы прямо передать от понимающего учителя ученику. Выведение каждого учащегося к социально адекватной схемообразующей рефлексии типа Р/М, к рефлексии в поясе чистого мышления "выступает всегда как экземплифицированная проблема, которую... можно и нужно решать как уникальную и неповторимую путем организации сложной конфликтной ситуации, выявления и фиксации множества проблем, с разных сторон отражающих эту конфликтную ситуацию, перевода их в пакеты традиционных и новых задач и последовательного решения этих задач в соответствии с параллельно создаваемыми планами работы [там же: 35-36].
  Сказанное существенно меняет педагогические представления об "обучении пониманию". Совершенно очевидно, что невозможно "научить пониманию", хотя вполне реально добиваться понимания, обучая рефлексии. Учебная работа по выработке рефлексии типа Р/М должна превратиться в интеллектуально-методическую игру, протекающую в коллективе учащихся под руководством учителя (преподавателя), задача которого не в "передаче своего понимания ученику", а в непрерывном развитии ученика, так как обучение - это не "передача знаний" или "передача мнений", а "подталкивание" ученика к самостоятельному приобретению этих знаний и мнений и через рефлексию, и через изменение мнения в случае более убедительного мнения товарища.
  Обоснованные мнения ценны не только благодаря своей большей близости к истине, но и благодаря тому, что они приобретаются каждым учеником в споре за лучший, наиболее рациональный результат всей работы, в которой надо додуматься до чего-то в области чистого мышления: "Вот это - мое приобретение", "Вот я сам до этого додумался", "Это мы получили в споре". Приобретение представлений, знаний, парадигм в поясе невербального мышления становится моментом освоения, превращения чего-то в "свое" в отличие от процедурного "приобретения чужого для выдачи за свое", т.е. результатом деиствования, а не результатом пассивного "прохождения" процедуры.
  Особенно достижимо это в условиях коллективной работы, где все результаты можно обсуждать, превращая учебный процесс в единство обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания. "Выйдя в действительность мышления о мыследеятельности, участники коллективной работы начинают проектировать и программировать свою будущую мыследеятельность, они начинают изменять и трансформировать самих себя как мыслящих, коммуницирующих и мыследействующих" [там же: 51].
  По самой своей сущности схемообразующая рефлексия, фиксируемая в поясе чистого мышления, отличается от рефлексии типов Р/мД и Р/М-К тем, что эта рефлексия скорее коллективная, чем индивидуальная. Сам материал чистого мышления (системы, закономерности, карты, модели и пр.) разделен между множеством людей одного сообщества, особенно если эти люди объединены общностью интересов, устремлений, идеалов. Схемообразующая рефлексия, фиксированная одновременно во всех трех поясах мыследеятельности, оказывается чрезвычайно важной для обеспечения понимания.
  7. Схемы деиствования для усмотрения художественной идеи
  Носитель рефлективной способности, заняв интегрированную позицию в рефлективном акте Р/мД + М, получает доступ и к социальному опыту, давшему парадигмы чистого мышления, и к личному опыту мыследействования в реальной действительности обыденного характера.
  Высококачественные тексты для распредмечивающего понимания, рассчитанные на схемообразующую рефлексию типа Р/мД+М, еще не дают гарантии того, что у любого реципиента надежно будет возникать именно рефлексия этого типа. Роман Т. Драйзера "Американская трагедия" построен таким образом, чтобы каждый эпизод пробуждал схемообразующую рефлексию, фиксирующуюся как в поясе мыследействования (благодаря чему усматривается противоречие в бытии и сознании персонажей), так и в поясе чистого мышления (благодаря чему
  усматривается противоречие как конструкт, стоящий над личностью того или иного персонажа и определяющий каждую конкретную человеческую судьбу). Однако множество читателей используют лишь рефлексию, фиксирующуюся только в поясе мыследействования, т.е. воспринимают только визуальное жизнеподобие текстовых ситуаций. Другая же часть реципиентов слепа к этому и поэтому находит текст романа скучным, хотя и признает, что роман посвящен социальному противоречию. Отнюдь не всегда с текстом встречается подготовленный читатель, принимающий содержательность текста на основе схем действования, вырастающих из рефлексии типа Р/мД+М.
  То же относится к переживанию как схемообразующего начала при рецепции пьес Б. Брехта как при чтении, так и в качестве театрального зрителя [Дмитриева 1975] и к множеству жизнеподобных деталей такого рода, как колотушка сторожа в рассказе Чехова "Невеста". Эта деталь для рефлексии типа Р/мД есть частный элемент, включающийся в метаединицу ситуации "провинциального быта", а для рефлексии типа Р/М - символ "застойности пошлой жизни", т.е. прямое указание на социально значимый метасмысл. Рефлексия типа Р/мД+М как раз и обеспечивает при схемопостроении такую соразмерность бытовой детали и категориального контраста.
  Если привлекающая внимание деталь или особенность лежит не в представленной в тексте реальной действительности, а в собственно текстовой форме, то возникает вариант интегративной схемообразующей рефлексии типа Р/мД+(М-К)+М, т.е. рефлексии, фиксирующейся одновременно во всех трех поясах мыследеятельности. Ю.М. Лотман 1979, 95) показал, что в строке "Когда же чорт возьмет тебя" (1-я строка "Евгения Онегина") репрезентирована не реальная, а интертекстуальная действительность - реминисценция "Мельмота-скитальца" Ч.Р. Метьюрина: там племянник покидает столицу, едет к умирающему дяде, а дядю уносит чорт. Эта интертекстуальная действительность по принципу метафоризации перевыражается "как бы" в реальную действительность, репрезентированную в поясе мыследействования. В качестве рефлективной реальности при фиксации рефлексии в поясе невербального мышления выступает метасмысл "Ирония по поводу демонического сюжета", "Насмешливое отношение к сверхпопулярной литературе". Действование по схемам, построенным на основе рефлексии типа Р/мД+(М-К)+М, представляет пока еще не очень частое явление. Нетрудно понять, что распространение способности пользоваться именно этим типом рефлексии и ее фиксации привело бы к массовому пониманию художественных идей, рассыпанных по множеству блестящих произведений искусства, причем не только литературного. Вместе с тем надо признать, что для выхода к художественной идее часто оказывается достаточно и схемообразующей рефлексии типа Р/мД+М, которая дает в своих организованностях как когнитивное, так и распредмечивающее понимание.
  Для когнитивного понимания характерно совмещение выходов как к пониманию, так и к образам, представленным в тексте в качестве средства показа действительности. Распредмечивающее понимание также есть единство рефлексии, пробуждающей образы действительности и рефлексии, выводящей в поясе чистого мышления к такому конструкту, как художественная идея. Идеи - высшее образование в парадигмах и моделях невербального мышления.
  Установка продуцента на производство идей в текстах для распредмечивающего понимания и установка реципиента на основание этих идей -основа конструкта идейности в действиях с текстами. Установка на идейность как ведущую метаединицу, получаемую благодаря схемообразующей рефлексии типа
  Р/мД+М, реализуется при продукции текста разными способами, но почти всегда с использованием метасредства "пластичность". Как отмечает В. Е. Хализев [1980], одни писатели склонны к живописанию, т.е. пластичности вещно-телесного типа; поэтому для реципиента выход в невербальное мышление зависит от успешности выхода в мыследействование. Из русских классиков рефлексию в такой последовательности пробуждают тексты Бунина и Бабеля. Другие писатели-классики (например, Чехов, Достоевский) склонны к пластичности создания и чувства, т.е. к пробуждению рефлексии, фиксируемой в поясе мыследействования. Это зависит от того, вышел ли реципиент в чистое мышление. Содержательность таких текстов осваивается при условии, если реципиенту удается усмотреть еще одну специфическую метаединицу - пафос, т.е. "превращение идеи в конкретно-эмоциональное, конкретно-чувственное начало произведения" [Фролова 1977:19].
  К числу метасредств, позволяющих усматривать идейность, относится и остранение (показ известного как неизвестного). Как и пафос, остранение помогает переходить от фиксации рефлексии в поясе невербального мышления к фиксации рефлексии в поясе мыследействования. Например, в романе Л.Н. Толстого "Воскресенье" так говорится об известных процедурах богослужения: "Сущность богослужения заключается в том, что вырезанные священником кусочки и положенные в вино при известных манипуляциях и молитвах превращаются в тело и кровь бога". Толстой от предикации чистого мышления "Ритуальная традиция бессмысленна" ведет читателя к мыследействию "Если ты посмотришь на ритуал внимательно, ты поймешь и его бессмысленность".
  Ориентированность реципиента на разнонаправленную рефлексию, т.е. рефлексию над единым гносеологическим образом, фиксирующуюся одновременно или почти одновременно в противолежащих поясах мыследеятельности, не обязательно переживаются субъектом действования именно таким образом, как мы можем изобразить это на схеме. Чаще всего эта герменевтическая ситуация непосредственно переживается как "смесь" конструктов чистого мышления с элементами опыта мыследействования и предметных действий. Это хорошо передал Б. Слуцкий в стихотворении "Броненосец "Потемкин", посвященном одноименному фильму С. Эйзенштейна:
  Как много создано и сделано Под музыки дешевый гром Из смеси черного и белого С надеждой, правдой и добром!
  Характерно при этом, что, представляя переживание одного художественного произведения (фильма) как "смесь", поэт создает другое художественное произведение (стихотворение), совмещая прямую номинацию конструктов чистого мышления ("правда", "добро") с символом [Кульчицкий 1975], т.е. пробуждает именно схемообразующую рефлексию интегрированного типа Р/мД+М. При этом метасредство "интертекстуальность" позволяет пробудить рефлексию, фиксируемую в поясе мыследействования таким способом, при котором представленные в опыте факты реальной действительности оказываются в одном ряду со следами других текстов культуры. Память о фактах реальной действительности вбирает в себя факты действительности коммуникативной. Поэтому рефлексии типа Р/мД+М дополняется рефлексией тип Р/мД+(М-К)+М. Опыт посещения кинотеатра как места народных зрелищ (1920-е годы) сливается с опытом самовоспитания поэта под влиянием идей того времени. Соответственно, прочитанное может сливаться с увиденным. Б.
  Слуцкий художественно передал переживание герменевтических ситуаций приобщения молодого человека к революционному пафосу.
  Художественная идея есть конструкт, поддающийся усмотрению только при посредстве схемообразующей рефлексии типа Р/мД+М. "Это - особый содержательный конструкт, имеющий весьма высокую меру категоризованности и поддающийся освоению только при совмещении рефлексии в поясе чистого мышления и в поясе мыследействования.
  Многие авторы отмечали, что художественная идея есть главный смысл текста, но она же есть и "смысл смыслов", наиболее категоризованный метасмысл, подчиняющий себе в своем развертывании и развитии все элементарные смыслы. Поэтому художественную идею можно также определить как метаметасмысл, создаваемый художником.
  Статус метаметасмысла приводит художественные идеи к тому, что они, как отмечала С. Батракова [1960:17], отличаются от этических, политических, религиозных идей своей универсальностью: "Диапазон эстетической идеи может сравниться лишь с диапазоном и возможностями философских идей. Искусство - это своего рода "образная философия", которая имеет своим предметом различные области человеческой жизни".
  Схемообразующая рефлексия типа Р/мД+М, позволяющая усмотреть (и пережить в качестве "пафоса") художественную идею, возможна только там, где присутствует фиксация рефлексии типа Р/мД, поскольку именно пояс мыследействования есть то "место", где представлены художественные образы. Выступая в качестве внутренней стороны художественные образы. Выступая в качестве внутренней стороны совокупного художественного образа, художественная идея фиксируется и в поясе чистого мышления Р/М, где она присоединяется к другим парадигмам мышления. В понимании текста разделение образа и идеи есть обязательное условие переживания их единства. Без этого образы не приобретают смысла, а персонажи воспринимаются как зеркальное отражение каких-то реальных лиц или как простое обобщение характеров реальных лиц.
  Разумеется, плохая беллетристика (кич) защищает себя, заявляя, что она "пропагандирует идеи - пусть не очень художественные, но зато очень хорошие". Издательская практика очень широко поддерживает плохую беллетристику именно по этой причине. При этом заявляют, что разница между хорошей и плохой литературой незначительна, поскольку касается якобы формы, а идеи "могут быть хорошими и там, и там". Между тем разница между кичем и художественной литературой фундаментальна: кич дает абстрактность идеального, художественный текст характеризуется конкретностью идеального. Конкретность художественной идеи отмечалась уже Гегелем, считавшим, что художественная идея должна быть таким содержанием, которое "обладало бы в самом себе способностью стать предметом... изображения" [Гегель 1968:75]. Идея может стать художественной:
  1) если в ней есть особенности, понятные только при фиксации рефлексии Р/мД в поясе мыследействования;
  2) если в ней есть особенности, понятные только при фиксации рефлексии в поясе чистого мышления (Р/М);
  3) когда один тип рефлексии готов к перевыражению в другом типе, что достигается при опредмечивании и распредмечивании.
  Освоение художественной идеи - процесс, в котором постоянно взаимно перевыражаются действительность реальная и действительность чистого мышления, причем это перевыражение возможно только в ходе развития идеи. Именно развертывание динамических схем действования при понимании текста приводит к появлению рефлексии типов Р/мД+М и Р/мД+(М-К)+М, необходимой для освоения художественных идей. Поскольку в этих типах рефлексии скрыты взятые в снятом виде типы рефлексии Р/мД и Р/М, отметим, что к рефлексии типа Р/мД восходит индивидуализированность художественной идеи, а к рефлексии типа Р/М -обобщенность художественной идеи, ее "приложимость", ее передаваемость на любом языке [Чигарева 1973:48], вообще ее бытование в качестве "ведущей мысли".
  Если новое подменяется банальным, заранее известным, как это бывает в киче, то схемообразующая рефлексия типа Р/мД+М не пробуждается. Понимание такого текста не приводит к подчинению всех элементарных смыслов ведущему смыслу (метаметасмыслу) и поэтому не оставляет социально адекватных следов в жизни реципиента. Рефлексия типа Р/мД в поясе мыследействования может обеспечить иллюзию жизнеподобия, но не может привести к созданию художественной идеи. Схемообразующая рефлексия типа Р/М сама по себе также не может привести к созданию художественной идеи, хотя и может способствовать провозглашению любых истин, лозунгов и пр., рассматриваемых чисто декларативно. Только единство разных типов рефлексии может привести к художественной идее.
  В художественной идее более всего проявляется статус схемообразующей рефлексии типа Р/М. Именно этот тип рефлексии позволяет понять художественную идею в единстве объективного и субъективного, авторской интенции и читательской индивидуальности, богатства метаединиц и богатства элементарных смыслов и элементарных текстовых средств, особенно заметных в художественной детали. Диалектичность художественной идеи приводит к тому, что произведение искусства образует не простую копию реальной действительности, а особую реальность -художественную [Пирашвили 1982:17]. Эта реальность осваивается не в понятиях, а, по выражения Маяковского, в "чувствуемой мысли" [Маяковский 1959:265].
  Художественная идея дана реципиенту в своеобразном диалоге, по мере развертывания которого и происходит понимание. "Смысл художественной идеи, -пишет В.Н. Шилин, - актуализируется лишь как ответ на вопрос. Без этого вопрошающего отношения художественная идея мертва [1981]. В другом месте этот автор отмечает, что художественная идея придает восприятию целостный характер, будучи ценностносмысловой сущностью незавершенного диалога между художником и публикой, "воплощающегося в многообразии стилевых и жанро-композиционных форм" [1983:12]. Иначе говоря, художественную идею можно освоить только при условии усмотрения формы, композиции, элементарных смыслов, равно как и множества метаединиц.
  Поэтому наиболее полное освоение художественных идей имеет место тогда, когда к рефлексии типа Р/мД+М присоединяется "искусствоведческая" или "филологическая" рефлексия типа Р/М-К, обращенная на текст (с его формами) и фиксируемая, в поясе мысли-коммуникации. Выступая в единстве с рефлексией типа Р/мД+М, рефлексия типа Р/М-К перестает быть пустой (см. выше о "пустых разговорах"), она принимает участие в доведении художественной идеи до понимания. В этих условиях и бывает задействована рефлексия типа Р/мД+(М-К)+М как единство всех типов фиксации рефлексии.
  Существенно, что некоторые теоретические трактовки вопроса с художественной идее как раз направлены на то, чтобы собственно художественная идея текста оставалась непонятной для массового реципиента. Теоретические трактовки такого рода обычно проникают в среднюю школу и способствуют воспитанию поколений, для которых усмотрение художественных идей превращается в почти неодолимую трудность. К числу таких трактовок относится утверждение, будто бы художественная идея есть преобразованное "внехудожественное задание" [Арнаудов 1970:435 и др.]. Путаница в этом вопросе связана с тем, что рефлексию типа Р/М, необходимую при интерпретации уже понятого принимают (или делают вид, что принимают) за ведущий фактор при понимании художественного текста. При оценке и формулировке художественных идей литературоведы, выводящие художественные идеи из "внехудожественных заданий", редко обращают внимание на "мелочи", т.е. на детали, формы. Между тем нахождение (открытие) художественной идеи происходит как раз через детали [Черняков 1979]. Схемообразующая рефлексия, выводящая к художественной идее, есть параллельная категоризация материала чистого мышления и материала мыследействования, представленного в виде деталей содержания, смысла и формы.
  Художественная идея видна и очевидна только при условии, если текст включает в себя достаточное число реализаций такого метасредства, каким является метафоричность - метаединица, по важности сопоставимая с пластичностью, пафосом, полилогичностью, остраненностью. Эти метасредства являются важнейшими компонентами состава схем действования при понимании идейно богатого текста. Метафоричность необходима для фиксирования рефлексии в двух противолежащих поясах мыследеятельности - поясе мД и поясе М. Отсюда два (как минимум) плана содержания; наложение планов содержания и есть метафоричность, иносказательность, занимающая совершенно выдающееся место в искусстве. Схемообразующая рефлексия типа Р/мД+М есть методологический принцип освоения действительности, представленной в текстах, а "метафоричность художественного текста есть методологический принцип текстопостроения, приспособленного к рефлексии этого типа. Сказанное относится и к метафорической форме бытования текстов с художественной идеей. Поэтому метафоричность представлена не только в фигуре метафоры, но и во всех средствах текстопостроения, способных пробуждать рефлексию.
  В интерпретации (высказанной рефлексии) определение художественной идеи не случайно часто строят с помощью фигуративных словосочетаний; оксюморона -"незаконная правильность жизни" [Шкловский 1970:77 о романе "Воскресенье" Л.Н. Толстого]; антитезы - "непроверяемость теории убийством" [Белкин 1973:20 о романах Достоевского]; метафорического окказионализма - "футлярность" [Паперный 1961:9 о "Человеке в футляре" Чехова]; метафоры - "всеобщая поврежденность" [Шкиль 1982:125 о многих произведениях Чехова]; алогизма - "Я есть любой" [Гогоберидзе 1980:95 о сценарии кинофильма "Несколько интервью по личным вопросам"].
  Иногда эту фигуративность подчеркивают и в интерпретациях при развертывании тех или иных парадигм невербального мышления, закономерностей и т.п. Например (имея в виду Григория Мелехова): "Чем более великолепен крестьянский Гамлет, тем больше его колебания делают мир окровавленным и расколотым". При таком описании художественной идеи лучше видна дидактическая (обычно политическая) импликация. Например, художественная идея "Рудина" и
  "Дворянского гнезда" Тургенева - противоречие между осознанием высокого исторического призвания и неспособностью его осуществить [Шаталов 1979].
  Следует иметь в виду, что художественная идея становится понятной в силу своего развития, сходного с "растягиванием" любого метасмысла в тексте. Этому "растягиванию" соответствует (симметричным или несимметричным способом) тот генезис художественной идеи, благодаря которому она формируется у писателя. Осознается или не осознается этот продуктивный генезис реципиентом, роль художественной идеи как динамической схемы действования при понимании существенна только благодаря тому, что этот генезис связан с какой-то мерой общности рефлексии у автора и у его предполагаемого читателя, равно как и с частичной общностью их рефлективной реальности.
  Многие художественные идеи являются результатом рефлексии автора над собственной биографией. Так, велика роль классической гимназии в формировании рефлективной реальности как источника художественных идей А.П. Чехова [Петрова О.А. 1969]. Не случайно художественная идея "Человека в футляре" формировалась долго и постепенно и оформилась у Чехова только в 1898 г. При этом автор все время фиксировал рефлексию типа Р/мД+М: сама "идея футлярности" [Паперный 1961:9] развивалась в его сознании в единстве с образом человека в футляре и не отделялась от этого образа. Лишь достигнув определенного развития, "идея футлярности" фиксировалась как определенный компонент парадигмы невербального мышления, как закономерность общественного бытия дореволюционной России.
  Современный читатель Чехова живет в изменившемся мире, где нельзя встретить людей, социально сходных с главным персонажем его рассказа. Однако без представления о людях, "отгораживающихся" от других, хотя бы без одной общей ноэмы в системе интенциональности Чехова и читателя наших дней была бы невозможна та техника распредмечивания текстовой формы, к которой реципиента выводят динамические схемы действования, в чем-то разделенные между писателем и читателем. Если мы имеем дело с писателем, для которого образ и идея взаимно перевыразимы, то читатель может не только использовать рефлексию типа Р/мД+М, но и дополнить ее рефлективным актом Р/М-К - тем самым; который в отрыве от других типов рефлексии ведет лишь к "пустым разговорам". Здесь рефлексия этого типа продолжает ту работу, на которую, как мы видим, она более всего способна, -работу индивидуации (установления жанрового своеобразия), весьма существенную для относительной полноты понимания каждого текста. Индивидуация невозможна без усмотрения особенностей композиции - ближайшего к художественной идее средства ее опредмечивания, поскольку родовой принцип композиции тот же, какой мы находим в художественной идее, - принцип целостности [Волков 1977:18]. Переживание художественной идеи в единстве с переживанием движения по смыслу приводит в силу наличия композиции, к пониманию идейно-художественной стороны текста, взятого в его жанровом своеобразии. Общности форм, образующих композицию, позволяют реципиенту включать в свое действование не только метасмыслы, но и метасредства.
  Таким образом, композиция - одно из схематизирующих метасредств. При производстве текста "вне структуры художественная идея немыслима" [Лотман 1970:19]. В рецепции художественная идея иногда может быть усмотрена и без рефлексии над формой и структурой текста, но все же фиксация рефлексии в поясе мысли-коммуникации обогащает процесс понимания, укрепляет чувственную видимость художественной идеи благодаря видимости ее инобытия - композиции.
  Особенно важно дополнение схемообразующей рефлексии типа Р/мД+М рефлексией типа Р/М-К в случаях, когда ожидается интерпретация как осознанная и высказанная рефлексия, фиксирующаяся одновременно во всех трех поясах системы мыследеятельности. Художественная идея, переживаемая как нечто идеальное и одновременно опредмеченное в форме, не есть абстракция. Она понятна только через само произведение, дискурсивно осознается только в интерпретации, вне интерпретации она - "чувственная идея".
  8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста
  Хотя в схемах действования при понимании текста проявляется человеческий рассудок, все же надо признать, что и одна схема не обеспечивает полного, абсолютного понимания текста. Каждая схема выводит субъекта лишь на какую-то одну грань понимаемого или на немногие грани. Отсюда опасность универсализации собственного понимания как якобы "понимания всего". Реальность, представленная в тексте, столь многогранна, что даже очень успешное построение одной схемы действования не приводит человека к всесторонности понимания текста.
  Схемообразование выполняет, среди прочих, и задачу функционального ограничения в понимании. Это значит, что, например, у реципиентов живописи происходит восприятие по преимуществу тех или иных систем признаков картины [Дадамян, Дондурей 1979:51]. Именно элементы, позволяющие усмотреть эти признаки, подвергаются категоризации, из которой возникают метаединицы как составляющие схем действования. Состав этих систем признаков у наивного зрителя может быть ограниченным, но это обычно не мешает зрителю быть убежденным в том, что он "все понимает".
  Понимание вербальных текстов с помощью универсализируемых частных схем дает часто совершенно неадекватные результаты. Привычка к ним укореняется. Такова, например, привычка трактовать героев литературного текста как реальных людей с четкой отнесенностью к той или иной социальной группе, "типичными представителями" которой они якобы "являются" (Петя Трофимов в "Вишневом саде" как "революционер" и т.п.; Раневская в той же пьесе как "человек, любящий Россию" и т.п.). При необходимости перехода к новым текстам, в которых актуальны другие грани понимаемого, трудности усугубляются: ведь новая грань понимаемого требует дальнейшего укоренения схематизации, что бывает связано также и с развитием мировоззрения [Franklin I. 1984]. В этой связи можно вспомнить, с каким трудом менялись парадигма трактовки творчества Врубеля как "главы декаданса": интерпретаторы видели в живописном тексте только одну грань понимаемого -отличие этого искусства от живописи Репина и прозы Горького.
  Если понимающий субъект действительно стремится к всесторонности понимания, и освоению основных граней понимаемого, то нужны процедуры переходов между различными гранями, обеспечивающие приближение к всесторонности. Эти процедуры имеют рефлективный характер обращения к тем или иным зонам рефлективной реальности, что открывает возможность для некоторой системы понимания в противоположность универсализации одной из возможных граней понимаемого. Для этого реципиент должен заранее знать, каковы те основные грани понимаемого, системы которых обеспечивает социальную адекватность (= правильность) понимания. Это стремление заранее знать о системе граней понимаемого - единственная гарантия того, что реципиент будет искать и те грани,
  которые "не лезут в глаза". Этот поиск - также момент схематизма действования, причем момент необходимый.
  Отсутствие этого необходимого схематизма объясняется в большинстве случаев непредвидением системы граней. Г.П. Щедровицкий [1984:92] называет такое непредвидение "отсутствием конфигуратора". Конфигуратор - это "изображение объекта, создаваемое в целях... объединения и синтеза разных знаний" (в нашем случае - объединение разных граней понимаемого). Динамическая схема, включающая метаединицы, соотносительные с разными гранями понимаемого, есть результат объединения и синтеза разных граней. Конфигурирование может быть более или менее удачным в зависимости от того, как выполнено объединение. Это единственный способ преодолеть ту ситуацию, в которой реципиент "принимает одно из имеющихся системных представлений объекта за исходное и уже одним этим закрывает себе дорогу к выяснению действительной системы объекта" [там же: 93].
  В нашем случае объектом является само понимание, т.е. субъекту предстоит с помощью синтезирования схем, выводящих к тем или иным граням понимаемого, построить понимание как объект. "Структура объекта, - пишет Г.П. Щедровицкий, -должна быть каким-то образом представлена в изображении еще до того, как мы начнем работу по перестройке и синтезу имеющихся знаний" [там же: 89-90].
  Знание о том, какие предметы понимания нужно сформировать и "как в них нужно двигаться, чтобы эти проблемы решить", - это "план-карта" возможного понимания для случая, когда понимание как объект есть проблема для методолога [там же: 103]. План-карта понимаемого определяется не тем, сколько граней можно придумать, а тем, ради каких целей он составляется.
  Вопрос о план-карте вновь возвращает нас к вопросу о направленности рефлексии. Действительно, если каждая грань понимаемого есть "заместитель" [там же: 78] всего понимаемого как объекта, то способ построения "заместителя" определяется тем, каким образом организуется рефлексия и на что именно обращен рефлективный акт. В каждом случае рефлективный акт, выделяющий ту или иную грань понимаемого, тем самым строит предмет, стоящий в определенном отношении к объекту как целому. В этой ситуации необходимо получить исчисление граней понимаемого, и при этом исчислении следует рассматривать каждый предмет (т.е. каждую грань понимаемого) как продукт мыследеятельности, не тождественный объекту. Вопрос о схемах действования при понимании в каждом случае предполагает знание:
  1)на базе какого участка рефлективной реальности (социальной памяти) происходит работа понимания всех типов (семантизирующего, когнитивного, распредмечивающего);
  2)в форме каких обращений к рефлективной реальности происходит эта работа;
  3)как при этом развивается сама рефлективная реальность, т.е. как социально растет реципиент в ходе семантизирующего, когнитивного и распредмечивающего понимания.
  Ориентировка в гранях понимаемого начинается уже в рамках семантизирующего понимания и уже здесь бывает сопряжена с определенными трудностями (выбор актуализируемой семы в единице текста и т.п.). При переходе к когнитивному пониманию та или иная грань понимаемого актуализируется под
  влиянием конкретного знания. Существуют классификации стратегий когнитивного понимания, поддающегося эмпирической проверке. Такова, например, классификация стратегий для когнитивного понимания с голоса [Ughes 1974]: предикативное понимание ("понимаю, поскольку предвижу" продолжение текста"); ретроспективное понимание ("понимаю, чтобы определить предмет, о котором говорят"); "улавливающее" понимание ("понимаю, чтобы уловить главное в сообщении"); конструктивное понимание ("понимаю, то есть преодолеваю обрывы и алогизмы сообщения"); инференциальное понимание ("понимаю, чтобы прийти к каким-то выводам").
  Очевидно, эта классификация стратегий когнитивного понимания построена на основе критерия "Справляюсь с ситуацией слушателя", и именно этот критерий оказывается ведущей схемообразующей единицей при действовании ради понимания текста. Совершенно очевидно, что можно построить и другой схематизм действования при когнитивном понимании, взяв за основу другую метаединицу.
  В процессе понимания нежелательно, чтобы та или иная метаединица была универсализирована как "единственно возможная" основа "единственно возможного" схематизма. Это не раз уже случалось при разработках рекомендаций по когнитивному пониманию. Избежать этих ошибок можно только при построении конфигуратора, но и для этого нужен какой-то исходный принцип.
  Этот исходный принцип всесторонности при понимании - обогащение способов фиксации схемообразующей рефлексии, задействование всех типов рефлексии, которые сходны в том отношении, что рефлексия всегда обращена на текст, и различны в том, что, как уже отмечалось выше, она замирает, фиксируется, объективируется в разных поясах всей СМД. Если все богатство типов рефлексии остается неосвоенным, то может происходить нежелательная универсализация той или иной грани понимаемого.
  В качестве примера можно привести образцы плохого или хорошего понимания (взаимопонимания) произведений речи в том или ином виде деятельности. Пусть этим видом деятельности будет любительская заготовка грибов. В лесах нашей области встречаются десятки видов съедобных грибов и десятки видов грибов несъедобных; обычно собирают лишь около одного десятка видов съедобных грибов. Сбор грибов требует наблюдательности и разборчивости, и хороший грибник, несомненно, объединяет рефлексию типа Р/мД (она фиксируется, например, в соотнесении ландшафта с предполагаемыми видами грибов) и рефлексию типа Р/М (она фиксируется, например, в парадигме "такие грибы надо собирать. Такие грибы не надо собирать"; парадигма эта у развитого грибника не вербализуется, он "просто" собирает те грибы, которые ему нужны). В рефлексии типа Р/М-К грибник, как правило, не нуждается" например, для привычного сбора грибов безразлична этимология их названий.
  Представим, однако, такую ситуацию: опытный грибник выходит на дорогу и встречает так другого грибника. У последнего в корзине лежат такие грибы, каких опытный грибник не собирает. Происходит диалог:
  Что это такое вы набрали?
  Это? Дождевик обыкновенный, еще - вот видите - твердый, а это колпак кольчатый, его хорошо жарить.
  Да выбросьте вы это сейчас оке!
  Почему?
  Да ведь это, мил-человек, поганки. Дождевик, колпак какой-то -пустые разговоры, как всю семью отравишь - какие будут разговоры?! Поганки -они поганки и есть.
  В этом диалоге опытный грибник фактически обвиняет другого грибника в том, что последний не владеет парадигмой "съедобные/ядовитые грибы" (Р/М). При этом опытный грибник ошибается: в корзине другого грибника фактически находятся съедобные грибы. Ошибка опытного грибника связана с бедностью рефлексии типа Р/мД над опытом реальной действительности, относительно которой он не знает, что в ней есть не только его опыт, но и другой опыт, в частности опыт научного природоведения, зафиксированный в книгах о грибах, где обоснованно рекомендуется употреблять в пищу и дождевик обыкновенный, и колпак кольчатый. Разумеется, эти грибы не только названы, но и изображены в книгах, таблицах и др. Опытный грибник об этом не знает, но не делает и предположения о наличии человека с другим знанием, что было бы естественно при развитости рефлексии типа Р/мД. Вместо этого он обращается к рефлексии типа Р/М-К, в частности и актуализации и реактивации метафоры "поганка". В магический эффект этой метафоры опытный грибник и сам верит, и других хочет заставить верить, т.е. выполняет роль шамана, использующего пустые разговоры для воздействия на тех, кто способен поверить в "магию слова".
  Оставляя в стороне вопрос о том, сколько людей способно поверить глупому опытному грибнику, отметим другое - меру односторонности универсализируемой схемы действования при организации всей работы по пониманию произведения речи. Опытный грибник выпячивает задачу фиксировать рефлексию типа Р/М-К, т.е. он как бы "занимается филологией", но делает это неквалифицированно, поскольку отрывается от рефлексии типа Р/мД над богатой реальной действительностью. Поэтому он оказывается плохим советчиком там, где более всего подошла бы рефлексия типа Р/мД+М. Филолог же (в частности литературный критик) оказывается плохим советчиком, когда он, игнорируя рефлексию типа Р/М-К, способную дать представление об антихудожественной форме текста, расхваливает произведение с якобы "идеологически выдержанной" парадигмой Р/М и сюжетными ходами, построенными по якобы "реалистическому" принципу "Бывают и такие случаи" (Р/мД). Профанирующие эффекты такой филологии и такой критики общеизвестны.
  Понимание текста недоступно, коль скоро рефлектируется только форма; однако оно недоступно и без рефлексии над коммуникативной действительностью. Например, без рефлексии над формами просторечия обычно невозможно определить социальную и географическую принадлежность персонажей [Г.В. Степанов 1969:295].
  Уточнял ту часть конфигуратора, которая обеспечивает появление предметов понимания, строящихся посредством рефлексии типа Р/мД, мы никак не можем уйти от влияния рефлексии типа Р/М-К, которая оказывается мощным ограничителем индивидуального произвола в построении предметов, "корректором" обращений к внетекстовой реальности при распредмечивающем понимании текста.
  Корректирующая роль рефлексии типа Р/М-К особенно чувствуется при построении предмета "Основная авторская интенция", получаемого на основе рефлексии, фиксируемой в поясе парадигм чистого мышления. Вокруг этого
  предмета построено много философских спекуляций современной идеалистической герменевтики; в огромной литературе вопроса написано о чем угодно, кроме одного: форма опредмечивает некоторую содержательность, и поскольку форма выступает как определенная данность, содержательность не может быть вариативной абсолютно. Человек не в состоянии "освободиться" от рефлексии типа Р/М-К, фиксирующейся в поясе коммуникативной действительности. Такая "несвобода" обусловлена, в свою очередь, тем, что человек не может "отказаться" от своего статуса социального существа.
  Точно так же, как человеческий род не может "отказаться" от коммуникации, человек не может "отказаться" быть языковой личностью, представителем человеческой языковой общности, упорно корректирующей мнимую "полную свободу" рефлективных скачков "индивидуального духа" как в поясе чистого мышления, так и в поясе мыследействования. Поэтому конфигуратор для распредмечивающего понимания можно представить так:
  Схема ****
  Грани соответствуют предметам, имеющим разный бытийный статус. Уже Кант [Кант 1966:333] обращал внимание на то, что в эстетической идее к понятию (конструкту чистого мышления) присоединяются представления (типичные предметы эмпирически осваиваемой реальной действительности). Грани, принадлежащие предметам разного бытийного статуса, делают конфигуратор схемопостроения для действий при понимании текста своего рода "полилогическим образованием", в котором грани как бы "вступают в разговоры". Эти "разговоры" -образцы для обучения интегрированию рефлексии, соединению разных ее типов.
  Например:
  Этот текст поэтичен?
  Что вы спрашиваете? Нет внеисторической поэтичности. Введите новый компонент, новую метаединицу в динамическую схему.
  Ах, да, это будет время. По нормативам XVI века это было поэтично. [по: Glowinski 1977].
  Здесь диалог начинается с вопроса, требующего действования в бытийном статусе "переживание поэтики" (Р/М-К), но понимание требует введения категории времени Р/М. Итак. Р/(М-К)+М.
  - То, о чем рассказано здесь, смешно?
  - Смешно. Это Вы про какую культуру спрашиваете?
  - Ах да, ведь "кажущееся достойным осмеяния в одной культуре может восприниматься вполне серьезно в другой" [Гуревич 1975:317]. Теперь понятно.
  - Что оке понятно?
  - А то, что древним ацтекам это не было смешно.
  Итак, Р/мД+Р/М.
  "Делегатка" Г.Г. Ряжского, "Работница" КС. Петрова-Водкина, "Девушка в футболке" А.Н. Самохвалова - что в них находят гениального? Ведь это портреты конкретных лиц. Лица женщин симпатичны, вот и все. За что же так хвалить художников?
  Верно: это портреты конкретных лиц. А если посмотреть по-другому?
  Как?
  А через двадцатые годы.
  А что это было?
  Вера в рождение нового мира. А с ним - и нового человека.
  Да. Но тогда это не портреты конкретных лиц.
  Что же это?
  Портрет-тип. Портрет, изображающий веру в рождение нового мира и нового человека, образ которого типизируется.
  Да, но при этом в каждом случае портрет остается портретом конкретного лица.
  Если уж идти по такому пути и добавлять слова "и при этом", то и я скажу эти слова: и при этом - утверждение определенной манеры портретирования.
  Итак, Р/мД + (М-К) + М.
  В приведенных примерах диалога происходит "поворачивание" рефлектируемого объекта: по мере понимания усматриваются ("приближаются к взгляду") все новые и новые грани понимаемого, строящие предмет понимания, и задействуются все новые и новые метаединицы, составляющие схемы действования при понимании. Есть основания считать, что подобному "поворачиванию" рефлектируемого объекта следует учить в школе, хотя нынешняя предметная система затрудняет поиск места для подобных занятий. Эти занятия - обучение рефлексии с установкой на всесторонность понимания текстов культуры (и не только их) - пока еще не поддаются сочетанию с составом сложившихся школьных занятий. Поэтому рефлексии с установкой на всесторонность понимания должен каждый учиться самостоятельно, если он хочет спастись от односторонности и поверхности понимания. Настало время обратиться к вопросу о составе схем действования при понимании текстов, о процессе схемопостроения и о научении схемообразующей рефлексии всех потенциальных читателей и слушателей, всех реципиентов культуры. Задача филологии - помочь народным массам достичь и всестороннего, и глубокого, и истинного понимания культуры.
  Глава IV. ХАРАКТЕРИСТИКИ СХЕМООБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ
  1. Схсмообразовапис как процесс
  Схема действования реципиента обусловлены схемами действования продуцента. В частности, совершенно очевидно, что во многих случаях некоторые явления в построении текста зависит от выполняемой автором антиципации тех действий и состояний, которые будут присущи реципиенту данного текста. Анализ текстов, равно как и анализ действий понимающего субъекта, убеждают в том, что, во-первых, существует развитая система схем действования при понимании текста, во-вторых, форма и семантика текстов культуры в значительной мере адаптирована к предстоящему развертыванию этих схем читателем или слушателем.
  Существует представление, согласно которому понимание текста совершается как набор актов, для выполнения которых достаточно использовать некие готовые трафареты ("фреймы"), "наложение" которых на текст универсально обеспечивает понимание. Соответствующие наблюдения над текстами также направлены на поиски "фреймовое(tm)" уже в самом построении текстов, в их семантике и синтаксисе. Разумеется, в тексте можно найти и признаки этих свойств, однако в действительности "трафаретные акты" в мыследеятельности реципиента обеспечивают (причем частично) только семантизирующее понимание, они мало в чем помогают когнитивному и распредмечивающему пониманию. Схемы действования при этих двух видах понимания ориентированы не на воспроизведение денотатов, а на построение смыслов. Поэтому схемы действования при понимании приобретают свойства основных средств рациональной интеграции и категоризации представлений, возникающих по ходу рецепции. Текстопостроение тем успешнее, чем в большей мере оно предусматривает возможности свободного и при этом целенаправленного развертывания динамических схематизмов при понимании текста. В настоящее время филологический интерес представляет самый статус только лишь нащупываемых научной рефлексией единиц тех динамических схематизмов, которые дают жизнь как рецепции, так и продукции качественных текстов культуры.
  Рефлективные процессы продуцента и развитого реципиента высококачественного текста культуры имеют много общего. Особенно важно, что успех текстопостроения и текстовосприятия во многом зависят от того, в каких поясах СМД (по базовой схеме, разработанной Г.П. Щедровицким) происходит фиксация (объективация) рефлексии. Эти фиксации образуют довольно сложную мозаику, при реализации которой (в любой из организованностей рефлексии - в текстопостроении, понимании, возникновении собственно человеческого чувства и т.д. и т.п.) восстанавливается и создается множество частных элементарных смыслов, т.е. конфигураций связей и отношений между всеми составляющими соответствующих ситуаций как коммуникации, так и деятельности участника коммуникации (и продуцента, и реципиента, и интерпретатора, и критика, и педагога, и режиссера и т.д.). Элементарные смыслы поддаются усмотрению благодаря множеству элементарных средств текстопостроения. Категоризация смыслов и средств приводит к появлению метасмыслов и метасредств, которые впрочем, по ходу действования с текстом могут категоризоваться и далее.
  Мысль о Schematismus der reinen Verstandbegrijfe принадлежит Канту - так назван раздел в "Критике чистого разума". Схемы состоят из категорий. Добавим к
  этому, что коль скоро некто мыследеиствует не по схеме, то такое действие есть отклонение от принятого порядка схематизации. Иначе говоря, схемы мыслятся в процессе понимания фактически всегда. А.В. Гулыга [1977:114] пишет о понятии "схема" в его первом приближении в "Критике чистого разума" Канта [1780]: "Это как бы полуфабрикат продуктивного воображения, нечто совсем удивительное - с одной стороны, чувственное, с другой - интеллектуальное, "посредующее представление", "чувственное понятие"... "Кант... решить пытается именно диалектическую задачу - совместить противоположность чувственного и логического".
  Термин "схема" в том значении, которое приспособлено к растягиванию смысла, введено в лингвистику текста и нарратологию в середине 1970-х годов [Bobrow, Norman 1975; Rumelhart, Rumelhart, Ortony 1976; Rumelhart 1977]. Постепенно соответствующие представления были интегрированы учениями о динамических моделях языка - учениях, образующих "центр современной лингвистики" [Безменова 1988:77].
  Процесс схемообразования является достаточно сложным и многофакторным. Так, выбор направления и вообще всей топографии растягивания в значительной мере регулируется экспектациями. Далее, при растягивании смыслов значительное число частных смыслов подминается, но и частные смыслы и частные средства -"мотивы" и "тематические элементы" могут не подпадать под "подминающую" мощь схематизма и существовать наряду с метаединицами, покрывая при этом до 50% текста [Tarlinskaja 1986]. При этом идет растягивание одной или нескольких нитей, а даже одна нить - это уже схема [программа вопросов на подобные темы впервые появилась в работе Maruno, Takagi 1980]. Вообще подобные вопросы не случайны: понимание (и как процесс, и как субстанция) ненаблюдаемо. Оно манифестируется только в высказываниях о "полученном понимании", но эти высказывания - это уже интерпретации. Поэтому в связи со схемообразовании многое еще неясно.
  Так, мысль о том, что в ходе "семантической обработки" имеет место отношение суперординации/ гипонимии (т.е. эффект "подминания" под катящийся снежный ком на нитях растягиваемого смысла) высказывалась еще в середине 1970-х годов [Collins, A.V. Loftus 1975], но через десятилетие была слышна критика работ такого рода в связи с их низкой проверяемостью [напр., Elosua de Juan 1986]. Действительно, только на основе продуктивного воображения можно представить, как идет захват частных единиц метаединицами, каким образом устанавливается соотносительность элементарных единиц и метаединиц. Можно представить это так: рассыпь частных единиц в хорошем тексте не является чисто случайной, чисто энтропийной. Имеется рекуррентность хотя бы какого-то одного свойства тех простых единиц, которым "суждено" открыть для реципиента ту или иную метаединицу. Потому в стиле данного писателя всегда есть идентифицирующие его элементы. Некоторые частные единицы рекуррентны физически, другие дают рекуррентность того или иного своего аспекта, третьи лишь каким-то образом "напоминают" о рекуррентностях и сходствах. Последнее происходит при актуализации одинаковых или сходных следов рефлективного акта, следов и следствий обращения к рефлективной реальности. Поэтому, кстати, процесс схемообразования ритмичен в широком смысле слова: "Ритм в любом своем проявлении действует как структурообразующее начало, интегрируя отдельные повторяющиеся моменты в единую целостность формы данного явления или процесса" [Гусев 1981:80]. Метаединицы "подминают" под себя ритмосимметрично расположенные частные единицы действования при понимании; как бы предвидя это,
  автор текста располагает частные единицы так, чтобы в акте "подминания" был некоторый усмотримый ритмический порядок.
  Подминается не все, в первую очередь не подминается то, что не "ритмично" или плохо поддается категоризации. Таковы попавшие в мир смыслов частные содержания, образующие "окна референции" [M.-L. Ryan 1987]. До этого Л. Райен [M.-L. Ryan 1982:17] уже обращал внимание на неуниверсальность "подминания": при развертывании схемы "возникают новые и неизвестно куда относящиеся элементы. Процесс так и не может никогда завершиться. Схематизация возможна, но она всегда встроена в необходимое дальнейшее развертывание, что делает любую парадигматическую схему, покрывающую ряд элементарных единиц, полностью конспективной формой, обладающей неизбежной неполнотой и несущей потенциальную внутреннюю противоречивость". Схемообразование оказывается в значительной мере движением между уникалиями и универсалиями, что позволяет осваивать смыслы посредством как конкретизирующих, так и универсализирующих обоснований [Никитин 1981]. "Схема... содержит в себе двоякую функциональную характеристику и есть нечто "среднее", отличающееся от чувственного созерцания общезначимой, необходимой и категориально определенной формой, а от чистого понятия - чувственной наглядностью. По своим же субъективным источникам схема есть продукт скрытой "в глубинах человеческой души" способности продуктивного воображения, которая также является "промежуточной" способностью".
  Эти свойства делают схемообразование универсальным определением понимания. Движение схематизма всегда происходит как в направлении от метаединицы к элементу, так и от элемента к единице [Шехтер 1981:249]. Одновременно растягивается много нитей, образующих схемы, между ними возникают лакуны, которые читатель заполняет или устраняет [Iser 1975a:235], причем все это касается схем не в том отношении, что эти схемы "существуют": они не существуют, а производятся, порождаются. Поэтому схемы действуют только в рамках процесса [Iser 1975b:253].
  Представление о направленности схематизмов как от метаединиц к элементам, так и в обратную сторону - снятие проблемы "переход от верха к низу/ от низа к верху" (при семантизации и когниции): дело в том, что схематизация использует все степени частности и категоризованности, все степени элементарности и метаединичности, когниции и метакогниции, усмотрения частностей и усмотрения категоризации.
  Благодаря названным свойствам схемообразования этот процесс превращается также в сильное средство организации умственной работы реципиента. В понимании по динамическим схемам реализуется "фундаментальная синтезирующая функция разума" [Автономова 1988:259] - синтезирующая потому, что синтезирование есть схватывание целостности. Собственно схватывание целостности и есть понимание [там же: 260], в ходе которого, идет и другая работа рассудка - селекция (сбор информации из знаков нижнего порядка), синтез (перекодирование информации в суперзнаки путем категоризации и комбинирования), анализ (усмотрение универсальных организованностей знаков в виде метаметаединиц [Gunzenhauser 1962]. Главная же ценность схемообразования для развития разума заключается в том, что схемообразование есть наивная, обыденная и недискурсивная форма восхождения от абстрактного к мысленно конкретному, т.е. к более богатому, чем было бы абстрактное, могущее возникать на основе лишь обобщений. Динамическое схемообразование не имеет формы логической операции, описанной Гегелем и Г.П.
  Щедровицким при исследовании восхождения от абстрактного к мысленно конкретному, но имеет те же последствия: реципиент выходит к метаединицам, которые богаче элементарных единиц не в силу обобщения, а в силу трансцендирования как особой техники понимания. При переходе от элементарной единицы к категоризованной единице не действует закон обратной пропорциональности объема и содержания: ведь метаединицы - не понятия (и тем более не общие представления), а категоризации другого рода.
  Категоризация в рамках динамической схемы имеет характер трансценденции: уже само воображение, необходимое для схемообразования, есть, по Канту, "трансцендентальная способность суждения". Переход от элементарных единиц к метаединицам и метаметаединицам - это не только трансценденция, но и трансфигурация [В.П. Литвинов, устное сообщение в 1990 г.]. При этом трансценденция и трансфигурация при схемообразовании могут быть не очень броскими и заметными: элементарные единицы при трансцендировании в метаединицы могут быть так малы, что они действуют при безотчетном восприятии даже "формальных мелочей" вроде чередования определенного и неопределенного артиклей [Werth 1976]. Вообще метаединица потому и является категоризованной единицей, что (1) в ней категоризовано частное; (2) с ее помощью можно говорить о чем-то, представлять, развертывать, обобщать частное, данное в частных единицах.
  При этом (2) чем-то напоминает соотношение между предметной теорией и метатеорией, между языком-объектом и метаязыком [Кураев 1977:65].
  Схемообразование приводит к тому, что схемы действования оказываются богаче, нежели действия с отдельно взятыми элементарными единицами. Так, в частности, процесс схемообразования включает как сукцессивный, так и симультанный аспекты [Т.П. Зинченко 1983]. Или: Хронологическое время в тексте богаче по смыслу, чем элементарные единицы, указывающие время, поскольку при схемообразовании метаединица "время" образуется с участием и лексики, и грамматики, и экстралингвистики [Comrie 1986]. Благодаря этой схематической связанности и организованности появляются средствиальные и метасредствиальные корреляты к смыслам и метасмыслам, и временные отношения в тексте имеют не только функцию передачи информации о времени, но и приобретают определенную текстообразующую функцию, заключающуюся в установлении связок между различными частями текста, способствуя тем самым его когерентности [Dorfinueller-Karpusa 1985].
  Схемы действования развертываются в процессе понимания на основе нахождения в тексте элементарных единиц в виде "опорных тематических рядов" [Быков 1984]. Эти ряды состоят из предметов непрерывной перцепции в горизонте интенционального переживания" [Husserl 1969:§2a]. Нити образуют пучки, а синхронный срез всех нитей в пучке - схема, демонстрирующая способ действования при понимании.
  Процесс схемообразования характеризуется следующими чертами:
  1. Схемообразование модифицируется мерой существенности тех или иных признаков встречаемых "пылинок" элементарного состава.
  2. При схемообразовании из рефлективной реальности задействуется не только "центр", но и "периферия" опыта.
  3. Среди "пылинок" - не только смыслы и средства, но и обломки ситуаций.
  4. После образования на той или иной нити какой-то метаединицы складывается положение, при котором каждая последующая частная единица воспринимается как репрезентант метаединицы. Соответственно, каждая частная единица так же пробуждает рефлексию над метаединицей, как метаединица пробуждает рефлексию над частными единицами.
  То, что при схемообразовании среди частностей есть не только смыслы и средства, но и ситуации, требует рассмотрения способа разветвления ситуаций. Ситуациям при их разделении на более частные ситуации присуще деление дихотомическое, трихотомическое и всякое иное.
  Ценность схем действования при понимании весьма велика во многих отношениях. Схемы действования обеспечивают преодоление разрывности и разбросанности элементарных смыслов. Возникающие по ходу схематизации метаединицы придают "объективность" и стабильность (относительную однозначность) элементарным единицам; они делают частные единицы проверяемыми, выполняют функцию "механизма улавливания знакомого" [Панкевич 1978:34]. Как писал Р. Пиппин [Pippin 1976:159]; "схемы объясняют, каким образом категории могут обусловить возможность наличия некоторого определенного эмпирического смысла - например, причинности". Наконец, действование по схемам - преодоление традиции, согласно которой схемы могут быть произведены и модифицированы только в процессе выработки стратегий [в соответствии с целями и ситуациями - см. Meutsch 1984; Meutsch 1986; Graessner и др. 1979; Graessner 1981]. Эти авторы не видят, что схемы - источник техник, для них техника - источник схем, поскольку под схемой понимается нечто нединамическое, застывшее.
  То, что процесс понимания развертывается на основе схем действования, делает несостоятельной теорию проб и ошибок в ходе понимания. Действительно, благодаря схемам можно сразу, а не на основе проб и ошибок, понимать "правильно" (то есть адекватно некоторой грани понимаемого, принадлежащей общему полю социальной адекватности). Другой момент ценности схем: они делают процесс понимания структурным процессом. Схемы действования при понимании - это замены набора произвольно расположенных стимулов какой-то упорядоченной конструкцией, которая и канализирует действование в направлении определенных категориальностей. Тем самым повторение запоминаемого вытесняется действительным пониманием.
  В связи с только что сказанным выдвигается проблема - каковы основания нанизывания элементарных смысловых единиц на одну и ту же нить. Иначе - каковы основания того, что растягиваемая смыслообразующая нить "подминает" именно данные, а не другие элементарные единицы? Основной принцип такого выбора и такого соединения - безусловно, способность соединяемых элементов перевыражаться в рефлективной реальности, их однородность как с эмпирической, так и с методологической точки зрения (однородность, разумеется, дополняется разнородностью, коль скоро последняя выступает как одно из начал при построении рефлективной реальности). Процесс схемообразования не может быть "до конца упорядоченным" и "до конца целесообразным". Это имеет две причины:
  А. В ходе схемообразования может происходить изменение смысла. Смысл зависит от коммуникативной ситуации, а не только от характера нанизываемых
  элементарных смыслов. Коммуниканты вносят множество эпистемических факторов в коммуникативную ситуацию. Эти факторы - не условия успеха "упорядоченности", это - условия успешной коммуникации, причем как в случае, когда практика построена на условности, так и в случае, когда она основывается на правиле. При изменении смысла заметна определяющая роль прецедентов в схемообразовании; эти изменения могут даже войти в историю языка [Busse 1986].
  Б. По мере развертывания схемообразующих нитей происходит следующее: то, что уже введено благодаря этому развертыванию, тем самым неявно присутствует в любом последующем месте текста, в котором это присутствие дает пищу внутритекстовой рефлексии, (это часто неудачно называют "образованием подтекста"). В действительности это импликационное присутствие введенных нитей схемообразования. Процесс схемообразования - это одновременно много процессов образования нитей растягивания, идущих от элементов к единицам и наоборот. Все эти нити могут быть приняты за одновременно действующие и при этом взаимодействующие уровни категоризации. Эти действия и взаимодействия на разных уровнях происходят более или менее одновременно [Campbell 1982, гл.18]. В связи с данным представлением А. Кёстлер [Koestler 1969] предложил дополнить концепт "иерархия" концептом "голархия" - открытая система "голонов" с "бесчисленными петлями подкрепления и с гибкими стратегиями" [Hampden-Turner С. 1981:162]. По ходу своего развертывания одни нити сохраняются на большой протяженности текста, другие - "уходят в песок", третьи "утолщаются" за счет других влившихся в них нитей (актуализация нитей), четвертые - напротив - утонынаются, деактуализируются. Как отмечает О.П. Панкеева [1991:39], в пучке растягивающихся нитей могут иметь место разные случаи:
  1. Сосуществование нескольких смыслов без слияния.
  2. Доминирование одного смысла над другими.
  3. Поглощение смыслов метасмыслом, причем элементарные смыслы не сохраняются.
  4. То же, но какие-то из элементарных смыслов все же сохраняются.
  5. Слияние смыслов после ряда взаимопереходов.
  6. Метасмыслы на основе параллельно растягиваемых смыслов, не сливающихся друг с другом.
  Вообще процесс схемообразования есть рождение и отмирание и новых метаединиц, и, собственно, новых схем. Новые схемы взаимодействуют с теми, которые уже есть в наличии, и рефлективно связываются с теми, которые уже исчезли. Эта смена схем и есть то, что иногда называют "сменой акцентов". При этой смене может быть и сближение смыслов, но может быть и так, что элементы будут соотноситься друг с другом на расстоянии больших отрезков текста, оставаясь на одной и той же нити, но при этом на нити есть большие отрезки без элементов и без единиц. В.В. Виноградов [1963:119] считал это спецификой словесно-художественного образа. Метасредства также могут значительно отстоять друг от друга на нитях, обеспечивающих опредмеченность смыслов и метасмыслов. Это может реализоваться как относительно редкое появление слов, принадлежащих к одной и той же тематической группе. Более частое появление слов одной тематической группы приводит к "выпячиванию категории" - той именно категории, благодаря которой эти слова и оказались тематически объединенными. В таких текстовых ситуациях средства стиля задерживают процесс схемообразования [Mickelsen 1981:72], они "антинарративны" [Cohn, Dorrit 1971:293], то есть смыслорастягивание мешает наращиванию содержания. О замедляющей функции
  стиля писали также Ст. Ульман [Ullmann 1957] и Ж. Дюбуа [Dubois J. 1963]. Например, как отмечает П.И. Тартаковский [1963:130], в стихотворении Дм. Кедрина "Зодчие" метасредство "обособление синтагмы" опредмечивает метасмысл "грозное присутствие царя":
  И тогда /государь /
  Повелел / ослепить / этих зодчих /
  Когда же поэт переходит к опредмечиванию смысла "судьба ослепленных зодчих", интонирование запрограммировано таким образом, чтобы в середине стиха было нельзя остановиться, что и приводит к "переживанию пронзительности":
  Ив Обжорном ряду, /
  Там где заваль кабацкая пела/
  При развертывании схем действования редко возникает такое положение, при котором то, что было ранее реализовано в той или иной развертывающейся нити, пропало бы бесследно. "Роман - вещь живая... в каждой из его частей есть нечто и от всех других частей" [Ricardou 1967:25] - ведь художественная реальность не только создается продуцентом, но и постоянно существует для него. Эта ситуация подчинена и более общему правилу: прошлый опыт забывается, но не исчезает бесследно: он просто латентен и пассивен. При пробуждении рефлексии он оживает и реализует развертывание схемы действования, причем не так, как это случилось бы во времена появления опыта [Husserl 1973:122-123]. Вообще линейная представленность нитей реципиенту никак не лишает их фактической многослойности, нелинейности, конструированное(tm) по "принципу матрешки" и пр., коль скоро мы берем развертывание аналогичных мыслей в действовании не реципиента, а продуцента. Кстати, поэтому может быть так, что нить, приспособленная как будто только для передачи смыслов в рамках распредмечивающего понимания, каким-то образом включает в себя и процесс развертывания в рамках когнитивного понимания: ведь "этап объяснения не есть чисто негативная инстанция в отношении понимания" [Автономова 1984:14].
  Очевидно, смысл, получающийся на синхронном срезе динамической схемы действования - это "не продукт, а процесс, непрерывный процесс взаимодействия между индивидом и средой, между старыми и новыми схемами" [Weaver 1985:306]. Этот процесс во многом похож на процесс доминанты [Ухтомский 1950]. Доминанта - господствующая величина, определяющая конечный эффект и при этом вбирающая частные эффекты, тонизирующиеся от них, несмотря на их слабость и частный характер. Схемы разворачиваются в тексте, и текст служит контекстом развертывания схем. Этот контекст и есть пробудитель той рефлексии, благодаря которой схемообразование идет дальше. Контекст имеет два аспекта [Schustack L.U. 1987]:
  1. Локальный (лексический), обеспечивающий сильное семантическое привязывание к непосредственно предшествующему слову.
  2. Глобальный, существующий благодаря недавнему упоминанию слова ранее в дискурсе. Это - интротекстуальная рефлексия.
  При этом: (1) облегчает извлечение из памяти самого слова, (2) облегчает интеграцию с репрезентацией текста, скорее чем специфическую идентификацию
  слова. Это и есть начальный этап развертывания схемообразования как основания действования.
  Существенно, что в (1) и (2) в каждом непосредственном случае довольно трудно различить, имеем ли мы интеграцию ассоциативного типа или уже перешли к рефлексии как основанию схемообразования. Это - первая неопределимость процесса действования по схемам, первая неопределимость процессуальной стороны понимания.
  Вторая неопределимость: во многих случаях невозможно установить, подмята ли уже та или иная единица схемообразующей нитью или нет. Теорема Геделя говорит: Неопределимость отнесенности элемента к системе есть "знак того, что система может быть продолжена, растянута" [Hofstadter 1979:222]. Поэтому трансценденция смысл - метасмысл - метаметасмысл никогда не бывает абсолютной. Известно лишь одно: растягиваемые нити схемы имеют неодолимую тенденцию к интегративности. И если ими в тексте еще не все захвачено и подмято, куда-то включено, категоризовано и подчинено, то это только потому, что схематизм просто получил сопротивление, не успел, но стремление остается. Благодаря именно этому свойству именно схем действования при понимании и обеспечивается "целостность текста": текст функционирует как единое целое, несводимое к сумме составляющих его элементов [Бухбиндер, Розанов 1975]. Однако это относится к производству и пониманию текста, а не к какой-то "объективности текста". "Объективность", если брать ее без "субъективности", как раз и есть неинтегрированное множество элементов, что всегда и наблюдается при непонимании, обусловленном отсутствием схем действования. Лингвистика текста - лишь переотражение риторики и герменевтики. Именно задачи этих двух деятельностей создают единство множественности воздействий, когда растягивающаяся нить оказывается способной подминать под себя и повторы, и метафоры, и значащую длину синтагмы, и делимость текста на композиционные части - конструкты, которые вне текстопостроения и понимания имеют друг к другу весьма малое отношение. Интегративность схемообразования есть источник единства текста.
  Действительно, материалом для схемообразования оказываются все "вещи", объединенные на основе широчайшего общего принципа. У Гуссерля [Husserl 1977:61] объединены: реальные вещи, переживания, числа, положения вещей (обстоятельства), закономерности, теории и т.д. Их общий признак: Sie mir gelten (они меня касаются), они суть cogitata (их можно помыслить).
  Очевидно, схемы действования обладают значительной интегрирующей потенцией. Поэтому при образовании метаединиц категоризации подвергаются любые элементы - как "интеллектуальные", так и "эмоциональные" [Serowy 1982]. Восприятие, даже зрительное, всегда сопряжено с осмыслением и категоризацией [Гадамер 1988:137]. Все, что мы слышим и видим, уже тем самым несет смысл. Этот смысл сразу расчленяется на ноэмы.
  Рефлексия, выводящая к ноэмам, есть обычно рефлексия обыденная. Обыденная рефлексия интересовала Э. Гуссерля. Трансцендентально-феноменологический (интенциональный) анализ, как пишут Е.К. Быстрицкий и С.А. Кошарный [1987:75] "по Гуссерлю, представляет собой раскрытие интенциональных импликаций сознания - освещение присутствующих в нем скрытых, нетематических, "маргинальных" фоновых созерцаний, всегда сопровождающих в качестве анонимных смысловых горизонтов акты рефлексивного конституирования субъектом
  тематических объектов познания - вещей, находящихся в "фокусе внимания". Анонимные смысловые горизонты функционируют как "неподконтрольные для объективирующей рефлексии предметные смыслы познаваемого, и прежде всего -как его "смыслоконструкция" в форме "предмета" (смысла или метасмысла). Связи сознания, даваемые обыденной рефлексией, позволяют человеку "даже неведомое воспринимать и осмысливать в привычных ("сподручных") формах "предмета", "физической", "объекта культуры". Эта рефлексия - "пассивный синтез", получаемый без осознания, но оставляющий не менее заметный след, чем то, что актуально осознанно.
  Смыслы могут получаться из интенциональных отношений - оценки, желания, переживания и пр., и соответственно они классифицируются как смысл-оценка, смысл-воспоминание, смысл-переживание, смысл-сопоставление, смысл-надежда, смысл-ожидание и пр. Иногда смыслы имеют обличье коннотаций, то есть привязанности к какому-то отдельно взятому слову как к единице лексической системы. В процессе схемообразования коннотации могут актуализироваться в составе полисемических единиц или даже возникать из смыслов контекста и прилипать к отдельному слову, придавая ему при этом стилистическую релевантность и каким-то образом сочетаясь с денотатом [Schippan 1987].
  Вообще при схемообразовании как процессе встречаются между собой данные текста и данные рефлективной реальности. При этом свою роль играют социальные и ситуационные условия обработки текста; действующее знание; а также влияние невербальных элементов коммуникации [Mandl H., Schnotz W. etc 1985; Mandl e.a., 1984].
  Как отмечает М. Дюбуа [М.Е. Dubois 1984], неясно является ли схемообразование единым интегральным процессом или же он состоит из иерархии уровней - уровней, связанных с разными готовностями. Так или иначе, интеграция есть, она реализуется как создание организованностей. Последние более содержательны, чем сумма элементов вместе с метаединицами. При этом одновременно идут два процесса [Baylin, Krulee 1983] - (а) схемопостроение; (2) семантическая интеграция частных единиц в растягиваемую схему. Бихевиоризм трактовал интеграцию так: буквы понимание слов.
  В гештальтпсихологии же целое "видно" раньше частей, то есть процесс активен, чего в бихевиоризме не было. Школьник лучше понимает тогда, когда интегрирует все полученные из рефлективной реальности данные фонетики, грамматики, семантики. При этом представление о смысле влияет на восприятие слов и букв [Otto 1982], и происходит растягивание, но растягиваются не только смысл и метасмысл: вместе с ними растягивается и риторический эффект [Nida 1987].
  Хорошие читатели конструируют схему действования с текстом по мере чтения, причем задействуют процедуры по интегрированию новых "тем" [Lorch e.a. 1985], то есть содержаний и смыслов. "Интеграция" - это просто другое слово для "подминания под себя" схемой новых частных элементов, среди которых и "тематические структуры" (содержания), и смыслы, и средства текстопостроения. При этом реципиент переживает метасредства "тип движения" по критериям: скорость, ритм, единство, направленность. Нити схеморазвертывания сходны с линиями, образующими композицию в живописи XX века. Таковы, например, пучки линий у В.Э. Борисова-Мусатова в эскизе "Осенний вечер" [Кочик 1980:14]. Смысл-"образ" "неторопливо-размеренного движения" опредмечен слева направо так:
  начальный импульс для развертывания схемы - полосы рустовки каменного грота. За этим тянется ветка жимолости, ровная полоса ручья, группа женщин (движение переходит от фигуры к фигуре). При этом первая женщина еще неподвижна. "Это нарождающееся движение принимает жестом руки идущая рядом с нею подруга и направлением взгляда отсылает его следующей". Третья женщина подается вперед. Четвертая уже в движении. Пятая перевыражает спад движения.
  Далее - возобновление движения (Три фигуры, передняя наиболее подвижна). Рефлексия над предметным представлением (Р/мД) запрограммирована при этом акте схемообразования: "Наш взгляд невольно следует по линии развития действия" [там же].
  Параллельно развертывается и другая схемообразующая нить - "волнистость движения". Здесь участвует схемы ритма fc фигурах: 2:1 2^1 2:1 и далее ритм - и в деревьях, и в строении на заднем плане, и в облаках, и в цветовых пятнах. При этом постоянно происходят скачки в ходе категоризации от элементов к единицам, например, от синтаксиса к композиции [Волошинов 1929:94]. При этом инкорпорируются знаки - силою смыслов; смыслы - силою метасмыслов; средства -силою метасредств; частные результаты распредмечивания - силою метасвязок; все наличное в тексте - силою художественной идеи.
  В ходе схемообразования демонстрируется либо само схемообразование, либо модификации схемообразования, либо схемы нарушения схемообразования, либо схемы производства схем. Таким образом, схемообразование может втягивать реципиента в феноменологическую редукцию, но оно же может выводить реципиента за пределы схемообразования, в еще одну рефлективную позицию.
  Процесс схемообразования начинается с той концептуализации, которая необходима для категоризации. Есть концепт знака и концепт типа, отсюда -проблема лингвистической системы в ее отношении к концептуальной. Принципы концептуализации [по: Beutner 1985]:
  1. Запоминаемость, пригодность для обучения.
  2. Формирование прототипов.
  3. Асимметрия сходства и расстояния.
  4. Принцип сходства.
  5. Концептуальная комбинируемое^.
  6. Немонотонность концепта обоснованной последовательности.
  Таковы те принципы, по которым осуществляется выбор единиц для подминания, интегрирования по ходу развертывания смыслообразующей нити. Под эти шесть определений подходят не только частные смыслы, но и события, персонажи и пр. [Morrow 1985]. Например, в отношении персонажей может образовываться метасмысл "система мотивировок действий персонажей" как система причинно-следственных структур в трактовке героев. На тех же основаниях могут подминаться детали пейзажа, превращаясь в полный пейзаж (т.е. детали ситуации превращаются в ситуацию как метасвязку, объединяющую и интегрирующую смыслы со средствами текста. У Тургенева в роли метасвязки может выступить лес, или небо, или поле и т.п. Все эти элементы могут трактоваться как актанты. В актанциальной модели - набор актантов, как частных, так и метасвязочных. Единство актантов обеспечивает взаимопереходы персонажей и действий [Pavis 1980:19], и идей, и представлений, и вообще всего, на что обращена рефлексия реципиента. Ряд
  авторов (Пропп и др.) пытались исчислить конечное число актантов. Д. Грейма [Greimas 1970] строил оси отношений актантов: отправитель - получатель, субъект -объект, содействующий - противостоящий. Любой элемент может оказаться интегрированным схемообразующей нитью - в том числе и такой, который попал по невниманию или в силу непонимания. Исключение представляет разве что графика -пунктуация и т.п., образы букв и т.п. [M.-L. Ryan 1982:19].
  Такое изобилие интегрируемых элементов приводит к тому, что своей очереди на интегрирование ждут многочисленные элементы, а схемообразующие нити не успевают их категоризовать. Отчасти это связано с тем, что процесс идет неровно, все время сталкиваясь с противоборством тенденций:
  избыточность/ энтропийность,
  экспликационность/ импликационность,
  актуализация/ автоматизация,
  полифония/ монофония,
  многоракурсное/ одноракурсное усмотрение (авторское).
  Левая сторона этих пар дает все новые и новые средства, каждое из которых стремится приобрести и приобретает свои смыслы, но и эти средства, и эти смыслы плохо подминаются категоризующими нитями и остаются в статусе элементов. Одновременно с независимостью элементов от единиц возможна и независимость от единиц и метаединиц от элементов. Е.С. Смирнова-Чикина [1974] отмечает, что читатель 1842 года не знал словосочетания "Мертвые души": душа считалась бессмертной. Поэтому в схемообразующий процесс сразу вводилась метасвязка "нечто странное". И уже двигаясь от этой метаединицы, читатель начинал обращаться к метасредству текста - "внимание автора ко всякой детали, представленной в тексте".
  Отметим еще две детали интегрирующей работы схемообразующих нитей:
  1. Вся работа понимания может меняться в зависимости от введенности того или иного конструкта. О.А. Овчаренко [1984] описывает споры на тему: "Свободный стих - стих или проза?" Между тем, ответ зависит от того, введена ли в контакт реципиента и продуцента метасвязочная единица "стихотворность".
  2. Развертывание схем действования при понимании бывает подчинено концовке произведения, придуманной продуцентом раньше предшествующего текста [Медведев 1928:189; Долгополое Л.К. 1959:170; Долгополое Л.К. 1964:164].
  Схемообразование универсально: оно имеет место везде, где есть дискурс (от поэмы до болтовни спутников по купе вагона), и где есть реципиент. Да и текста может еще не быть: уже фонема воспринимается по нормам категориального восприятия [Wood 1975]. В частности, фонетический контраст строится на нескольких "отчетливых акустических свойствах речевого сигнала" [Repp 1982:87], причем эти свойства можно представить как линейно, так и топологически. Что же касается ведущего компонента схемообразования - смыслов, то они иногда существуют в схемах, иногда возникают в них, что и дает противопоставление: смыслы: наличные/ готовые возникнуть.
  Несомненно, процесс понимания, данный в схемообразовании, есть проявление рациональности культуры, хотя эта рациональность и не классична. Наращивание и растягивание смыслов сопровождается сменой схем, а одновременно - и построением метасмыслов. При этом предметом освоения являются
  последовательно: предложение, смысл предложения, отдельные референты. Иначе говоря, схема работает тогда, когда можно предвидеть иррадиацию смысла в направлении референтов (денотатов).
  Универсальность схемообразования в бытовании системы "человек - текст" столь велика, что само понятие "текст" зависит от процесса схемообразования. Как отмечает Дж.-М. Адам [Adam 1988] "общий эффект текста есть результат специфического сочетания когезии, последовательного развертывания и прагматической когерентности/ релевантности". Универсальность схемообразования подтверждается и психологически. Так, С. Эрлих [Ehrlich 1985] показал, что дети 9-10 лет, способные идентифицировать тему (как метаметаединицу), лучше понимают повествование, описание и диалог.
  В сущности, такая универсальность схемообразования обязана своим существованием тому обстоятельству, что схемообразование есть развитие как понимания, так и готовности к нему. Так называемые "операции понимания снизу вверх" - это вовсе не "движение от частного к общему", а движение к пониманию от данных текста, причем эти данные наращиваются до появления метасодержательных компонентов. В свою очередь, движение от "мира познания" - это так называемые "операции понимания сверху вниз", то есть от единиц к составляющим их элементам. В формулировке "сверху вниз" учтена и предметность текста, и рефлективная реальность, то есть учтены обе предметности. Поэтому "снизу вверх" есть понимание на основании данных текста, "сверху вниз" - построение знания из остановившегося понимания. Так именно пользуются терминами "снизу вверх" и "сверху вниз" многие авторы [напр., Mandler, Johnson 1980; Rumelhalf 1980; Dijk, Kintsch 1983; Just, Carpenter 1980].
  Очевидно, схемы действования при понимании нужны, ибо текст как объект, репрезентирующий речь-язык, развертывается именно по ходу действий читателя, Г.П. Щедровицкий [1975:169] показал, что в подобных познавательных ситуациях объект обязательно надо представить "либо в виде самостоятельно развивающегося целого, либо в виде меняющегося элемента развивающегося целого, либо, наконец, в виде искусственно развертываемой организованности какого-то целого". Когда говорят о развитии, фиксируют обычно три признака [там же: 173]:
  1. Структурное изменение состояний объекта.
  2. Обусловленность последующего состояния предыдущим.
  3. Наличие внутри объекта механизма, позволяющего говорить об имманентности перехода от предшествующего состояния к последующему.
  Схемы действования при понимании - это и есть схемы развития, то есть схемы, помогающие реципиенту пережить развитие содержательности текста. Это развитие, впрочем, не приводит к научности, "логической точности" и пр. Схемы действования выводят нас к метаединицам, обладающим принципиальной и необходимой донаучностью и неточностью. Э. Гуссерль [Husserl 1929:257] считал, что научные концепты не соответствуют идеальной реальности, они одновременно регулятивны и донаучны, они - предельные формы "идеи в кантовском смысле" (= схемы чистого мышления) [см. Husserl 1968:245], "идеальные объективности", созданные из идеализирующей работы рассудка.
  Наука в своих схемах чистого мышления занимается идеализацией, конструированием концептов. Обыденное сознание (Lebenswelt - сознание)
  занимается идеацией, описанием смыслов. Вхождение реципиентов в мир смыслов создает новые идеальные единицы, которые в дальнейшем должны осмысливаться путем рефлективного перевыражения старых и новых смыслов. При этом обычно при первом чтении ранее всего схватывается некий дух, который осмысливает целое, затем - при перечислении - осваиваются детали [Staiger 1955:14-15]. Иначе говоря, схемообразование связано с конкретизацией осваиваемого, оно есть деиствование по объективности смыслов и средств, "облечение абсолютного в особенное" [Шеллинг 1966:157,177]. При этом схемы "не только говорят нам, что усматривать, но и где усматривать" нужное реципиенту [Rumelhart 1980:171], однако слово "усматривать" не означает здесь "видеть глазами": "Схемы, обеспечивающие прием информации и направляющие дальнейший ее поиск, не являются зрительными, слуховыми или тактильными - они носят обобщенно перцептивный характер" [Найссер 1981:51].
  Благодаря схемообразованию текст содержит в себе условия для коннективности, связности. Эта связность, создаваемая продуцентом, есть инобытие факторов, существенных для реципиента: понятность для семантизирующего понимания и понятность для когнитивного понимания, эмоциональная доступность, экзистенциальная доступность (или экзистенциальная релевантность) [Geist 1987]. Связность текста, обеспечиваемая схемообразованием, обладает большой устойчивостью. Как показал А.Я. Гуревич [1972:162], в скандинавских сагах часто нити схемообразования уходят в песок, но потом - на очень большом текстовом отдалении - восстанавливаются: "Автор саги хранит в памяти все совершенные его героями поступки и их речи, чтобы в нужный момент связать прошлое с настоящим". Гуревич приводит пример восстановления нити через сто (100!) глав. Между тем, у современного читателя может сложиться ошибочное впечатление бессвязности.
  Схемообразующие нити могут развертываться линейно, нелинейно и топологично. Нить не является, как правило, чисто линейной, особенность действования - повторение обращения к метасредствам выразительности при рефлексии над только что полученным опытом действий с элементами. При этом хотя все ранее введенные в деиствование реципиента метаединицы продолжают для него сохраняться и растягиваться, все же появление новых метаединиц ломает достигнутую линейность схемы действования и вновь заставляет реципиента "метаться" между элементами и единицами (метаединицами) и при этом дискурсивно-осознанно или (чаще) безотчетно приходить к рефлексии над метаединицами при рецепции простых элементов. Филологическая герменевтика при этом стремится видеть, как именно и по авторской ли программе движется реципиент к художественной идее или к другой вершине категоризации. При этом существенно, чтобы совместная деятельность продуцента и реципиента не стала слишком жесткой [Прилюк 1986:137], т.е. не стала бы ротацией абсолютно одних и тех же смыслов или же одних и тех же содержаний. Для реципиента весь процесс ориентирован на какую-то грань понимаемого, ради реализации которой и идет своего рода "редактирование" движения схемообразующей нити с установкой на избирательность схемопостроения.
  Как мы видим, схемообразующая нить растягивается отнюдь не по самому короткому и простому пути. Растягивание смысла часто идет по правилам топологии, позволяющей, например, трактовать нити как относительно прямые при соблюдении условий.
  Односторонняя поверхность сама проходит сквозь себя, не образуя дыры. Это легко показать, если изобразить нить в виде не шнурка, а ленточки:
  ****
  приложение (стр 723 оригинала)
  а во всех других местах видна "верхняя сторона" ленточки. Именно таким топологическим образом развертываются смыслы в отрывке из гл. V "Собственника": Дж. Голсуорси (см. выше стр. **** и дальше по тексту романа):
  I. Композиционная часть отвечает на вопрос "Каково им было?"
  II. "За что же так?" - Ответ: "За фетишизацию собственности как отношения."
  III. "А нет ли идеологического способа спастись от беды?" - "Нет, все идеологические и даже эстетические способы глупы и смешны."
  IV. Топологическое прохождение односторонней поверхности сквозь самое себя позволяет ставить вопрос:
  "Каково же им было, коль скоро ты теперь знаешь и про вопросы и ответы в связи с композиционными частями в пределах "петли" охватывающей II и III композиционные части?"
  У Гегеля эта ситуация называлась "закон отрицания отрицания". Композиционная часть I начинает растяжку смысла "Плохо вообще и очень плохо". Часть II дает рациональный ответ: вот если бы не отношение собственности... Часть III: вот если бы можно было с помощью литературы, театра, философии... Части II и III отрицают собою конструкт, данный в части I. Сами же они отрицаются конструктом в части IV: "Плохо до невозможности, люди перестают слышать и понимать друг друга" (в речи Сомса - навязчивая экспликационность, в речи его жены - пугающая импликационность, есть и другие опредмечивающие средства). Содержательно часть IV оказывается прямым продолжением части I, но эта "прямизна" продолжения отягощена нашей памятью и нашим знанием о том, что нет никакого рационального способа выйти из тягчайшего положения: ведь мы знаем, что Соме без собственности не был бы Сомсом, как мы теперь знаем, что никакая идеология не может изменить или "перевоспитать" ситуацию безвыходности в человеческих отношениях. Триадическое строение должно сочетаться с переживанием "прямизны" перехода от ситуации "Сидели двое несчастных, именуемых счастливыми, и сидели они перпендикулярно" к ситуации, когда так тяжко сказать: "Я строю для тебя дворец". И именно это сочетание "прямизны" и "знания о петле" есть причина появления топологически построенной схемы действования при понимании текста Голсуорси. Это, то есть способ неиерархического связывания знаковых организованностей ради взаимного резонанса [Deleuze 1969:124-127] - одна из трех причин топологичности схем. Две другие - непредставимость смысловых конструкций средствами аристотелевской логики [Kristeva 1969:39-40] и принцип нон-финитности [Derrida 1975:65-66].
  Уже самое возможность представить схемообразующие нити либо линейно, либо нелинейно, либо топологически - свидетельство того, что набор нитей, образующий схему действования при понимании как некоторую целостность, может представлен в виде модели. Эта модель возникает из операций упрощения, позволяющих объединить различные феномены с единой точки зрения [Есо 1968]. Дж. Роуэлл и П.Д. Мосс [Rowell, Moss 1986] подвели итог многолетней работе, экспериментально показавшей, что при понимании текста человек создает модель, внутри которой можно обоснованно ожидать тех событий, которые допустимы в рамках этой модели. Это положение экспериментально подтверждено для романов и
  фильмов. Главным источником моделей, образуемых из нитей схемообразования, является рефлексия в рамках процесса. Благодаря внутритекстовой рефлексии схемы
  - это "самоисправляющий процесс" [Winmer 1982:266], постоянный диалог реципиента с самим собой:
  - Надо только семантизировать? - А не надо ли заняться когнитивной работой?
  - Возможно. Но вот загадочное место. Зачем оно? - Не метафора ли? - Да. - Тогда это центр текста. - Да, но тогда и весь текст про другое, это - не про девушку-преступницу. - А про что же? - А про то, что надо понять другого. - Да, тогда это будет про распредмечивающее понимание. - Да, про понимание понимания. Но как здесь подскажет система сюжетных предикаций? - Это - про понимание процессов субъективности в другом. - А зачем ставится вопрос о понимании субъективности в другом? - Может быть, дело касается понимания другого для процесса воспитания другого? И тогда еще: для воспитания самого себя. - Тогда это фильм про понимание, про то, как не понимали необходимости понимания и этим губили себя и других... (1985, фильм "Милый, дорогой, любимый, единственный" Д. Асановой). Куски дискурса благодаря рефлексии являются взаимопроникающими, поэтому при выходе в рефлективную позицию зацепка за одно ведет к вытягиванию почти всего наличного или возможного.
  Добавим к этому, что при понимании существует стремление скорее выходить на интерпретацию как высказанную рефлексию и в рамках этой интерпретации выходить на более высокие уровни категоризации и концептуализации. Например, при определении темы предпочитают такие, как "соперничество и возмездие", а не такие, как "соперничество и смена мнения" [Reiser 1985], т.е. предпочитают определить не сюжет, а "конфигурация сюжетообразующих единиц". Это стремление к более высоким категоризациям не случайно: развертывание схем действования при понимании и для понимания - акт трансцендентальной (меняющей уровни освоения), эйдетической, смыслотворящей рефлексии, отрыв от индивидуальной экземплификации. Текст сам дает реципиенту варьирование экземплификаций, тогда как эйдетическая рефлексия вне текста требует огромных усилий творческого воображения, и человек, от которого требуют подобных определений, либо вообще не хочет делать этих усилий и ничего не определяет, либо проявляет желание хотя бы определить, что именно происходит с ним самим при глубоком понимании текста, при этом он и не мечтает обменять свои читательский статус на статус писателя, поскольку знает про себя, что не умеет наилучшим образом строить материал для схем действования читателя. Это, правда, удается кое-кому и кое-когда в научном сочинительстве, где возможны "эйдетические дескрипции", "эйдетический анализ", позволяющий вырваться за пределы рефлективной реальности индивидуального реципиента. Например, исследователь-акустик научно устанавливает, что "громкость" бывает такая-то, поддается таким-то типологизациям. На это уходит жизнь исследователя, что нередко приводит его к неспособности видеть другие горизонты смыслообразования: ведь ученый может быть ограничен своей, по выражению Гуссерля, региональной онтологией.
  Именно поэтому готовность к схемообразованию лучше оттачивать не на текстах науки, а на текстах искусства, где материал схемообразующих нитей выступает как результат программы схематизации, которую продуцент предлагает реципиенту в деле схемообразования. В текстах искусства более всего реализуется принцип Канта: "Трансцендентальные схемы производятся воображением" [Capozzi 1987:117], т.е. способностью усмотреть образ, находящийся перед глазами понимающего субъекта. Никто не "получает" схем действования в готовом виде.
  Кант считал, что схемы производятся "независимо от опыта, хотя и не независимо от всякого отношения к форме опыта вообще". Схемообразование происходит во времени, и последнее есть поэтому схема над всеми схемами.
  По Канту, априорность создания схем обусловлена возможностью "антиципации формы возможного опыта вообще", т.е. возможностью рефлексии прогностической: опыта для текстопостроения еще нет, но форма подобного опыта уже есть. В этих условиях мы можем априорно определить условия и границы возможного (а именно: данного воображению) переживания, взятого по отношению к нашему опыту. В процессе прогностической рефлексии строятся условия трансцендентальной истины, т.е. "универсального отношения нашего знания к возможному опыту, который предшествует истине эмпирической и делает ее возможной". Если я владею метаединицей, то при встрече с элементом я имею возможность вообразить связь эмпирически данного элемента с моей метаединицей. Когда Блок пишет:
  Черный вечер. Белый снег.
  - здесь есть выражение смысла "противоречие", но это выражение есть только для того, у кого этот смысл (метасмысл, метасвязка) уже наличествует. Без этого первая строка поэмы Блока "Двенадцать" была бы простым перечислением предметов. Синтетические суждения (суждения опыта) верны, коль скоро возможность эмпирии обеспечена силой того, какую схему строит по своей воле реципиент. В этом и был новый ход Канта в эпистемологии: за 34 года до первого издания "Критики чистого разума" Хр.А. Крузиус [Crusius 1747:768] писал: "Источник всякой истины и всякой достоверности непременно лежит в необходимом, а именно божественном разуме".
  Очевидно, после Канта стало ясно, что смыслы строит сам человек посредством своего продуктивного воображения. При этом процесс схемообразования может идти без осознания: множество смыслов и метасмыслов возникает до осознания. "Субъективное" и "идеальное" в определенном отношении появляются ранее социальности и, следовательно, ранее сознания - одного из образующих ее элементов" [Желнов 1981:235]. Сознание идеального возникает позже, чем само идеальное. Э.Г. Классен [1984:132]: пишет "Постижение идеального - сложный и противоречивый процесс. Первоначально сознание его просто не замечает, а когда замечает, не признает в нем свое творение". Ибо идеальное появляется не из сознания, а из совместной деятельности людей. "Возникнув, идеальное воздействует на поведение людей, хотя последние это и не осознают" [там же: 133]. Универсальность схемообразования заключается также и в том, что независимо от разных характеристик, включая характеристику "осознанность/ неосознанность развертывания схемообразующей нити", получивший или не получивший внимания смысл все равно оказывается нанизанным на схемообразующую нить и все равно принимает участие в схемообразовании для действования при дальнейшем понимании текста. Схематизм действования при понимании - универсалия культуры, социальности и индивидуальности.
  2. Схсмообразующис нити
  Уже Кант показал, что идеальное (как производимое, так и понимаемое) обладает способностью изменяться по мере своего развертывания. Следуя традиционной логике, он говорил, что при этом происходит "подведение предмета
  под понятие". При этом "представление о предмете должно быть однородным с понятием". Однако "чистые понятия" неоднородны с эмпирическими (и вообще чувственными) созерцаниями". Схема - это "нечто третье", однородное и с категориями и с явлениями [Кант 1964:220]. Схема трансцендентальна, она позволяет перейти от одного уровня категоризации к другому уровню.
  Важной вехой в развитии этой теории явилось учение Г. Фреге о значении и смысле, которое открывает путь к противопоставлению смысла и содержания. В этой связи должно выдвинуться, на передний план наличное уже у Канта положение о разных типах схематизма - схематизме эмпирическом и схематизме трансцендентальном. Наращивание идеального понимаемого в рамках содержания соотносится с растягиванием в рамках смысла так, как у Канта соотносятся эмпирический схематизм и трансцендентальный схематизм. Первое - условие для понимания второго: без содержания не было бы смысла, смысл непонятен при отсутствии содержания. Эмпирический схематизм - это фреймы, основанные на прецедентах, освобожденных от индивидуальности. Он дает лишь общее представление, "смазанный набросок, размытый непередаваемый образ" [Кант].
  Метаединицы - продукт категоризации, хотя процесс схемообразования - это движение от частного к частному. Как отмечал уже В. Дильтей [Dilthey 1958a:VII:219], "в процессе умозаключений от частного к частному всегда присутствует отношение к чему-то общему, которое имеет место в каждом отдельном случае". Это - не выход к дедукции, а освоение конкретного, т.е. элементов, во всей полноте конкретного. Соотношение элементов и метаединиц - не результат индукции или дедукции, а результат переживания и погружения в объект.
  Как наращивание содержаний, так и растягивание смыслов - частный случай аккумуляции идеального как общей закономерности развития [Мусаелян 1979]. При этом наращивание родственно такому процессу, в котором категории номинированы прямо. Даже прямая вербальная номинация категорий активизирует обобщающую готовность реципиента, особенно в условиях, когда категориальное постоянно находится в среде некатегориального [Whitney, Kellas 1984]. Схемы - это - и это теперь уже очевидно - не просто "подведение под общее", не аналогии, хотя описание схем строится на теории подобия, даже на основном понятии этой теории -понятии математического подобия, т.е. количественной аналогии. Схемы в реальности и схемы в описании взаимозаменимы [Батороев 1981:188]. Как отмечают В.А. Веников и др. [1964:15], "у подобных явлений определенные сочетания параметров, называемые критериями, численно одинаковы".
  Способность содержания к наращиванию была замечена сто лет назад: "Предложения... объединяются в то идеальное целое, которое есть продукт концептуального мышления - в целое, формируемое взаимной апперцепцией тех концептов, на которых последовательно концентрируется внимание" [Stout 1896:214]. Разумеется, за сто лет многое изменилось, и стало ясно, что категоризоваться может отнюдь не только "концептуальная мысль". Стало ясно, что всякое содержание видоизменяется по мере действования субъекта, понимающего это содержание. Содержание видоизменяется по ходу понимания, - хотя бы уже потому, что денотаты разворачиваются только в категориальных схемах типа "Вещь -свойство" [Лиепинь 1986:24-25]. Дальнейшее обобщение содержания и его сложение (складывание) и наращивание также происходит по схемам. Освоение содержания возможно только в рамках категорий. Эти категории могут иметь форму ситуационных моделей, но таких, в основе которых лежит предицирование:
  персонаж есть.......п; персонаж находится в..........п; персонаж делает то-то во
  время.....п. Наполнения этих п в моделях образуют темы, и схемопостроению для
  действования при понимании помогают также наборы наполнений п-единицы "тематической группы". Благодаря этой "группе" происходят повторы и интеграция как тем, так и предикаций. Повторы скрепляют текст, создают когезию наравне с анафорой, эпифорой, подхватом [Н.С. Новикова 1985]. Повторы тем и предикаций разворачиваются параллельно с растягивающимися смыслами. Наращивание тоже идет в виде схемообразующих нитей, причем и нити наращивания могут быть многочисленными, они могут переплетаться. Критерий для нанизывания наращиваемого - идентичность или сходство того, что предицируется. После дохождения нити до следующей предикации прежняя предикация либо теряет ценность, либо она может обладать и потенцией дальнейшего направления [M.-L. Ryan 1987].
  Наращивание содержания вовсе не есть лишь приращение предиката к грамматическому субъекту. Скорее здесь существенна иерархия единиц, которые можно представить как тему и раму. Тема-рематические отношения могут быть (1) на уровне слов; (2) на уровне суперсегментных элементов; (3) на уровне связей с внетекстовым материалом [Lotripour-Saedi 1986]; (4) на уровне мотива. Мотив -относительно устойчивая составляющая сюжета; мотивы даются как в виде цепей, так и в виде пучков; сумма мотивов не есть сюжет, но входит в него как составляющая. Тема - рематические отношения выявляются и (5) на уровне сюжета; семантика действия переходит в семантику текста; ориентировка в сюжете зависит от нарративного понимания, переход к которому от понимания практического обеспечивается владением синтагматикой текста [термины из: Ricoeur 1983:1:87]. Наконец, те же тема-рематические отношения регулируют наращивание содержаний С.Д. Балухатый [1927:11] продемонстрировал разные программы поведения при ведении диалога:
  1. Смена тем - по ассоциативному признаку.
  2. Подхват темы: один начинает тему, другой ее раскрывает.
  3. Перебой тем: тема частично сменяется другими, но все же остается единой.
  4. Разрыв темы: начало на тему Т, затем - другое, в конце - завершение темы Т.
  5. Возвращение темы: перебиваемая тема включается в другом месте.
  6. Срыв темы: тема остается без завершения.
  Одна из основных особенностей наращивания содержаний заключается в наличии, в рамках этого наращивания, тенденции к переходу от наращивания содержаний к растягиванию смыслов. Действительно, схемообразующие нити наращивания разворачиваются в процессе освоения идеального понимаемого, но этот процесс протекает в ситуациях. Раз есть ситуация, у нее будет смысл [Chambers 1984:3]. Тенденция содержания к превращению в смысл обусловлена в тексте также и тем, что "повествование - это последовательное расположение чего-то для кого-то" [Scholes 1980:209], а существование "чего-то для кого-то" - одна из важнейших связей в смысловой конфигурации. Текст задает ситуацию для реципиента, и в этой встрече текста и реципиента рождается смысл - даже там, где как будто есть только содержательные предикации в рамках логически стандартных пропозиций. Все текстовые структуры способствуют тому, чтобы происходило превращение содержаний в смыслы.
  Процесс схемообразования, предполагающий наращивание содержаний и растягивание смыслов, есть "лингвистическая модель понимания" [Штерн 1986:162]. В эту модель входят:
  1. Манифестация средств текстопостроения как смыслосодержащих единиц, причем непосредственно они смысла не содержат, но к смыслу выводят через рефлексию над средством: Рефлексия средство смысл.
  2. Конструирование мета^мыслов сообщения: Рефлексия средство: смыслы метасмысл.
  3. Интерпретация (через выбор граней понимаемого) построенного смысла.
  4. Самоутверждение реципиента в понимании.
  5. Дальнейшая категоризация элементов и превращение их в единицы.
  6. Растягивание единиц.
  7. Рефлексия над результатами растягивания.
  Эти многочисленные задачи решаются со смыслами не так, как они решаются с содержаниями. Если для содержания существенна граница предложения как граница несущей содержание пропозиции, то смысл этих границ не знает. Смысл не имеет границ, установленных синтагматикой речевого акта. Уже в XIV веке в Индии Вишванатха называл поэтому целые поэмы "большими предложениями": все можно соединить по принципу части и целого [Vicvanatha 1967:29].
  Уже сам факт растягивания смыслов говорил о том, что:
  1. Смысл не "дан" в тексте. Есть след рефлексии автора, есть способы пробуждения рефлексии реципиента, а организованность этой рефлексии даст распредмечивающее понимание, причем разное для разных граней понимаемого. Если рефлективная способность автора и реципиента стоят на одном уровне, то получается относительная полнота понимания.
  2. Смысл не линеен, а существует как некоторый потенциальный объем.
  3. "Границы смысловых единиц не совпадают с границами языковых единиц" [Черняховская 1983:5].
  Очевидно, нельзя взглянуть на текст и исчислить найденные смыслы. Растягивание смыслов - это и есть их появление.
  Все эти процессы принципиально рефлективны, причем рефлексия участвует в процессе и тогда, когда опираются на широкое категориальное начало и из него начинают строить ноэмы, поддающиеся хоть какому-то элементарному, аналогизирующему, начальному переживанию смыслов. А. Шутц [Shutz 1962:281] писал: "То, что впервые переживается и испытывается, - это уже известное в том отношении, что оно вызывает из памяти нечто подобное или равноценное, воспринятое ранее. А то, что уже было схвачено до этого в своей типичности, несет в себе горизонт, возможного переживания с соответствующими отсылками к знакомому, то есть ряд типичных характеристик, еще актуально не пережитых данным субъектом, но стоящих в очереди на переживаемость, потенциально пережитых". Например, реципиент впервые слышит от "ценительницы музыки" фразу "От Моцарта я ждала большего" и усматривает метасмысл "пошлость", поскольку он был подведен к этому усмотрению не столько пошлостью цитированного речения, сколько на основе встречи с типическими чертами пошлости: автоматизм + алогизм + эгоизм и равнодушие (в персонаже лжеценителя).
  То обстоятельство, что при широкой категоризации охватываются и те элементы, которые еще и названы-то быть не могут реципиентом, говорит о том, что в конечном счете все метаединицы как бы содержат в себе все вообще элементы. Все элементы могут категоризоваться; все категории состоят из элементов, но не идентичны их сумме. Часть элементов всегда остается некатегоризованной, а метаединицы создают "метаконтекст", т.е. ситуации для направленной реализации элементов. Растягивание и "захватывание" смыслов по ходу схемообразования дают не сумму смыслов, а новые смыслы [Щерба 1974:24]. При этом смыслы новые, как и неновые, не манифестируются рельефно: они всегда "мерцательны" [Ильин 1985:165]. В метасмыслах, т.е. единицах, категоризованы частные смыслы, т.е. элементы. Метасмыслы состоят из элементов, а элементы можно далее разложить на ноэмы.
  При развертывании схем действования для понимания большое значение имеет вхождение реципиента в макростиль - систему метасредств текстопостроения, переживаемую как обобщение стилистически релевантных реализаций [А.Н. Васильева 1986]. Поэтому и все предметы конкретного стиля выступают в роли индикаторов конкретной схемы действования для понимания. При этом в ходе формирования схемы особая роль принадлежит текстовым средствам привлечения внимания к тому, что не само собой разумеется [Bublitz, Kuhn P. 1981:62].
  Результатом растягивания понимаемого материала являются не только метасмыслы и метасредства, но и метасвязки - единства метасмыслов с метасредствами, причем единства столь плотные, что связь вторично-материального с идеальным оказывается неразрывной. Причины появления метасвязок вполне очевидны: Р/М-К так или иначе (хотя бы имплицитно) есть всегда: знак, обозначая "нечто", также обозначает себя в своей "Eigenrealitat" [Bense 1986]. Поэтому любое средство, даже без приписывания ему смысла, уже по собственному определению схемообразования растягивается на равных (или почти равных) правах с собственно смыслами. Так, категоричность, уверенность, предположительность, неуверенность, сомнение - это не только метасмыслы, но и характеристики используемых средств модальности. А.В. Чичерин [1959:425] отмечал "угрюмые эпитеты" как средство совмещения смыслового и средствиального у Достоевского: гнилой, склизлый город, на истасканном диване, дырявый плетеный стул, чахоточный коврик, засаленные салфетки, гостиница оказалась дрянная и маленькая, грязно-смуглые брюнеты, смердящие добродушие, в наше прокислое время.
  Как мы видим, Достоевский мастерски стимулирует реципиента на растягивание одновременно смыслов и средств, идейности и художественности. Тексты, особенно в художественной литературе, "подогнаны" под развертывание схем действования читателя, то есть автор в норме предвидит акты реципиента. Развертывание схемообразующего процесса обеспечивается таким образом, самими принципами текстопостроения. В последнем, как отмечает Н.С. Новикова [1990:24], "многообразие лексико-семантических скреп подчиняется, по нашим наблюдениям, трем основным принципам - принципу контраста, принципу повтора и принципу смежности. Ведущим при этом является принцип повтора, поскольку благодаря наличию повторов в тексте возникает так называемая тематическая сетка, обеспечивающая его связность, организацию его семантического пространства. Повторы занимают первое место в перечне средств, дающих основание "тематической сетке", идентифицирующей метаединицы [Клещинская 1982]. Сетка включает повторы-соответствия, повторы-противопоставления, опорные слова,
  тематические поля, сцепление тем, сцепление подтем, заголовки, языковые индексы (местоимения и пр.).
  Очень важен и повтор отдаленный. Так, например, отдаленное повторяемые "усмешка", "подло улыбнуться" и т.п. в тексте "Бесов" Достоевского устойчиво характеризуют Петра Степановича Верховенского [Мириманян 1984:70-72].
  Растягивание смыслов происходит по мере того, как частные единицы и метаединицы, полученные из более ранних сегментов текста, выступают как знание, которое оказывает влияние на понимание более поздних сегментов [Frederiksen 1977]. Это единство знаний между более ранними и более поздними сегментами подкрепляется единством стиля. Последний перевыражает единство натуры автора, единство его жизненного поведения. Такова, например, комическая мимикрия Ивана Грозного в письмах к тем, под чей предполагаемый стиль он подлаживался. Растягивание применительно к персонажу - источник художественного типа. Художественный тип - не то, что преобладает численно. Это - тенденция подмеченного автором процесса [Лукьянов 1982]. Этот процесс включает в себя и "саморазвитие персонажа" [П.А. Николаев 1983:20]. Вообще изображаемое лишь отчасти выступает как содержание, в другой своей грани изображаемое родственно выражаемому и выступает поэтому либо как метасмысл, либо как метасвязка (т.е. связка смысла и средства). Описывая схемообразование, некоторые исследователи основное внимание уделяют именно смыслонесущему началу в изображаемом. Так, Л. Силард [984:271] считает "Мелкого беса" Ф. Сологуба почти идеальным образцом схемообразования. Сологуб переводит изображенную реальность в метафизический план "в очень осторожной градации, создаваемой неприметным, ненавязчивым повтором вещественных, интерьерных, портретных, пейзажных, цветовых деталей".
  Смысл текста существует, как мы видим, в огромном множестве связей - и не только связей с изображенными предметами: схемообразующее растягивание бывает заложено и в "ритмическую структуру" книги (смысл в его отношении к графике, к шрифту, интерлиньяжу, членению на абзацы, главы и пр.) [Адамов 1974]. Такую же роль введения смыслов в мир связей и отношений может играть при растягивании смысла и интертекстуальная рефлексия над персонажем: напр., Молчалин в "Горе от ума" и Чичиков в "Мертвых душах" [Мещеряков 1983:20].
  При чтении художественного произведения, схемообразующие нити начинают развертываться с заголовка. Заголовок - миниатюрное изображение всего произведения и способа его чтения, концентрат содержательности. Не случайно в рукописях Э. Золя сохранилось до двадцати вариантов названий романа "Жерминаль". Известно множество подобных ситуаций в истории многих литератур.
  Существенно, что заголовок предупреждает одновременно о предстоящих содержаниях и о предстоящих смыслах [см. Блисковский 1981]. Такая способность объединять содержание и смысл, переводить одно в другое заложена не только в заголовках, но и в рекуррентных единицах текста, первоначально задуманных как будто ради сообщения определенных предикаций. Однако сама рекуррентность делает рекуррентную единицу носителем не столько предикации, сколько конфигурации каких-то связей и отношений в рамках ситуации деятельности и читательской коммуникации с текстом. В.Н. Топоров [1973:237] обратил внимание на то, что слово "странный" (также "странно") употреблено в "Преступлении и наказании" Достоевского около 150 раз. Они как будто употреблены для предицирования необычности чего-то, но эти предикации перерастают в смыслы.
  Прямая номинация содержания, переживаемая как "значение слов", превращается в метасвязку. То же происходит в романе и со словом "желтый" [Соловьев 1971:437].
  Такие движения от содержания к смыслу плюс возвраты к содержанию -важное средство текстопостроения, причем в повтор втягиваются все новые и новые перцепты, например, содержание "жара во время убийства процентщицы". Схемы действования при понимании характеризуются огромной сложностью. Поэтому едва ли правы оптимисты, надеющиеся в ближайшем будущем создать техническое устройство, пригодное для понимания текста [напр., Small, Lucas 1983]. При этом обычно недооценивается то обстоятельство, что процесс сложен не столько технически или даже психически: очень сложно построить методологию понимания.

<< Пред.           стр. 8 (из 24)           След. >>

Список литературы по разделу