<< Пред. стр. 13 (из 22) След. >>
Список литературы по разделу
6 лет: Явный интерес к заключению дружбы и дружеских отношений с соучениками.
Ребенок хорошо ладит с друзьями, но их игра не продолжается долго, если она происходит без надзора.
Ребенок спорит, физически борется. Каждый из детей хочет настоять на своем.
Часто жалуется.
По отношению к некоторым детям ребенок может быть очень властолюбивым. Он часто исключает третьего: "Ты играешь с Франтиком? Тогда я с тобой играть не буду!"
8 игре он не умеет проигрывать и будет жульничать, если это нужно для выигрыша. Он думает, что и его друзья жульничают и не ведут себя как полагается.
9 лет: У большинства детей бывает хороший друг того же возраста и пола, ребенок входит в определенную группу детей. Он хорошо ладит с ними, несмотря на бывающие иногда ссоры и разногласия. Интерес в меньшей степени направляется на собственное отношение к другу, чем на то, что они делают вместе. Важны цели и сама деятельность. Присутствует действительно кооперативная деятельность.
Компания или клуб - это важно. Ребенок может подавить свои собственные интересы и требования, чтобы удовлетворить группу. Он старается соблюдать правила (стандарты) группы и критиковать тех, кто их не выполняет.
Девочки начинают с удовольствием проводить вечера вместе.
Начало обожания старшего ребенка или взрослого.
Начинается оценка, а не только обсуждение других.
Мальчики часто добродушно шумят и борются; в то время как мальчики кричат, девочки хихикают и шепчутся.
Как уже отмечалось, для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант - когда самооценка является достаточно высокой и адекватной. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их
326 Часть II. Детская практическая психоЛОГи
реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и эт а вот это я могу и умею лучше всех.
Способность делать что-то лучше всех принципиально важна дЛя младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости компетентности, полноценности или в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности.
Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Так, кто-то лучше всех решает задачи по математике ("наш математик"), кто-то быстрее всех бегает ("он у нас спортсмен"), или лучше всех играет в "ножички", или умеет рисовать, или играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами.
Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь- уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.
Задача взрослых - помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школь-ника и для его одноклассников. Иллюстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни. Один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер, и перспектив на улучшение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно, в классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда - на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на Д°" полнительные занятия с учительницей. Отношение одноклассников к нему также изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скромны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему во ".йогом изменилось.
,лЯдщие школьники "группы риска"_____________________________________322
Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон являются основанием для формирования самостоятельно-стИ> уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.
Перед школьным психологом нередко возникает задача развития и коррекции навыков социального взаимодействия у младших школьников. Хорошим ориентиром для подбора заданий, используемых на занятиях по развитию навыков социального взаимодействия, может служить обучающая программа М. Шур иДж. Спивак (Массен П. идр., 1987). Она направлена на развитие у детей способности представить себе и проиграть альтернативные решения реальных межличностных проблем. В ходе обучения у детей формируется три вида умений.
Предлагать как можно больше решений в трудной ситуации (пример: детям показывают картинки и говорят: "Джонни хочет поиграть с этой лопаткой, но Джимми все время играет с ней сам. Что может сделать Джонни, чтобы тоже поиграть с лопаткой?").
Предвидеть последствия действий (пример: детям рассказывают о ребенке, который без спроса взял фонарик у взрослого, и просят представить себе, как поступит взрослый).
Понимать причины и следствия (пример: детям предлагается ситуация: "Дебби в слезах разговаривает с мамой". Нужно подумать, отчего все это происходит, и высказать свои предположения).
Исходный вариант данной программы разработан для детей дошкольного возраста. Однако принципы ее построения и типы заданий (при незначительной корректировке содержания предлагаемых ситуаций) адекватны и для занятий с младшими школьниками. Задания подобного типа могут быть использованы как в работе с детьми, имеющими проблемы в использовании навыков конструктивного общения, так и с благополучными в этом отношении школьниками, для которых обучение такого типа будет иметь развивающий эффект.
Глава 7. Младшие школьники "группы риска"
§ 1. Неуспеваемость в начальных классах
В начальных классах дезадаптация обычно тесно связана с неуспешностью учебной деятельности. Не случайно неуспеваемость считается и Проявлением, и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. У ребенка с ограниченными возможностями
328________________________________Часть II. Детская практическая психолОГ|
приспособления к новой ситуации - ситуации обучения, требованиям и стилю общения учителя, окажутся недостаточно сформированными способы учебной работы, могут появиться пробелы в знаниях-отсюда -г- низкие учебные показатели. С другой стороны, при труд. ностях овладения учебным материалом отставание в учении порождает дезадаптацию, причем опосредованно - через отрицательные оценки значимых для ученика людей, учителя и родителей (Новикова Е. В., 1987).
Школьная неуспеваемость - острая проблема начальных классов. Ее называют ранней неуспеваемостью, в отличие от поздней, появляющейся при переходе в средние классы (Менчинская Н. А., 1989). Поскольку в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя дифференциацию познавательных процессов и личностные изменения, ранняя неуспеваемость становится источником широкого круга проблем, влияет на развитие личности ребенка в целом.
Любое направление коррекционной работы с неуспевающими младшими школьниками предполагает предварительную диагностику - определение причины отставания в учении конкретного ученика, а также планирование на этой основе совместных действий школьного психолога, педагога и родителей. Наиболее эффективные меры предупреждения ранней неуспеваемости - педагогическая подготовка и обеспечение психологической готовности ребенка к школьному обучению.
К основным причинам неуспеваемости в начальных классах психологи и педагоги чаще всего относят следующие:
¦ недостаточное развитие мышления;
¦ низкий уровень навыков учебного труда;
¦ большие пробелы в знаниях;
¦ отрицательное отношение к учению;
¦ слабое здоровье, большая утомляемость;
¦ низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность;
¦ отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения.
Из этого неполного перечня видно, что неуспеваемость может быть следствием "внутренних" и "внешних" причин (Бабанский Ю. К., Менчинская Н. А., 1976), т. е. особенностей развития самого ребенка и негативных влияний социальной среды.
младшие школьники "группы риска"
329
Как считает Ю. К. Бабанский, причины отставания в учении неравноценны по своей значимости и универсальности. В связи с этим выделяются причины первого и второго порядка.
К причинам первого порядка относятся недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влияний, анатомо-физиологтеские особенности школьника и низкий уровень его способностей (задатков). Все эти первопричины могут различным образом сочетаться, выступать в комплексе.
Следствием причин первого порядка являются причины второго порядка, тоже снижающие эффективность учебной деятельности. Это - приобретенные под влиянием первопричин недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности кобученшо - пробелы в знаниях, слабое развитие учебных умений и навыков.
Такая классификация приводит к необходимости различать причины и следствия отставания в учении; обнаруживая причины второго порядка, не останавливаться на этом и выявлять их корни - причины первого порядка. С другой стороны, анализируя причины неуспеваемости, нужно учитывать их комплексный характер, взаимосвязь и взаимозависимость причин, системный характер их проявления.
Следует изучать как можно более всесторонне личность неуспевающего младшего школьника и совокупность внешних влияний на нее. Комплексный подход позволяет выделить доминирующую причину отставания - ту, что оказывает наиболее сильное влияние в данный момент и снижает компенсаторные возможности позитивных, сохранных качеств личности.
Доминирующие причины неуспеваемости различны у разных учащихся, и вторичные явления, наслаивающиеся на них, разнообразны, так как школьники переживают ситуацию неуспешности по-своему, в зависимости от возраста (начало обучения - окончание начальных классов) и индивидуальных особенностей. Поэтому в массовой школе наблюдается крайне пестрая картина неуспеваемости.
Неуспеваемость часто обусловлена недостатками развития моти-вационной сферы и сферы произвольности.
Учебная деятельность полимотивирована. Ее побуждают и направляют, а также придают ей смысл социальные мотивы, познавательные интересы и мотивация достижения (включающая две мотивационные тенденции - достижения успеха и избегания неудачи). Наиболее ценными из них, с точки зрения эффективности учебной деятельности и развития личности школьника, считаются широкие социальные мотивы
330 Часть II. Детская практическая психолоГИя
(чувство долга, чувство товарищества, интересы, связанные с жизнью школы и т. п.), познавательные интересы, ориентирующие ученика на процесс и содержание учебной работы, и мотивация достижения успеха, обеспечивающая ориентацию на получение качественного результата. Отсутствие или слабое развитие этих мотивов приводит к нейтральному (безразличному), амбивалентному (противоречивому) или отрицательному отношению к учебной деятельности. Такое отношение разрушает учебную деятельность, снижает ее продуктивность.
Недостатки развития мотиващюнной сферы могут быть первичной причиной неуспеваемости, в частности, при психическом инфантилизме, когда ребенок сохраняет дошкольные интересы и равнодушен к новому социальному статусу школьника. Чаще всего слабая учебная мотивация, отрицательное отношение к учению оказываются следствием низких оценок и соответствующего статуса в классе, появившихся по другой причине - например, из-за низкой обучаемости. В последнем случае недостаточное развитие мотивации играет роль вторичной причины неуспеваемости и усугубляет неблагоприятную ситуацию, в которой находится ученик.
Аналогичный эффект можно наблюдать при низком уровне произвольности. Даже при наличии развитых интересов школьнику необходимы сформированные механизмы саморегуляции, умение преодолевать неизбежные трудности, сопряженные с отрицательными эмоциями, выполнять скучные задания, монотонные, рутинные действия. Без сложившихся форм произвольного поведения невозможны ни планирование самостоятельной работы, ни принятие учебной задачи и поддержание дисциплины на уроке. Без развитой произвольности не достигаются умение трудиться и относительно высокие учебные показатели.
Дети с неразвитой учебной мотивацией и произвольностью - главным образом дети, личностно не готовые к школе, и дети, утратившие интерес к учебной деятельности, в которой не могли достичь успеха по другим причинам.
Несформированность способов учебной работы часто становится вторичной причиной неуспеваемости у младших школьников с недостатками развития сферы произвольности, мотивационной и интеллектуальной сфер. Но при существенных педагогических ошибках, неудачной организации школьного обучения она может стать первичной причиной отставания в учении.
Данная причина может также возникать в самом начале обучения при неподготовленности к школе, неблагоприятных условиях семей-
".
илдАШие ШКОЛЬНИКИ "группы риска"_____________________________________33
н0го воспитания. С педагогически запущенными детьми недостаточно аНимались перед поступлением в первый класс. Они не приобрели необходимых знаний и умений, плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. Они чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Обычный стиль воспитания в таких случаях - гипоопека. В самом тяжелом положении оказываются дети, не посещающие детский сад и оставленные на попечение бабушки или кого-либо из родителей, с раннего детства лишенные заботы и контроля. При поступлении в школу им трудно ответить на вопросы, где и кем работают их родители, где они живут, назвать времена года и месяцы и т. п. Они не знают элементарных вещей. Если ребенок посещал детский сад, ситуация более благоприятна: он смог получить больше знаний и обладает определенными умениями; уровень сто подготовки к школе зависит от качества детсадовских занятий.
Менее распространенный вариант - недостаточная подготовка к школе больных детей. Редко, но встречаются случаи педагогической запущенности в благополучных семьях, где ребенка, не абсолютно здорового, но и не особенно больного, боятся перегрузить занятиями. Избыток заботы, постоянный страх за здоровье ребенка могут привести и к отсутствию должной подготовки, и к избалованности, лени, нежеланию сделать усилие ни при каких обстоятельствах. Последний эффект наблюдается и у совершенно здоровых детей, воспитывающихся по принципу "кумир семьи". Педагогическая неготовность к школе обычно сочетается у первоклассников с личностной (мотивационной) неготовностью, по крайней мере, по каким-то ее параметрам (Гутки-наН. И., 2000).
Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, иногда даже достаточно высокие потенциальные возможности в некоторых областях. Но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление малоспособных. Им относительно легко помочь организовать учебную деятельность и добиться успеха: они принимают помощь и быстро усваивают то, что им не дали в дошкольном детстве. Если же педагогическая запущенность сочетается с задержкой психического развития, необходимы особые условия обучения.
Иногда первичной причиной школьной неуспеваемости могут стать Нарушения анализаторных систем (плохое зрение, плохой слух); соматическая ослабленность больного ребенка, в том числе астенические
I
332________________________________Часть II. Детская практическая психолоп
состояния; некоторые свойства высшей нервной деятельности, затру* няющие учебную работу, такие, как гиперактивность или медлительность. Ряд особенностей психофизиологического развития, например леворукость, непосредственно не вызывают неуспеваемость, но при неблагоприятных обстоятельствах (переучивании леворукого ребенка) этому способствуют.
Дети некоторых категорий, часто отстающие в учении, гиперактивные и медлительные, будут описаны в следующих параграфах.
Особенности развития познавательной сферы
Специфика развития познавательных процессов у неуспевающих и слабоуспевающих школьников выявлена в многолетних исследованиях, проведенных Я. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой и коллективом их сотрудников. Показано, что для этих детей характерна прежде всего пониженная активность мышления в процессе познавательной деятельности, организованной учителем (определенная степень "интеллектуальной пассивности", в терминологии Л. С. Славиной). Они предпочитают привычные способы действия, которые можно легко воспроизвести по памяти, и избегают решения задач, требующих интеллектуальных усилий. Нередко происходит подмена трудной задачи более легкой, что позволяет избежать трудностей и неудач в учебной работе и, вместе с тем, отрицательных оценок и наказаний со стороны учителя и родителей.
Систематически избегая активной умственной работы, неуспевающий ученик попадает в крайне неблагоприятные для своего развития условия. Если он, поступая в школу, имел более низкие показатели интеллектуального развития по сравнению со сверстниками, этот разрыв на протяжении обучения в начальных классах не только не уменьшится, но увеличится. Отсутствие регулярного и полноценного включения в учебную деятельность отрицательно сказывается на формировании основных мыслительных операций.
Недостаточная интеллектуальная активность отражается на развитии памяти. В ряде исследований показано, что у школьников, испытывающих трудности в учении, нет грубых нарушений этого познавательного процесса. Дети хорошо запоминают текст, близкий к их жизненному опыту. Но при запоминании текстов, требующих более сложной мыслительной работы, показатели резко снижаются. При пересказе допускаются ошибки, опускаются существенные моменты и иногда теряется логика изложения. Таким образом, у неуспевающих недостаточно развита смысловая, опосредованная память, тесно свя-
,длДдшие школьники "группы риска"_____________________________________333
аНная с процессами мышления, пониманием учебного материала. Соответственно, используются наиболее простые способы запоминания, механическое заучивание.
Серьезных нарушений внимания у неуспевающих тоже не обнаружено. Несмотря на то, что они часто отвлекаются на уроках и производят впечатление детей, не способных к концентрации внимания, во время эксперимента неуспевающие ученики выполняют корректурную пробу не хуже, чем хорошо успевающие учащиеся. В особых условиях, при неограниченном времени и сильной мотивации (выполнить специальное задание) они могут концентрировать внимание, хотя для этого необходимо больше усилий и больше времени. При ограничении времени допускается больше ошибок.
В. И. Лубовским и его сотрудниками показано своеобразие основных познавательных процессов при задержке развития.
Детям с задержкой психического развития необходимо большее время для приема и переработки сенсорной информации, чем детям с нормальным темпом развития. У них снижена устойчивость внимания, они чрезмерно отвлекаемы. Снижена и работоспособность. Недостаточно продуктивно не только произвольное, но и непроизвольное запоминание. Наибольшие трудности у детей связаны с выполнением отвлеченных заданий, требующих включения словесно-логического мышления, в то время как задачи с "конкретным", близким детям содержанием решаются достаточно легко. Наиболее развито наглядно-действенное мышление. Речевое развитие отстает от возрастной нормы: словарь беден, понятия оказываются часто неточными, иногда - ошибочными. Детям свойственны низкая интеллектуальная активность, импульсивность, эмоциональная нестабильность (Дети с задержкой психического развития, 1984).
Развитие личности неуспевающих школьников
Эффективность ведущей в младшем школьном возрасте учебной деятельности и ее оценка во многом определяют развитие личности, прежде всего самосознание детей и структуру их мотивационнои сферы. Именно успех в учебной деятельности обеспечивает становление высокой самооценки, "чувства компетентности" (Эриксон Э., 1996).
Неуспевающий младший школьник оказывается в неблагоприятной для личностного роста ситуации. Он не может достичь тех же результатов, что и его одноклассники, и приобретает низкий социальный статус.
334_____________________________Часть II. Детская практическая психоум-.
Учитель, ставящий низкие отметки и выражающий недовольство его работой, в глазах других детей низко оценивает его как личность и целом. Поскольку педагог в это время - наиболее значимое, авторитетное лицо, дети полностью и некритично принимают эту оценку Они считают неуспевающих глупыми, наделенными другими отрицательными качествами, даже непривлекательными внешне ("некрасивыми"). Ребенок, отстающий в учении, занимает особую позицию - позицию худшего в классе. Кроме того, он, как правило, теряет и привычное отношение к себе дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышения требований.
Как показала Л. И. Липкина (1976), самооценка неуспевающих младших школьников неадекватна. Первоначально, в первом-втором классе, она завышена: ребенок не принимает позицию неуспевающего, переоценивает свои отдельные успехи и ожидает изменения ситуации. Неудачи он объясняет внешними причинами:
¦ "У меня ручка плохая. Папа купит мне хорошую ручку, и я буду писать лучше";
¦ "Мне мешает учиться мой маленький братик".
Если ребенок не получает нужной ему помощи и не достигает в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постепенно меняется. Он начинает осознавать свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов самооценка становится заниженной. Возникает чувство неполноценности, некомпетентности, приводящее к появлению комплекса неполноценности, иногда называемого комплексом Золушки. У ребенка, потерявшего уверенность в себе и остро ощущающего свое отличие от сверстников, сохраняется, тем не менее, надежда на чудо.
У таких детей формируется и механизм "выученной беспомощности", описанный западными психологами. Ребенок начинает считать, что, как бы он ни старался, положительного результата он не достигнет. Ощущение беспомощности, представления о своих низких способностях и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у него пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют смысл. Любая учебная задача кажется ему слишком труД" ной (Хекхаузен X., 1986).
Позиция неуспевающего может приводить к попыткам самоутверждения в неучебной сфере. Наиболее благоприятно развивается ком-
,дладшие школьники "группы риска"_________________________________335
пецсаторная самооценка, если ученик, отстающий в учении, находит социально приемлемый способ самореализации - успешно занимается спортом, становится главным помощником матери в многодетной семье и т. п. Тогда общий уровень самооценки повышается за счет высокой оценки своих позитивных качеств, а низкая оценка интеллектуальных способностей оказывается не столь значимой. Однако большая часть младших школьников самоутверждается, нарушая школьную дисциплину или добиваясь расположения одноклассников с помощью физической силы, заискивания, подарков и т. п.
Развивается и соответствующая мотивация, позволяющая активно включаться во внеучебные виды деятельности и добиваться в них успеха. В то же время учебная мотивация бедна: недостаточно развиты широкие социальные мотивы учения, придающие учебной деятельности смысл. Учебные интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие проявляют интерес к ограниченному числу "неосновных" в школьной программе предметов, проблески интереса к математике и русскому языку обычно связаны с новизной материала, сменой конкретных видов работы. Их привлекает процесс выполнения отдельных действий, они склонны к наиболее легким видам работы, к автоматическому следованию указаниям учителя. Привлекает и наглядная сторона обучения, вводимые на уроках игровые элементы. Вместе с тем именно интересы являются основным мотивом, поддерживающим положительное отношение к учению.
Сильным, иногда доминирующим мотивом на протяжении всего младшего школьного возраста становится мотивация избегания неуспеха (или наказания в широком смысле этого слова). Ученики стремятся избежать получения двоек и неприятностей, из-за них возникающих в школе и дома. Они боятся того, что их будут ругать родители и учитель, накажут - не пустят гулять, не разрешат смотреть телевизор и т. д. Этот мотив создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.
Основным направлением работы по преодолению неуспеваемости в начальных классах является осуществление индивидуального подхода к неуспевающим ученикам в массовой школе.
Перевод детей в специальные школы используется по отношению к ряду категорий детей, помощь которым в условиях массовой школы оказывается неэффективной. Ученики, отстающие в учении из-за сниженного зрения, могут обучаться в школах для слабовидящих детей, ученики с плохим слухом - в школах для слабослышащих детей,
336 Часть II. Детская практическая психологи
ученики с .заиканием и другими речевыми нарушениями - в шкодах для детей с тяжелыми нарушениями речи, ученики с задержкой развития - в школах для детей с задержкой психического развития Умственно отсталые дети должны обучаться во вспомогательных школах.
Большая и наиболее трудная с точки зрения коррекции группа неуспевающих - дети с задержкой психического развития - имеют возможность обучаться в спецшколах по программам, разработанным де-фектологами.
Обучение по этим программам дает развивающий эффект, причем позитивные сдвиги наблюдаются не только в развитии познавательных процессов, но, в первую очередь, в развитии личности. Еще в начальных классах часть детей переходит в массовую школу и относительно успешно там учится.
§ 2. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)
Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением.
Идет урок в первом классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем - на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно "сползать" со стула. И снова - замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец - звонок, Андрей первым выбегает из класса.
Описанное поведение характерно для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.
Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточно-стью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подоб-
г-
адщие школьники "группы риска" 337
,е нарушения более точно классифицируются как "синдромы дефиса внимания с гиперактивностью" (Заваденко Н. Н., 2000). Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее рас-ространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаше, чем у девочек.
Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (Раттер М., 1987).
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеет определенные клинические проявления. Их критерии (А, В, С, Д) зафиксированы классификацией DSM-IV (1994)'.
Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью по классификации DSM-IV (приводится по: Заваденко Н. И., 2000)
А. Для постановки диагноза "синдром дефицита внимания с гиперактив-ностью" необходимо наличие симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности.
I. Симптомы невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов):
¦ часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности;
' DSM-IV - классификация Американской психиатрической ассоциации; Представленные в ней критерии диагноза "синдрома дефицита внимания с ги-Перактивносило" рекомендованы Всемирной организацией здравоохранения Для практического применения.
338_____________________________Часть II. Детская практическая психОЛ0
¦ обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или время игр; °
¦ часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращение к нему речь;
¦ часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инст рукций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней рабспч или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативны или протестным поведением, неспособностью понять задание);
¦ часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения задания и других видов деятельности;
¦ обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней ра-боты);
¦ часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты);
¦ легко отвлекается на посторонние стимулы;
¦ часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.
II. Симптомы гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов).
ГИПЕРАКТИВНОСТЬ:
¦ часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится;
¦ часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте;
¦ часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо;
¦ обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге;
¦ часто находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему прикрепили мотор";
¦ часто бывает болтливым. ИМПУЛЬСИВНОСТЬ:
¦ часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав ИУ до конца;
¦ обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях;
¦ часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).
алщие школьники "группы риска"_________________________________339
0. Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности начинают вызывать беспокойство окружающих в возрасте ребенка до 7 лет.
С. Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами, возникают в двух и более видах окружающей обстановки (например, в школе и дома).
р. Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в социальных контактах или школьной успеваемости.
Ставить тот или иной диагноз должен врач, т. к. важна точность в установлении этого расстройства, которое необходимо отличать от нормальной возрастной двигательной активности детей, индивидуальных особенностей темперамента, нарушений поведения, возникающих вследствие психической травмы и т. д. Психологи, родители и учителя должны быть осведомлены о диагностических критериях синдрома дефицита внимания, с тем чтобы своевременно направить ребенка на консультацию к специалистам и обеспечить ему необходимую помощь.
Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.
Низкая успеваемость - типичное явление для гиперактивных детей. Между тем, общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Однако определенные нарушения отмечаются для таких когнитивных функций, как внимание и память, характерна также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности (Заваденко Н. Н., 2000).
Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.
Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их
340_____________________________Часть II. Детская практическая псих0л
взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случа" такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго цг рать со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являются источником постоянных консЬ ликтов и быстро становятся отверженными.
В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в примеп Они недисциплинированы, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но нерезультативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (Раттер М 1987, и др.).
В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:
¦ органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, ней-роинфекция и пр.);
¦ перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);
¦ генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);
¦ особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);
¦ пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);
¦ социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).
Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.
Какова роль психолога в работе с гиперактивными детьми?
Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.
1
ядши_е школьники "группы риска"_________________________________341
ДЛЯ организации занятий с гиперактивными детьми психолог мо-жех использовать специально разработанные коррекционно-развива-щие программы (Психогигиена детей и подростков, 1985; Шевчен-К0Ю.С, 1997).
В оказании психологической помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Необходимо разъяснять взрослым проблемы ребенка, дать понять, что его поступки не являются умышленными, показать, что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справиться с существующими у него трудностями.
Психолог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка "зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивиостью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой - постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей" (Заваденко Н. Н., Успенская Т. К)., 1994, с. 101). Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.
Конкретные рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания могут быть следующими.
1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь "позитивной модели". Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.
2. Избегайте повторений слов "нет" и "нельзя".
3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.
4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.
5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.
6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).
342 Часть II. Детская практическая психод0г
7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, в, полнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому ра '" порядку.
8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных ма газинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на ребенка чрезмерн i стимулирующее воздействие.
9. Вовремя игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.
10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.
12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдро. мом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.
Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако эта мера проблем ребенка не решает.
Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций психолога может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой (Заваденко Н. Н., 2000; Заваденко Н. Н, Успенская Т. Ю., 1994).
Учителям рекомендуется:
¦ работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности;
¦ по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;
¦ во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка - в центре класса напротив доски;
¦ предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения;
¦ учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку;
¦ научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем;
¦ шие школьники "группы риска"_________________________________343
задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;
# на определенный отрезок времени давать только одно задание;
t дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы;
, во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной "разрядки": занятия физическим трудом, спортивные упражнения.
Гиперактивные дети - "очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей" (Раттер М., 1987, с. 307). В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе психологу необходимо наладить совместную работу с его родителями и учителями.
§ 3. Медлительные дети 1
Медлительные дети, так же как и дети гиперактивные, сразу обращают на себя внимание особенностями своего поведения и деятельности. Они нерасторопны и неуклюжи, повсюду опаздывают и ничего не успевают, по словам взрослых, "их вечно надо подгонять". Этими "копушами" все недовольны, их постоянно торопят, подгоняют, нередко запугивают; "Давай быстрее, поторопись, тебя никто ждать не будет!"
Немалый опыт неуспехов и неудач, связанных со своей медлительностью, такие дети приобретают еще до школы. Поступление в школу создает для них дополнительные трудности: они самыми последними готовятся к уроку, не успевают выполнить весь объем классной работы, им не хватает времени, чтобы записать задание на дом, они подолгу, порой до позднего вечера, просиживают над домашними уроками, они долго думают, медленно пишут, медленно читают. Они все делают Медленно.
Такие дети страдают от каждодневной спешки, испытывают из-за этого постоянное напряжение, нервничают. Они глубоко переживают сВою невозможность все успеть, сделать вовремя, не опоздать, не отстать от других. Раздражение, недовольство взрослых, наказания Только усугубляют эти переживания. Чувство вины и неуверенности в себе - характерная черта медлительных детей.
Иногда медлительных детей совершенно незаслуженно обвиняют 8 Лени, в том, что они специально, "назло" все делают медленно.
Материалы данного параграфа любезно предоставлены И. Ю. Кулагиной.
344_____________________________Часть II. Детская практическая психплп
Однако медлительность - не свойство вредного характера. Это и дивидуальная особенность ребенка, которая может быть обусловлет разными причинами.
В частности, выделяют следующие причины медлительности:
1) индивидуально-типологические особенности, свойства нервной системы;
2) особенности воспитания;
3) отставание в развитии отдельных психических функций (моторики, речи);
4) общее состояние здоровья ребенка.
Исследования показывают, что для медлительных детей характерны слабость и инертность нервных процессов. Дети с такими особенностями нервной системы, как правило, замедлены во всех своих действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются на другую деятельность, долго восстанавливаются после нагрузки, они быстро отвлекаются, не могут продолжительно и интенсивно работать.
Самая характерная черта медлительных детей - низкая скорость работы. Это связано с малой подвижностью нервных процессов.
Как известно, любое действие складывается из нескольких составляющих: предварительный ориентировочный этап, затем - выполнение самого действия.
Установлено, что медлительные дети затрачивают на ориентировку значительно больше времени, они дольше обдумывают, что и как следует делать. Поэтому латентный период (время от сигнала к началу действия до возникновения самого действия) у медлительных детей в 2,5-3 раза продолжительнее, чем у сверстников. Само действие также выполняется в 1,5-2 раза медленнее (Безруких М. М., 2000).
Для каждого человека характерен свой индивидуальный, оптимальный темп деятельности, при выдерживании которого работа выполняется наиболее успешно. Взрослый человек способен произвольно менять этот темп, работая при необходимости быстрее или медленнее (но изменения возможны до определенных пределов: самый быстрый темп медленного человека все равно будет ниже, чем у человека с высокой подвижностью нервных процессов).
В связи с возрастными особенностями нервной системы, ребенок 6 лет не может менять темп своей деятельности, он способен работать только в оптимальном для себя темпе.
¦ шие школьники "группы риска"_________________________________345
у медлительных детей этот темп - низкий. Подгонять, торопить к1!х детей не только бесполезно, но и вредно.
Поторапливания, окрики, команды "Делай быстрее!" заставляют медлительного ребенка суетиться, нервничать, что затрудняет правильную ориентировку в задании, скорость же выполнения самого действия при этом не меняется. Напротив, медлительному ребенку требуется больше времени, чтобы собраться и начать действие. Это характерно как для внешних действий (движений), так и для умственных (медлительные лети, как правило "тугодумы"). При учете особенностей этих детей, создании условий, обеспечивающих оптимальный темп работы, качество и точность выполнения заданий медлительными детьми могут быть весьма высокими.
Другая особенность деятельности медлительных детей - трудность быстрого переключения на новый вид работы. Это является следствием инертности нервных процессов. Медлительные дети не смогут сходу ответить на ряд последовательных вопросов, во время выполнения математических заданий им трудно ответить на вопросы из области русского языка и т. д. Как отмечает М. М. Безруких (2000), эта трудность переключения, невозможность поспеть за быстро меняющимися заданиями может выражаться в отсутствии реакции: ребенок словно не реагирует. Такие проявления объясняются тем, что новый стимул (повое задание) может прийтись на то время, когда еще продолжается выполнение предыдущего задания.
Скорость подачи и объем новой информации должны быть строго нормированы для медлительных детей и соответствовать их возрасту и возможностям.
Показано, что у медлительных детей при ускорении темпа подачи сигналов происходит снижение количества усваиваемой информации (напротив, у детей с высокой подвижностью нервных процессов ускорение темпа подачи информации стимулирует протекание нервных процессов и ускоряет деятельность). Поэтому быстрый темп речи учителя, быстрый показ учебного материала мешают медлительным детям уловить суть объяснения, так что значительная часть увиденного и услышанного на уроке при таком темпе работы ими не усваивается. При повторении того же еще раз или медленном объяснении инертные дети способны хорошо усвоить материал и справиться с заданиями (Безруких М. М., 2000).
У детей с ослабленным здоровьем (часто болеющие, страдающие фоническими соматическими заболеваниями) темп деятельности
346________________________________Часть II. Детская практическая психол-
также может быть снижен. Внешние проявления их деятельности и гут быть такими же, как и у медлительных детей:
¦ длительное включение в работу;
¦ трудности переключения;
¦ медленный темп работы;
¦ высокая истощаемость и быстрое утомление.
Все эти особенности являются следствием ослабленного функцц0. нального состояния нервной системы. Такие дети требуют снижения нагрузки и соблюдения щадящего режима.
Школьные трудности медлительных детей начинаются, как правило, во второй четверти первого класса, когда увеличивается объем и интенсивность письменных работ и медлительные перестают успевать за возросшим темпом.
Как отмечают психологи, организация учебной деятельности в школе более благоприятна для учащихся с сильной и подвижной нервной системой, тогда как дети со слабыми и инертными нервными процессами попадают в школе в менее выгодные условия (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1995).
Медлительные дети, в силу своих индивидуальных особенностей, находятся в школе в ситуации хронического цейтнота: они постоянно не успевают и отстают. Работая на пределе своих динамических возможностей, они быстро утомляются, устают, их нервная система ослабляется и истощается. Длительное перенапряжение, постоянный неуспех в учебной деятельности нередко приводят к появлению невротических расстройств (повышенной раздражительности, плаксивости, замкнутости, нарушениям сна, появлению головных болей, страхов и пр.).
Работа с медлительными детьми требует большого терпения, внимания, понимания их психологических особенностей и проблем. Как правило, на первых порах пребывания в школе медлительные дети не требуют особенных коррекционных мер. Однако учителям и родителям необходимо найти такие варианты индивидуального подхода, которые бы помогли работать ребенку в оптимальном для него темпе. Например, не спеша заканчивать дома работу, которую не удалось выполнить в классе, проводить контрольные работы и диктанты с группой таких детей отдельно, работать на уроке по карте кам с инДИ" видуальными заданиями и т. п.
Учителям необходимо знать о тех учебных ситуациях, которые затруД' няют деятельность медлительных школьников. Психологи М. К. Аки~
."ядщие школьники "группы риска"_____________________________________347
ова и В. Т. Козлова (1995, с. 246-253) выделили целый ряд учебных яТуаций, в которых работа детей со слабой и инертной нервной сигмой может оказаться неуспешной.
учебные ситуации, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:
ф длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;
" ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время;
¦ ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;
t работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; следует отметить что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуации письменного ответа, а не устного в тех случаях, когда навык письма хорошо сформирован);
" работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
" работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос учащегося);
¦ работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, следить по учебнику и т. д.);
¦ работа в шумной, неспокойной обстановке;
¦ работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;
¦ работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;
¦ ситуации, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.
Учебные ситуации, затрудняющие деятельность инертных учащихся:
¦ когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения:
¦ когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и неясна последовательность вопросов, обращенных к классу;
¦ когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;
¦ когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);
348________________________________Часть II. Детская практическая психоЛГ|
¦ когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работ на другой; '
¦ когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых noDa его заучивания;
¦ выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы
В работе с медлительными школьниками учителям рекомендуется придерживаться определенных правил.
Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность школьников со слабой нервной системой:
¦ не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку
¦ желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме (при достаточной сформированности навыка письма);
¦ нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;
¦ лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;
¦ путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа "отлично", "молодец", "умница" и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.;
¦ следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно относится к ним;
¦ во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;
¦ следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.
Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность учащихся с инертной нервной системой:
¦ не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида задания возрастает постепенно;
¦ следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;
¦ не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неуда4' ных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизаций;
адщие школьники "группы риска"_________________________________349
# поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, отдел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;
4 нужно избегать ситуаций, когда от инертного ученика требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;
, в момент выполнения задания не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;
, нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.
Значительная помощь медлительному школьнику потребуется и со стороны родителей. Специальные исследования показывают, что систематические занятия, тренировки могут в определенной мере повысить скорость работы, как у дошкольников, так и у школьников. Наиболее успешной такая тренировка будет для детей 4-6 лет. Основные правила и приемы соответствующих занятий родителей с медлительными детьми изложены в работе М. М. Безруких (2000).
§ 4. Демонстративные дети1
Постоянно нарушают дисциплину в классе не только гиперактивные, но и демонстративные дети. Эта категория детей оказывается
<< Пред. стр. 13 (из 22) След. >>
Список литературы по разделу