<< Пред.           стр. 15 (из 22)           След. >>

Список литературы по разделу

 Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.
 В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся в Данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно
 
 374____________________________Часть II. Детская практическая психрлп
 ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оцен ки отдельного поступка на личность в целом.
 Организация учебной деятельности в средних классах - учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период - должны обеспечить не только раз. витие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями.
 Центральное личностное новообразование этого периода - становление нового уровня самосознания, "Я-концепции". Этот новый уровень характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего повышением значимости "Я-концепции", системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими1.
 Подросток смотрит на себя как бы "извне", сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда "извне" на собственный взгляд - "изнутри". Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о "Я-идеальном". Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой "Я-концепции" школьника.
 Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста - в самоутверждении и общении со сверстниками - одновременно определяет их и влияет на их развитие.
 Подростки (вместе с ранним юношеством) - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к "подростковой" общности и определенной группе внутри этой общности,
 1 В современной психологической литературе принято различать самосознание как процесс познания себя и "Я-концепцию" или "oot.a3 Я" как результат, продукт этого познания (Столиц В. В., 1983). Кроме того, самосознание часто используется как родовое понятие для обозначения всей области в целом.
 
 
 общая характеристика возраста____________________________________375
 часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нор-мЫ и ценности.
 § 2. Проблема подросткового кризиса
 I ДЛЯ понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по-разному.
 Многие авторы подчеркивают возможность (и желательность) бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества b целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремшмидт X., 1994). Весомым аргументом в пользу "бескризисных" теорий является то, что специальные исследования часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого этапа развития (Эльконин Д. Б., 1989; Клее М., 1990; Раттер М., 1987, и др.). . Другая точка зрения, которой придерживаются авторы, состоит в том, что характер протекания, содержание и формы подросткового кризиса играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка.
 Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса "скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме" (Собр. соч., т. 4, с. 253). Имеющиеся Данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации Новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально "принуждает" родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы * преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. В тех же случаях,
 
 376_____________________________Часть II. Детская практическая
 П?!22логия
 когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и б конфликтно, это может усилить и сделать особенно болезненным кп зис 17-18 лет. Это может повлечь за собой закрепление инфантил ной позиции "ребенка", которая проявится и в молодости, и даж в зрелом возрасте.
 Таким образом, позитивный смысл подросткового кризиса в том чт
 через него, через отстаивание своей взрослости, самостоятельности происходящее в относительно безопасных условиях и не принимающее крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении. В результате у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями.
 При этом важно иметь в виду, что кризисные симптомы проявляются не постоянно, а эпизодически, хотя порой и повторяются достаточно часто. Интенсивность кризисных симптомов у разных подростков существенно различается.
 Кризис подросткового возраста - как и все критические периоды развития - проходит три фазы:
 1) негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;
 2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте - это, как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты;
 3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.
 В этой главе рассматриваются первая и отчасти вторая фазы, и именно их будем иметь в виду, говоря о кризисной симптоматике.
 В литературе описаны два основных пути протекания возрастных кризисов. Наиболее распространенный - кризис независимости. Его симптомы - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на каждом этапе этот "букет симптомов" выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, чт° он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка - это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное - "не лезть ему в душу". Остро ощущаемое переживание
 
 щая характеристика возраста 377
 собственного внутреннего мира - вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других. Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения.
 Если кризис независимости - это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то кризис зависимости - возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое - варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае это - "Я уже не ребенок", во втором: "Я ребенок и хочу оставаться им". С точки зрения развития наиболее благоприятным оказывается именно первый вариант.
 Следует также учесть, что симптомы кризиса в рассматриваемые периоды проявляются преимущественно в семье, в общении с родителями и прародителями - бабушками и дедушками, а также с братьями и сестрами.
 Как правило, в симптомах кризиса присутствует и та и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них доминирует. Одновременное присутствие и стремления к независимости, и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции школьника. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно-либеральное, "разрешающее" отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.
 От "нормальных" характеристик возрастного кризиса следует отличать такие его проявления, которые свидетельствуют о его патологических формах, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. В качестве критериев, отличающих нормальные Характеристики от психопатологических, выделяются следующие (табл. 2).
 
 Таблицу Проявления симптомов подросткового кризм
 (кризис независимое
 Норма Отклонения от нормы Стремление к самоутверждению, отстаиванию равных со взрослыми прав умеренной интенсивности Гипертрофированное, заостренное проявление стремления к самоутверждению, отстаивания равных со взрослыми прав Противостояние взрослым связано со стремлением доказать свою самостоятельность, независимость Противостояние носит гиперболизированный характер, доходит до враждебности Проявление симптомов кризиса зависит от ситуации, поведение достаточно гибко приспосабливается к ситуации Симптомы кризиса проявляются без какой-либо видимой связи с условиями ситуации Относительно большой репертуар форм поведения Один и тот же симптом кризиса проявляется как клише по самым разным поводам, т. е. приобретает свойства стереотипа, очень устойчивы, ригидны Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде кратковременных "вспышек" Симптомы кризиса наблюдаются постоянно Относительно легко поддаются коррекции Плохо поддаются коррекции Проявляются примерно так же (по интенсивности, частоте, форме проявления), как у большинства одноклассников и других сверстников подростка Проявляются гораздо резче, интенсивнее, в более грубых формах, чем у большинства одноклассников и других сверстников подростка Не нарушают социальной адаптированное(tm) поведения Выраженная социальная дезадаптация Основными задачами для практического психолога при работе с подростками в связи с переживанием ими кризиса являются:
 ¦ оказание подросткам помощи в понимании того, что с ними происходит и выработке конструктивных форм преодоления кризиса;
 ¦ создание условий для продуктивного разрешения кризиса: разъяснение родителям и педагогам причин и особенностей переживаемого школьником периода, заложенных в нем возможностей
 
 Общая характеристика возраста____________________________________379
 и опасностей, помощь в формировании оптимальных форм взаимоотношений между детьми и взрослыми; I + своевременная диагностика крайних, непродуктивных форм "кризиса независимости" и проявления "кризиса зависимости" и оказание необходимой психологической помощи; S4 ¦ дифференциация "нормальных" проявлений, свидетельствующих ' о возрастном кризисе, от проявлений, свидетельствующих о значительных отклонениях в развитии и требующих вмешательства других специалистов.
 Важно также учесть, что в кризисные периоды даже те дети, которые не вызывают у взрослых беспокойства, могут нуждаться в особом .внимании, помощи со стороны психолога. Не следует ни недооценивать, ни переоценивать трудности, возникающие у подростка в этот период, но необходимо правильно их понять и оказать школьнику своевременную помощь.
 § 3. Ценность отрочества
 , Ценность отрочества определяется его особым положением в ряду возрастов человека. Это и начало того сложного этапа развития, который недаром носит название переходного, и самостоятельная фаза, относительно независимая от других и, следовательно, ценная сама по себе. Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется ¦ли корректируется с большим трудом.
 I Отрочество, как уже отмечалось, - время разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить дальнейшее развитие. Проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются продуктивными для формирования самостоятельности личности.
 ' В интеллектуальной деятельности школьников-подростков усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет Как сензитивный период для развития творческого мышления. ( Отрочество - это благоприятный период для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Наиболее важен в этом плане возраст 10-12 лет. С 11 до 14 происходит интенсивное развитие самосознания подростка, его рефлексии,
 
 380_____________________________Часть II. Детская практическая психоЛо
 "Я-концепции", чувства "Я". Период 13-14 лет - время первого зНа комства с литературой по самовоспитанию, научно-популярной лите ратурой по психологии, возрастной физиологии. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития. Оказание такой помощи - одно из важнейших направлений деятельности психолога в средних классах школы.
 Наиболее значим период отрочества для развития полноценного общения. Об этом свидетельствуют данные о том, что те школьники, которые в подростковом возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречаются у людей, испытывавших в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками.
 Исследовательские данные (Массен П. X., 1987) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками на этом этапе жизни является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.
 Задача практического психолога - помочь школьнику наиболее полно реализовать возможности этого периода, выработать эффективные, конструктивные способы преодоления трудностей, что необходимо для полноценного перехода к взрослости.
 Глава 2. Основные направления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста
 § 1. Задачи развития
 Младший подростковый возраст (10-11 лет) - завершение периода детства. В это время дети в основном уравновешены, спокойны, они доверчиво относятся ко взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Это открывает большие возможности с точки зрения воспитательных влияний, в том числе и работы практического психолога.
 1
 
 ¦j
 .управления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 381
 I Основные задачи развития в этот период:
 " формирование умения учиться в средней школе;
 f + формирование представления о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития;
 * развитие учебной мотивации, интересов;
 ¦ развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью других;
 i ¦ формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе.
 § 2. Начало обучения в средних классах школы
 | В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе "классный руководитель-учителя-предметники", уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, иоступа-1 ют в гимназию), у них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.
 То, что такой переход совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.
 ¦¦ Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах, I. где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Несмотря на то что и ранее дети изучали разные предме-1ты, именно при переходе в среднюю школу они начинают понимать I и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний. На вопросы, различаются ли чем-нибудь и чем именно учеба в V классе и в начальной школе, пятиклассники отвечают: "Малыши просто учатся считать, а мы учим математику", "Раньше мы просто читали рассказы о том, что было, а теперь учимся узнавать историю" и т. п. I Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, I Переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными ¦характерами, разным стилем отношений также является зримым вне-I Шним показателем их взросления. Они с удовольствием и с опреде-¦ленной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям
 
 382________________________________Часть II. Детская практическая психрЛОг
 о "доброй" математичке или "вредном" историке. Кроме того, опред ленная часть детей осознает такой переход как шанс заново начат школьную жизнь, наладить несложившиеся или неустраивающи школьника отношения с педагогами.
 Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, "не огорчались и не переживали", "радовались", "чтобы мама когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала" - достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное "разочарование" в школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.
 В то же время переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции "старшего" в начальной школе и "самого маленького" - в средней - все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.
 Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, "развязности", неорганизованности, забывчивости.
 У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2-3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные функциональные отклонения, у которых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше. С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.
 Затруднять адаптацию детей к средней школе может как рассогласованность требований разных педагогов, так и то, что учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспособиться к своеобразному тем iy, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.
 Кроме того, обучение в средних классах школы связано с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школь-
 
 r
 .правления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 383
 иКу. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.
 Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, "прилипчивость" к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. Иногда за одной и той же формой поведения (например, за посещением I класса, в котором работает их бывшая учительница) скрываются совершенно разные потребности и мотивы: от желания вновь оказаться в знакомой, привычной ситуации опеки и зависимости, когда тебя знают, о тебе думают, до стремления утвердить себя как "старшего", "выросшего", того, кто может опекать малышей. Причем у одного и того же ребенка это может сочетаться.
 Проблема переживания учеником своеобразного школьного стресса при переходе из начальной школы в среднюю привлекает внимание педагогов и психологов - теоретиков и практиков во многих странах мира.
 Так, в США в 1980-х годах было проведено сравнительное изучение учащихся, обучающихся по одной учебной программе, но в разных усло-
 ; виях. Одни из них переходили к обучению в средней школе примерно в том же возрасте, что и российские школьники. Другие учились в условиях начальной школы примерно до 13 лет. Исследование показало, что для первой группы в средней школе были характерны такие нарушения, как снижение самооценок, нежелание учиться, проблемы дисциплины. Все это совершенно не было свойственно второй группе учащихся. Более того, они гораздо лучше, чем первые пережили переход на следующий этап обучения. Психолог Г. А. Цукерман, из статьи которой мы взяли этот пример, приводит и общий вывод из этого исследования: "Даже предыдущий опыт прохождения через стресс не срабатывает, если стресс, вызванный резкой социальной переменой, наступает слишком рано" (1998, с. 29).
 Интересную точку зрения по этому поводу излагает психолог и педагог Л. Юшков в интервью газете "Первое сентября": "По возрасту пятиклассникам хорошо бы еще оставаться в том кругу отношений, который сложился в начальной школе; им удобнее эти формы поведения, чем
 i подростковые. А в познавательном плане, в плане интересов они этому возрасту уже не принадлежат. По социальным формам организованности им бы относиться к начальной школе, а по предметности, по ее насыщенности какой-то особой информацией, по способу работы с ней их жизнь должна сильно отличаться. В этом возрасте дети как бы добегают до ощущения некоторой серьезности того, что они делают. Им хочется что-то попробовать сделать, достичь результата. А уж в чем пятиклассник
 
 
 384_____________________________Часть II, Детская практическая психол0
 конкретно будет себя проявлять - его личное дело. Кто-то - в некоей предметности, кто-то - в социальной активности, а кто-то - еще в чем-то. А если третьеклассник сделает то же самое - ему важнее, как к нему отнеслись".
 Все это показывает, что проблема адаптации к обучению в средней школе представляет сложную, не имеющую однозначного ответа теоретическую и практическую проблему.
 Психолог, работающий в школе, должен прежде всего обратить внимание учителей на проблему адаптации и на те возрастные психологические и психофизиологические особенности детей, которые могут способствовать или препятствовать успешному прохождению адаптационного периода.
 Опыт показывает, что педагоги и родители зачастую одновременно и "овзросляют" пятиклассников, считая, что они должны быть самостоятельными, организованными, и подчеркивают их "детскость", что создает двойственность, противоречивость отношений и системы требований, которая усваивается школьниками, быстро научающимися манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности.
 Возрастные особенности - возможности и ограничения - десятилетних детей, как правило, недостаточно хорошо знакомы учителям средней школы и родителям. Особенно заинтересованы в получении психологической информации о детях, как правило, родители пятиклассников, ожидающие (и часто опасающиеся) "подростковых метаморфоз".
 Давать взрослым информацию о возрастных особенностях детей особенно полезно на адаптационном этапе, поскольку изменения в это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового возраста многие возможности этого периода могут оказаться неиспользованными.
 Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Именно индивидуальные особенности детей (повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям и т. п.), к которым приспособился учитель начальных классов, неожиданно становятся "камнем преткновения" в средней школе. Для решения этой проблемы полезно участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками.
 Опыт работы в школе свидетельствует, что учителя на альных классов обычно весьма скупо рассказывают об индивидуальных особенностях школьника, ограничиваясь, как правило, достаточно общими оценочными характеристиками: "хорошая девочка", "оболтус", "балда
 
 исправления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 385
 6аЛД°й- но обаятельный", "одаренный, глубокий ребенок". Участие в таких обсуждениях психолога, знающего класс, позволяет сделать обсуждение более конкретным и содержательным, акцентировать внимание на индивидуальных особенностях каждого ученика, а так-e дать психологическую характеристику классу в целом.
 В практике также хорошо зарекомендовали себя педагогические консилиумы по каждому V классу, проходящие в конце сентября-октяб-ре. Консилиумы готовятся совместно учителями средней школы, учителем начальной школы и психологом (или психологами начальной и средней школы). Особое внимание в таком обсуждении должно быть уделено согласованию требований разных педагогов к учащимся, к содержательным и формально-организационным сторонам их работы, к поведению. Следует обратить также особое внимание на преемственность требований начальной и средней школы, необходимость медленного, постепенного их усложнения и введения новых.
 Младшие подростки особенно восприимчивы к такому стилю руководства со стороны взрослого, когда он проявляет инициативу, задает некоторые общие рамки их деятельности, но при этом позволяет им самим принимать решения, не устанавливает пошагового контроля. Не случайно, видимо, известные эксперименты К. Левина, свидетельствующие о большей эффективности именно такого - "демократического" - стиля руководства сравнительно с "либеральным" (попустительским) и авторитарным, проведены именно на 10-летних детях.
 Показательны в этом отношении результаты, полученные при сравнении эмоционального отношения к уроку, и впечатления продуктивности этого урока у учеников V и VII классов. Пятиклассники обращали прежде всего внимание на то, как учитель рассказывал новый материал, насколько часто он шутил, в какой форме хвалил и ругал учеников. Для семиклассников наибольшее значение имело внимательное отношение учителя к ответам учеников, а также возможность проявить самостоятельность, инициативу, дискутировать на уроке.
 § 3. Формирование умения учиться в средней школе
 1 Одно из главных направлений работы в младшем подростковом Возрасте - формирование общеучебных умений и навыков, умения Учиться. Сложившиеся в начальной школе умения и навыки нередко >Не соответствуют материалу и требованиям средней школы. Это проявляется уже в V классе. Чувствуя это, дети хотят приобрести такие умения И навыки и сензитивны к обучению им. Наиболее успешно такое обучение осуществляется тогда, когда эти умения и навыки приобретаются
 13 Зак. 746
 
 386________________________________Часть II. Детская практическая пс_ихрЛог
 не только на уроках по конкретным учебным предметам, но и на спе циальных, регулярно проводимых занятиях.
 Такие занятия могут проводиться как самим психологом, так и с помощью психолога - учителем. Их можно назвать, например, "Учимся учиться", "Как учиться в средней школе", "Психологический час" Занятия включают темы, связанные с развитием общеучебных навыков, мотивации учения и эмоционального отношения к нему.
 Приведем в качестве примера некоторые темы таких занятий: "Как слушать учителя", "Как выполнять домашние задания", "За что ставится отметка", "Как проверять свою работу", "Как можно учиться па собственных ошибках", "Как подготовиться к контрольной", "Почему иногда не хочется учиться и что с этим делать", "Как узнать, что ты знаешь, а чего не знаешь", "Как лучше запоминать", "Что такое лень", "Как правильно готовить устные задания", "Как выполнять письменные домашние задания", "Как научиться лучше думать". Значительное внимание на таких занятиях следует отводить развитию произвольности, организованности, вниманию, наблюдательности.
 Необходимо также обратить особое внимание на развитие логической памяти и произвольного внимания школьников. Если этого не делать, то стихийно они складываются у большинства детей со значительными нарушениями и искажениями.
 Разработано множество программ по коррекции и развитию памяти и внимания (Ермолаев О. Ю. и др., 1987; Левитина С. С, 1980; Развитие творческой активности школьников, 1991; Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка, 1995; Хамблин Д., 1986; Яковлева Е. Л., 1992, и др.). При диагностике памяти в этот период хорошо использовать методику "Группировка", позволяющую выявить способность к смысловой обработке запоминаемого материала (Яковлева Е. Л., 1992).
 Занятия должны состоять из кратких объяснений, выполнения специальных упражнений и их обсуждения. Именно упражнения, обучение конкретным приемам, которые школьник может (и должен) сразу использовать в своей учебной работе, составляют их основное содержание. (Описание упражнений см., например: Развитие творческой активности школьников, 1991; Руднянский Я., 1992; Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка, 1995; Хамблин Д., 1986.)
 Такие занятия оказываются особенно эффективными в тех случаях, когда не ограничиваются классными часами, а включают задания на
 
 ¦ управления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 387
 дом (использовать тот или иной прием при выполнении такого-то задания, последить за собой, чтобы потом рассказать или написать, как Tbi приступаешь к подготовке домашних заданий и т. п.). Подобная работа полезна и в более старших классах (так, в книге Д. Хамблина Приводится подробное описание конкретных занятий во всех классах, включая выпускные).
 На занятиях с пятиклассниками важно использовать юмор. Юмор имеет очень большое значение для развития ребенка этого возраста, В том числе и познавательного развития. В это время дети очень любят шутить, рассказывать анекдоты, которые часто кажутся взрослым несмешными, глупыми и грубыми. Важно, чтобы взрослые понимали значение юмора для развития детей, были терпимыми к детским шуткам и умели использовать юмор в учебной работе.
 Как известно, многие сложные вещи запоминаются достаточно легко (иногда на всю жизнь), если они представлены в шутливой форме ("Биссектриса - это такая крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам", "Медиана - это такая обезьяна, которая прыгает на сторону и делит ее поровну", "Как однажды Жак-звонарь городской сломал фонарь" (расположение цветов радуги). На занятиях по овладению общеучебными навыками дети могут научиться сами использовать юмор для лучшего запоминания.
 § 4. Психологическая помощь при трудностях в учении
 I Рассмотрим причины трудностей в учении учащихся V и более старших классов средней школы.
 1. Прежде всего это причины, связанные с недостатками учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов: значительные пробелы в знаниях за предшествующие периоды обучения, а также несформирован-ность общеучебных и специальных учебных умений и навыков, о чем мы говорили выше. Следует отметить, что внешняя картина проявления этих недостатков может напоминать интеллектуальные нарушения, вплоть до легкой степени умственной отсталости. Основная работа психолога с такими детьми может быть связана преимущественно с помощью педагогам в определении и ликвидации пробелов.
 Следующая группа причин связана с характерным для школьников этого возраста преимущественно эмоциональным отношенем к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному пред-Мету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность
 
 388____________________________Часть II. Детская практическая психолпг,
 в этом предмете, а субъективное отношение к нему (Дубровина И В 1991). Такое отношение к собственным возможностям создает благо приятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника, так как для этого оказывается важным по сути то, чтобы занятие вызывало у десятилетнего школьника положительные эмоциональные переживания (а если вспомнить, что дети в этот период характеризуются в основном жизнерадостным настроением, то задача представляется еще более простой).
 Но эта особенность может быть и причиной трудностей в учении Во-первых, такое превалирование значения эмоционального фактора в самооценке способностей является выражением свойственного этому периоду доминирования эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе "работу" психических процессов.
 Но известно, что слишком сильные или слишком длительные позитивные эмоции могут оказать такое же отрицательное влияние, как сильные и длительные отрицательные, способствовать возникновению своеобразной "эмоциональной усталости", проявляющейся в раздражении, капризах, "скандалах", плаче и т. и. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить любую деятельность школьника могут привести к обратному эффекту.
 Во-вторых, общее положительное к себе отношение и представление о своих возможностях, не опирающееся на оценку своей реальной успешности, приводит к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверены, что они смогут это сделать, но при первой же трудности бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандартное объяснение этому "разонравилось, не хочется, не смогу" отражает, как это ни странно для взрослых, реальную причину: теряется положительное отношение и, как следствие, снижается самооценка в этой области. При этом из-за преобладания эмоциональной регуляции такие ситуации не влияют на общее положительное отношение школьника к себе. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются детьми как ситуативные, временные, а главное - не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям.
 Все это необходимо учитывать при любой работе психолога с детьми данного возраста. Наиболее важным является ориентация детей на выработку объективных критериев успешности и неуспешности, стремления проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их развития и совершенствования.
 
 исправления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 389
 2. Следующая группа причин связана с несформированностъю необходимых мыслительных действий и операций - анализа, синтеза, плохого речевого развития, недостатков внимания и памяти.
 . Для диагностики причин и выработки способов преодоления трудностей в учении могут быть рекомендованы нормированные на отечественных выборках интеллектуальные тесты - "Детский тест" Д. Векслера для целей индивидуального обследования, а в качестве инструмента для массового обследования для V-VII классов - "Групповой интеллектуальный тест" (ГИТ) Дж. Вана. Последний особенно интересен для использования при диагностике причин трудностей в обучении, отставании в интеллектуальном развитии, поскольку позволяет отдельно рассмотреть в качестве таких причин отсутствие базовых знаний и навыков (счет, письмо, развитие речи), несформированность необходимых мыслительных операций, низкий уровень развития произвольности и эмоциональную неустойчивость и соответствующим образом построить коррекционную работу.
 3. Трудности в обучении также нередко бывают связаны с особенностями знаний, которые учащийся должен усвоить в средней школе. Принципиальное отличие этих знаний от тех, которые давались ученику в начальной школе в том, что они находятся в другом отношении к явлениям окружающей действительности. Если в начальной школе даваемые в школе знания в основном соответствовали повседневному опыту ребенка, то в средних классах школы такая связь, как правило, опосредован на. Для того чтобы научиться видеть эту связь, требуются специальные усилия, школьнику необходимо усвоить другие понятия и закономерности, научиться оперировать абстрактными понятиями. Если это не происходит, то школьные знания усваиваются формально.
 4. Формализм в усвоении знаний - существенная причина трудностей в учении в средних классах школы.
 Известный отечественный психолог Л. И. Божович (1968) выделяет два вида такого формализма.
 При первом виде формализма школьники, как правило, не пытаются проникнуть в суть того, что они изучают, а механически, не задумываясь, без осмысления "зазубривают" написанное в учебнике или сказанное учителем. Такой вид формализма наблюдается у подрост-Ков, стремящихся хорошо учиться, прилежных, но характеризующихся несформированностью необходимых мыслительных операций и отсутствием познавательных интересов.
 Второй, наиболее часто встречающийся вид формализма наблюдается у школьников, которые относительно легко оперируют абстракт-
 
 
 390________________________________Часть II. Детская практическая п_сихоЛог ,
 ными понятиями, владеют необходимыми способами теоретической мышления, но испытывают трудности, говоря словами известного 0т" чественного психолога В. В. Давыдова, "в восхождении от абстрактного к конкретному".
 Интересный пример подобного отношения приводится в книге педагога М. Н. Скаткина: "Ученик VI класса окапывает яблоню... Перевернув пласт почвы и обнаружив длинные корневища пузырея, он старательно рубит их лопатой на мелкие куски и закапывает в землю. Экспериментатор спрашивает: "Для чего ты это делаешь?" - "Как для чего?.. Чтобы сорняки не росли под яблоней." - "А разве ты не учил по ботанике, что такое корневище?" - "Учил: корневище - это видоизмененный стебель, на нем есть почки, из которых вырастают измененные побеги. Это вегетативное размножение". - "Правильно! А тогда зачем ты их оставляешь в земле: чтобы они вегетативно размножались и из них выросло много новых побегов пузырея?" Мальчик сконфуженно молчит"1.
 Как отмечает Л. И. Божович, "бросается в глаза наличие как бы сосуществования в сознании учеников полученных в школе знаний с теми представлениями и понятиями, с которыми они приступают к обучению. Основным способом объяснения остается для них прежнее донаучное объяснение... однако формально, для учителя, они привлекают и новые знания, которые остаются в их сознании обособленными, связанными с их прежними представлениями через союз и... Система научных понятий, данная в учебной дисциплине, оказалась для школьника самостоятельной действительностью, отгороженных от реальных законов природы плотной стеной школьного знания" (1968, с. 311-312).
 Одна из основных причин, как и в первом случае, - низкий уровень развития познавательной потребности, отсутствие стремления понять суть явлений действительности, понять реально существующие при-, чинно-следственные связи.
 Формализм в усвоении школьных знаний отрицательно влияет не только на развитие познавательной сферы учащихся, он отрицательно сказывается и на формировании их личности. Кроме того, формализм первого вида нередко ведет к учебной перегрузке, повышенной утомляемости, поскольку с возрастанием объема учебного материала без его осмысления школьнику необходимо тратить все больше и больше времени на его механическое заучивание.
 1 Цит. по: Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989. - С. 193-194.
 
 ¦ управления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 391
 Поэтому работа по профилактике и преодолению формализма в ус-доении знаний - важная задача и педагогов, и психолога. Здесь необходима как общая работа, связанная с формированием абстрактного мышления и развития познавательных процессов, так и специальная, направленная на раскрытие для школьников связи между школьными знаниями и действительностью. Особое внимание следует обратить на формирование умения сравнительно легко переходить от абстрактных знаний к конкретным и видеть в конкретном факте действительности проявление той или иной теоретической закономерности.
 В VII-VIII классах для групповой диагностики может быть использован тест Р. Амтхаиэра, а также "Школьный тест умственного развития" (ШТУР) - отечественный инструментарий, специально ориентированный социально-психологический норматив интеллектуальной деятельности, воплощенный в школьных программах. Важная характеристика этого средства - диагностика в нем исходно соединена с соответствующими коррекционными программами. I Для развития мышления и речи учащихся V классов необходимо использовать специальные программы, состоящие из наборов упражнений, формирующих такие существенные интеллектуальные умения, как понимание смысловой стороны речи, возможность прогнозирования содержания, развитие семантического анализа слов и предложений и др. (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1993; Борисова Е. М., Логинова Г. П., 1993, 1994; Яковлева Е. Л., 1992).
 Школьники 10-12 лет очень интересуются способами развития внимания и памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень Ценят в себе и других. Это создает благоприятные возможности для специальных занятий по развитию и коррекции внимания и памяти. Поскольку в жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие внимания первоначально лучше проводить на неучебном материале и в ситуации, отличной от учебной.
 Хорошо зарекомендовали себя в качестве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости К помехам (модифицированная таблица Горбова-Шульте), зрительной Памяти, подсчета на рисунках или в окружении нескольких объектов, объединенных по разным основаниям (например, количества троллейбусов и предметов синего цвета) и т. п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста.
 
 392 Часть II. Детская практическая психологи
 Вместе с тем важно иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре про являются при достаточно сильном мотиве и потому оказываются более ярко выраженными, чем в учебной деятельности, а во-вторых, перенос сформированных таким образом навыков на учебную ситуацию составляет отдельную задачу. Поэтому необходимо постепенно, по мере вовлечения школьников в занятия, приблизить ситуации к учебной, поставив это как специальную задачу.
 Часто для развития внимания используются разные варианты корректурных проб. Однако применение их для детей 10-12 лет недостаточно эффективно даже в тех случаях, когда такие упражнения включаются в контекст какой-либо игры или соревнования. Такая деятельность с одной стороны, слишком монотонна и неинтересна для школьников этого возраста (а для того, чтобы добиться с помощью таких тренировок желаемого эффекта, требуется проводить их многократно с продолжительностью не менее 20 минут). С другой стороны, подобная деятельность совершенно оторвана от реальности, детям еще достаточно трудно соотнести ее деятельность с каким-то полезным, ценным для них умением. Более продуктивным является обучение умению находить ошибки, первоначально в своих и чужих письменных работах, а затем в устной речи.
 Неуспеваемость школьника может быть связана с особенностями учебной мотивации подростков. Такие случаи являются особенно сложными. Подробнее мы остановимся на этом вопросе в следующей главе.
 Причиной снижения успеваемости может быть также слабая произвольность поведения и деятельности - нежелание, "невозможность", по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься. Ориентировочную программу занятий в этом направлении можно найти в книге "Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка" (1995). Необходимо подчеркнуть, что занятия эти чрезвычайно трудоемки и перенос навыков, сформированных на неучебном материале, на учебу особенно затруднен.
 Хотя 10-12-летние школьники могут выполнять достаточно сложную деятельность, преодолевая значительные трудности ради непосредственно привлекательной цели, они испытывают значительные трудности в преодолении и внешних, и тем более внутренних препятствий в тех случаях, когда цель их не привлекает. Поэтому такую работу желательно сопровождать формированием и тренировкой при" менения экономных способов, позволяющих школьнику более продуктивно справляться с повседневными обязанностями. Важно орга-
 
 основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 393
 "изовать эту работу таким образом, чтобы школьник понял, что предлагаемые способы деятельности лучше, эффективнее, и захотел овладеть ими.
 Все указанные причины нередко выступают не изолированно, а совместно, объединяясь в достаточно сложные комбинации, и требуют обычно совместной активной работы не только психолога и педагога, но и родителей, а главное - самого подростка по преодолению неуспеваемости. Значительные сложности при ее осуществлении связаны с тем, что в подростковом возрасте продолжительная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защитно высокой самооценкой, прямой или оборонительной агрессивностью, чувством беспомощности и др.). Работа с этими нарушениями должна обязательно включаться как особая задача в программу преодоления неуспеваемости.
 Итак, центральное направление работы с младшими подростками - это ориентация на полное решение задач периода детства. Основное внимание психологу в это время следует уделить развитию учебной деятельности, умению учиться, приобретать с помощью взрослых и самостоятельно новые знания и навыки.
 Глава 3. Основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте
 § 1. Задачи развития
 Средний подростковый возраст (11-12 лет) - период повышенной активности, стремления к деятельности, значительного роста энергии школьника.
 Основные задачи в этот период связаны с развитием:
 ¦ нового уровня мышления, логической памяти, избирательного, устойчивого внимания;
 ¦ широкого спектра способностей и интересов, выделением круга устойчивых интересов;
 ¦ интереса к другому человеку как к личности;
 ¦ интереса к себе, стремления разобраться в своих способностях, поступках, формированием первичных навыков самоанализа;
 ¦ чувства взрослости, адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;
 ¦ чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки:
 
 394________________________________Часть II. Детская практическая психолг,г
 ¦ форм и навыков личностного общения в группе сверстников способов взаимопонимания;
 ¦ моральных чувств, форм сочувствия и сопереживания другим людям;
 ¦ представлений о происходящих изменениях, связанных с ростом И половым созреванием.
 § 2. Развитие и укрепление чувства взрослости
 Одним из центральных моментов развития в среднем подростковом возрасте становится формирующееся "чувство взрослости": школьник остро ощущает, что он уже не ребенок, и требует признания этого прежде всего равных с окружающими взрослыми прав. Чувство взрослости выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, утверждении своего личностного достоинства и требовании ко взрослым уважать эти стремления и считаться к ними.
 Это переживание имеет существенное значение для развития личности в подростковом возрасте. Оно выступает как стимул активности подростка, направленный на переориентацию с "детских" норм на "взрослые", на усвоение ценностей, установок, норм, которые, с точки зрения подростков, подтверждают представление о них как о взрослых. Присваиваются прежде всего внешние атрибуты взрослости (образцы которых подростки часто находят в особой юношеской субкультуре), а также моральные нормы, присущие взаимоотношениям взрослых людей.
 Психолог Т. В. Драгунова выделяет следующие направления развития взрослости: подражание внешним проявлениям взрослости; ориентация на качества "настоящего мужчины", "настоящей женщины"; социальное взросление; интеллектуальная взрослость.
 Подражание внешним проявлениям взрослости в одежде, украшениях, косметике, способах проведения досуга, лексике, формах проявления симпатий и т. п. Этот, наиболее легкий способ, подросток часто использует для демонстрации своей взрослости сверстникам и родителям.
 Ориентация на качества "настоящего мужчины", "настоящей женщины". Он включает как внешние признаки и физические качества (одежда, прическа, манеры поведения, сила, красота), так и личностные качества (смелость, верность в дружбе). При этом образ "настоящего мужчины", как правило, достаточно традиционен, соответствует традиционным мужским ценностям. В образе современной
 
 уновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 395
 идеальной женщины" сосуществуют традиционно женские и мужские качества.
 Социальное взросление - подросток овладевает разными умениями, необходимыми для осуществления "взрослых" видов деятельности (столярничать, шить, водить автомобиль, фотографировать и др.). Для овладения этой стороной взрослости необходимо деловое сотрудничество подростка и взрослого. Такое сотрудничество должно основываться на доверии и уважении взрослого к подростку. Эффективно эта сторона взрослости развивается в тех случаях, когда участие в такой деятельности способствует повышению самооценки подростка, укреплению его уверенности в себе, способствует восприятию себя как компетентного человека.
 Интеллектуальная взрослость - стремление быть компетентным, знать и уметь многое по-настоящему, участвовать в жизни, выходящей за пределы школы, учебной программы, полноценно участвовать во взрослой жизни - важная и продуктивная сторона становления взрослости, на которую следует обратить особое внимание и педагогам, и психологу.
 Основным психологическим механизмом, определяющим все направления развития чувства взрослости, является присвоение соответствующих образцов. Необходимо подчеркнуть, что эти образцы могут воплощаться не только в образах взрослых, но и сверстников. Для подростка особенно важно выглядеть взрослым среди сверстников, ровесникам ему подражать легче, чем взрослым, и он нередко заимствует у товарищей черты, которые, по его представлению, подтверждают их взрослость. Кроме того, образцы взрослости заимствуются из подростково-юношеской субкультуры общества.
 Важная сторона чувства взрослости - стремление делать что-то "не игрушечное", а реально полезное, социально признаваемое. "Для учеников средних классов, - пишет психолог Н. С. Лейтес, - становится осо-i бенно значимым и как бы необходимым для полноты, радости жизни участие в делах, которые впервые оказываются им доступны, где они могут проявить свои новые возможности. Такая степень психологической зрелости, при которой запасы энергии расходуются не только в играх и учении, но и в практически значимых видах работы, часто обращает на себя внимание в этом возрасте. ...Отзывчивость на окружающее выступает у учащихся средних классов в стремлении, потребности применить свои силы. Пожалуй, никакой другой возраст не несет с собой такой готовности к самым разнообразным действиям и жажды самоутверждения" (1978, с. 227-228).
 
 396_____________________________Часть II. Детская практическая психоло
 Этим во многом определяется увлеченность школьников данной возраста просоциальной или общественно полезной деятельностью Указанные особенности подростков учитываются и используютг в работе детских массовых организаций, в которых они составляют ос_ новной и, главное, наиболее активный контингент. На стремлении самостоятельно делать что-то полезное во многом, например, основывалось движение тимуровцев, популярное в нашей стране в 40-50-е годы Современные подростки высоко ценят заработок не только потому что он дает возможность удовлетворить многочисленные желания, не прибегая к помощи родителей (что само по себе важно для утверждения чувства взрослости), но и как свидетельство действительной пользы их деятельности.
 В настоящее время в нашей стране указанные сильные стороны чувства взрослости и порождаемые им потребности подростка часто остаются невостребованными. Отказ от пионерской организации как организации идеологической совершенно неоправданно привел к разрушению многих форм проявления общественной активности школьников. Нередки случаи, когда администрации школы, гимназии или загородного лагеря пытаются заменить формы организации общественной активности различного рода психологическими тренингами, занятиями, прямо вменяя это в обязанности практического психолога.
 Задача психолога в данном случае - разъяснять окружающим подростка взрослым значимость проявлений общественной активности для школьников этого возраста и невозможность замены ее психологической работой.
 Вместе с тем подросток осознает, что его взрослость еще не совсем "подлинная", чувствует неуверенность в своей новой позиции. Он остро нуждается в признании и подтверждении этой позиции взрослыми и сверстниками. Поэтому формы проявления "чувства взрослости" часто носят ярко выраженный демонстративный характер: подросток как бы предъявляет "свою волю", свои требования окружающим, чувствительно реагируя на то, как они его воспринимают в этом новом для него качестве.
 Данные исследований (Поливанова К. Н., Курышева О. В.) свидетельствуют, что в период отрочества свою взрослость подросток стремится утвердить дома, в семье, отношения с родителями становятся особенно значимыми и эмоционально напряженными. Конфликтное поведение первоначально (примерно в возрасте 10 лет) проявляется в общении с бабушками, дедушками, братьями и сестрами. Оно сопро-
 
 /-у-новные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 397
 "ождается проявлением форм детского поведения (повышенное требование защиты, ласки, отказ от выполнения новых требований).
 На следующем этапе (11 лет) конфликтность проявляется прежде всего в отношениях с матерью. В этот период существенно расширяется сфера проявления взрослости в поведении, а также появляется больше тех областей, в которых мнение взрослых становится незначимым. Подросток демонстративно отказывается от таких форм поведения, которые представляются ему детскими.
 Третий этап (12 лет) характеризуется возрастанием значения общения с отцом, признание которым достижений подростка становится для того наиболее важным.
 Значимость признания, позиция отстаивания своих прав создает почву для повышенной чувствительности, "ранимости" школьника. Диапазон демонстративных проявлений чрезвычайно широк: от бурных скандалов до детских капризов, чрезмерной обидчивости, подчеркнутого негативизма, повышенной критичности к поступкам и словам взрослых и т. п. Но во всех этих случаях для подростка более важны признание его самостоятельности, его равных со взрослыми прав, чем действительная их реализация.
 По мере развития чувства взрослости эти требования постепенно наполняются определенным содержанием, состоящим из "житейских мелочей" - занятий, времени, которое должно отводиться на те или иные дела, и времени прихода домой, разговоров по телефону, порядка в комнате или на столе подростка, выполнения домашних обязанностей и пр. Эти "мелочи", по отношению к которым подросток и взрослый занимают часто диаметрально разные позиции, служат источником многих конфликтов подростков и взрослых, прежде всего, конечно, родителей, являются основанием и большого количества запросов взрослых к психологу, и жалоб подростков на то, что взрослые их не понимают и не хотят понять.
 Проиллюстрируем это двумя примерами. Первый - типичная жалоба матери - заимствована из книги американского психолога Э. Ле Шан: "...Комната моей четырнадцатилетней дочери напоминает мне последствия лондонской бомбардировки. На верхней полке ее шкафа - коллекция минералов вперемешку с чистым бельем. Я знаю, что под свитером на соседней полке можно найти засушенную лягушку, пачку контрабандных сигарет и три тюбика моей самой дорогой помады. И наконец, на третьей полке будут целые тарелки недоеденной пищи, которые стоят там иногда до двух недель - пока я не почувствую запах" (Ле Шан Э., 1990, с. 53).
 
 398_____________________________Часть II. Детская практическая психолпп,
 Второй пример - из нашей практики, отрывок беседы с 13-летней московской школьницей: "Родители хотят распоряжаться всем моим временем, даже в мелочах, хотят "рулить" всей моей жизнью. Я, например, иду в ванну, а мама говорит: "Вынеси мусорное ведро". Но у меня-то другие дела... И все время: "Убери у себя в комнате, убери..." Но это же моя комната. Я же к маме в шкаф не лезу".
 В беседах с психологом подростки жалуются на то, что родители не желают считаться с тем, что они уже взрослые, на мелочные придирки, несправедливость взрослых, желание постоянно контролировать, чем они занимаются, с кем и как долго говорят по телефону и т. п.
 В 12-13 лет появляются первые признаки "ценностного" конфликта, проявляющегося в стремлении подростка отстаивать собственные взгляды и ценности, противопоставляя их нормам и требованиям взрослых. В полной мере этот конфликт проявляется в следующем - юношеском периоде развития. В подростковый период такой конфликт выражается в активном отстаивании школьниками собственного понимания справедливости в самых разных областях - от замечания учителя, "несправедливой" отметки до политических, экономических проблем. Подросток с каким-то особым удовольствием начинает "обличать" родителей и вообще взрослых в том, что они сами не следуют тем нормам, которые проповедуют, обвинять их в лицемерии, он как бы специально нацелен на выискивание недостатков у взрослых.
 Причины этого в особенностях представления подростка о себе, в специфике его мышления и связанных с ней особенностями нравственного развития. Как показали исследования Ж. Пиаже, именно в период между 12 и 13 годами нравственное развитие личности приобретает новый смысл. Для подростка становятся значимыми ценности и идеалы, выходящие за рамки его конкретной жизни: социальная справедливость, свобода, дружба, любовь, искренность и др. Все эти понятия для него эмоционально окрашены, личностно значимы. Однако на восприятие этих ценностей влияют особенности интеллектуального развития, прежде всего "познавательный эгоцентризм". При этом реально существующее и потенциально возможное меняются местами и аффективно значимые интеллектуальные построения кажутся для подростка более реальными, чем окружающая жизнь. Важно отметить, что "проведение" определенных принципов в жизнь для подростка - это чаще всего не какие-то конкретные дела, а словесное провозглашение и утверждение этих принципов.
 
 
 основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 399
 Задача психолога - объяснять педагогам, родителям причины подобного поведения и его значение для развития личности. Важно показать взрослым, что решение "ценностных" конфликтов не в том, чтобы пассивно соглашать-
 1 ся с подростком, а в том, чтобы выражать и аргументированно отстаивать собственную позицию. Именно подобное спокойное, доброжелательное противодействие оказывается наиболее значимым для подростка, поскольку позволяет ему "оттачивать" свою логику, утверждать свои принципы в до-
 I, статочно мягком и безопасном противоборстве. Оно раскрывает подростку необходимость учета прав, чувств, позиций и целей другого человека.
 Стремление "примерить", проверить столь волнующее подростков равенство их прав со взрослыми, общность для них и взрослых правил ясизни проявляется в том, что подросток предъявляет к взрослым те ясе требования, которые они предъявляют к нему. Одновременно подросток испытывает потребность в защите со стороны взрослого.
 Сложность ситуации - в двойственности потребностей подростка по отношению к взрослому. Он нуждается одновременно в том, чтобы проявлять самостоятельность как взрослый, и в опеке как ребенок. Чувство защищенности, безопасности, крайне важное для развития в детском возрасте в целом, остается значимым и для этого периода, оно необходимо для благополучного прохождения кризиса. Именно это переживание безопасности дает подростку возможность экспериментировать, раздвигая рамки своей жизни.
 Еще одним существенным моментом является проявление своеобразного "потребительского" отношения к родителям и учителям. Так, данные многих исследований показывают, что подростки 11-12 лет считают, что интересная жизнь в классе, хорошие отношения между ребятами зависят в основном от учителей, прежде всего от классного руководителя. Школьники склонны рассматривать заботу о них, контроль за ними как обязанность родителей, которую те должны исполнять вне зависимости от того, как ведут себя дети, и нередко воспринимают как личное оскорбление слова о том, что они в чем-то должны быть родителям благодарны. Довольно типичными являются в этом смысле высказывания: "Я же не просил, чтобы меня рожали", "Она - мама, и поэтому должна обо мне заботиться".
 Подобные высказывания часто пугают взрослых своим "откровенным цинизмом", однако более пристальное рассмотрение этих случаев свидетельствует о том, что здесь проявляется прежде всего стремление "примерить" и проверить, насколько требования, предъявляемые к ним, соответствуют требованиям, которые они могут предъявлять ко взрослым, выявить столь волнующее подростков равенство прав, общность правил жизни для них и для взрослых.
 
 400 Часть II. Детская практическая психодоГи
 В частности, это обнаруживается в ревности детей к заботам взр0с. лых о самих себе - к покупкам каких-то вещей, развлечениям, дру3ь_ ям и т. п. Эти жалобы выражаются в высказываниях взрослых типа-"Она не переносит, когда я что-нибудь себе покупаю или шью дЛя себя. Я иногда даже прячу от нее новые вещи, но она все равно находит и устраивает скандал", "Он считает, что только он должен развлекаться, а нам ни к чему", и в высказываниях подростков: "Я просил новую куртку, говорят, нет денег, а маме такие дорогие бусы купили У нее ведь уже есть бусы" и "Мне говорят, что я много по телефону разговариваю, а мама как начнет со своими подругами говорить, ничем ее не оторвешь, проси не проси".
 В работе с такими случаями полезно и родителям, и подросткам раскрывать психологический смысл этих требований - желание, чтобы тот в первую очередь был родителем, всецело поглощенным своим ребенком, но при этом со своей стороны предоставлял ему полную свободу. Важно обсуждать с подростками проблему прав и обязанностей каждого человека, в том числе и родителей, по отношению к самому себе.
 "Подростковая ревность" усиливается в связи с тем, что в этот период многие подростки начинают сопротивляться открытому выражению чувств (объятиям, поцелуям, ласковым словам и т. д.), других же форм выражения любви ко взрослым у них нет. Родители, со своей стороны, тоже начинают чувствовать определенную неловкость, выражая свою любовь к подростку в старых формах, и часто не знают, как это выразить по-другому. Таким образом, и у тех, и у других отсутствуют средства выражения актуальной потребности, что само по себе создает некоторое напряжение. Важнее, однако, то, что и те и другие начинают в какой-то степени сомневаться в любви друг друга (чему в немалой степени способствуют ссоры и конфликты по разным поводам) и одновременно испытывать в связи с этим чувство вины.
 Психологу необходимо объяснять и подросткам, и взрослым, что проявления детско-родительской любви закономерно меняют свои формы по мере взросления детей. Наиболее эффективно в этом плане обучение подростков пониманию средств выражения эмоционал! ного отношения в общении, различий в способах выражения у взрослых и детей, близких и посторонних людей и т. п. Важно также помогать подростку понять его эмоции, правильно и разнообразно выражать их. Такое обучение может осуществляться как в ходе специальной групповой тре-нинговой работы, так и в процессе преподавания психологии.
 В сложностях взаимоотношений со взрослыми, переживании подростком невозможности что-либо объяснить им нередко кроются при-
 
 (уновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 401
 чины подростковой лжи. Она связана с тем, что сам подросток еще достаточно плохо осознает реальные мотивы своего поведения. Он остро переживает внутреннюю правоту своих поступков, но не имеет средств, прежде всего слов, для объяснения этого другим. Отсюда, кстати, и аффективные вспышки, внезапная замкнутость, уход в себя я ответ на просьбы объяснить причины своего поведения. Подобные случаи не менее часты, чем обычная ложь, вызванная боязнью наказания.
 Существенное влияние на индивидуальные проявления чувства взрослости оказывает то, какое поведение взрослые, прежде всего родители, считали необходимым у ребенка выработать и какие, соответственно, требования предъявляли и продолжают предъявлять к нему.
 I Так, требования послушания, полного подчинения взрослым ведут к формированию приспособительной установки - стремления приспособиться к другим людям, "подстраиваться" под их желания. Подросток, у которого сформировалась подобная установка, будет добиваться признания своей самостоятельности от взрослых, одновременно противопоставляя себя им. Именно для таких подростков характерна резкая смена ориентации со взрослых на группу сверстников. К желаниям этой группы они начинают "подстраиваться", полностью подчиняясь требованиям группы так же, как ранее это делали по отношению ко взрослым.
 При снисходительном отношении взрослых к поступкам детей, к невыполнению ими требований, преобладании покровительственной, опекающей позиции взрослого, боязни проявления ими стремления к самостоятельности и ограничении такого стремления у подростков могут выработаться две позиции, внешне противоположные. Это либо демонстративный "отказ от взрослости", подчеркивание в себе детских черт, либо "голое" стремление утвердить свою самостоятельность в глазах взрослых, проявляющееся нередко в самых крайних формах. Подростки начинают считать, что самоутверждение - это свободное выражение всех желаний, именно у них в чистом виде проявляется негативизм. Нередко инфантильные проявления и открытый негативизм сочетаются, чередуются, в поведении проявляется то одна, то другая тенденция.
 Адекватные формы чувства взрослости (принятие ответственности, социальная активность, умение отстаивать свою точку зрения, умение найти выход из конфликтных ситуаций и др.) формируются в тех случаях, когда взрослые побуждают его проверять свои возможности.
 
 402
 Часть II. Детская практическая психрлгт.
 Они помогают подростку понять его сильные и слабые стороны, объяс няют ему причины удач и неудач и помогают добиваться успеха. Существенное значение имеет то, что взрослые обеспечивают подростка средствами для достижения цели - необходимыми знаниями, уМе_ ниями, навыками. Подросток действует самостоятельно, но при это уверен в поддержке и помощи со стороны взрослых. Для него оказывается значимым признание со стороны взрослых (Берне Р., 1986-ЛичкоА. Е., 1983).
 Основные причины связанных с чувством взрослости конфликтов между подростком и взрослым представлены в табл. 3.
 Таблица 3 Конфликты между подростком и взрослым
 Позиции подростка взрослого Я уже не ребенок Он еще маленький Я имею те же права, что и взрослый Его права и обязанности должны определять взрослые Я могу поступать самостоятельно Он нуждается в постоянном контроле Я сам могу решать, что мне надеть, как причесываться и т.п. Он должен одеваться так, как нравится мне Родители должны обращаться со мной иначе, чем раньше Наши отношения не нуждаются в изменениях Я сам добьюсь изменения наших отношений и соблюдения своих прав Для его безопасности необходимо заботиться о том, чтобы наши отношения остались неизменными Важно также отметить, что если взрослые не меняют отношения к подростку, не учитывают особенностей проявления у него чувства взрослости, то конфликт между подростком и взрослым углубляется и может приобрести затяжной характер.
 Психологу важно обратить внимание на особенности прояв 'ения у подростков чувства взрослости не только родителей подростка, но и педагогов. Важно в этом плане обеспечить предъявление и реализацию необходимых требований в ходе учебной и внеучебной работы: постановки отметок, требований к детям со стороны учителей и т. п.
 Следует обратить особое внимание на то, что, хотя запросы по поводу конфликтных отношений между детьми и родителями чаще всего исходят от последних, сами подростки очень переживают возникающую
 
 
 основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 403
 конфронтацию, домашние скандалы и т. п. В практике психологической работы для выявления особенностей представлений подростков о родителях является тест "Поведение родителей и отношение подростков к ним" (ADOR), адаптированный и нормированный для Применения в нашей стране (Вассерман Л. И., Горькова И. А., Ро-щаницына Е. Е., 1994). Этот тест, который может быть использован для работы с подростками, начиная с 13 лет, часто служит хорошим дополнением к беседе, особенно в тех случаях, когда у подростка ?сть достаточно сильная потребность обсудить свои проблемы с родителями, но нет для этого слов. Кроме того, для диагностики представлений подростка об отношениях в семье может быть использована подростковая версия Детского теста "Диагностика эмоциональных отношений в семье" (1993). Применение теста и использование полученных с его помощью данных и в работе с подростками, и в беседах с родителями требует особой осторожности и такта со стороны психолога.
 Важно также иметь в виду, что, хотя определенные проблемы и конфликты родителей представляют собой достаточно типичное явление во взаимоотношениях подростков и родителей, их сила, острота, частота, а главное, влияние на дальнейшее развитие подростка во многом зависят от стиля семейного воспитания. Хорошими диагностическими инструментами в этом плане являются "Анкета семейных взаимоотношений" (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера и "Тест детско-родительских отношений" А. Я. Варги и В. В. Столина.
 | Распознать демонстративные проявления бывает особенно трудно потому, что обычно у каждого подростка они имеют свой, достаточно типичный для него характер (один почти всегда грубит, другой ноет и т. п.). Эти формы воспринимаются как присущие данному подростку (Качества личности, и соответственно формулируются жалобы и запросы. Для дифференциации этих случаев важно выявить мотив - то, ради чего совершается тот или иной поступок. Л. И. Божович принадлежит положение о том, что личностное качество - системное образование, представляющее собой устойчивый мотив вместе с привычными формами его реализации. Анализ лежащих за внешними формами поведения мотивов помогает понять, что лежит за поведением подростка - стремление утвердить свою независимость, самостоятельность (тогда это, как правило, проявление чувства взрослости) или какой-либо другой мотив.
 В заключение этого параграфа еще раз подчеркнем, что, несмотря На наличие указанных форм утверждения взрослости и определенных
 
 404________________________________Часть II. Детская практическая психрЛпг
 проблем, возникающих между подростком 11-12 лет и взрослыми этот возраст в целом характеризуется еще как достаточно благопрИя ' ный во взаимоотношениях взрослых и детей. Школьники открыты по отношению ко взрослым, в основном доверяют им и, несмотря на все более усиливающееся значение общения со сверстниками, продолжают в основном ориентироваться на взрослых, на их нормы и ценности Они готовы принять предлагаемые взрослыми формы утверждения своей взрослости и самостоятельности. То новое, что возникает в этот период, - требование равенства прав со взрослым - охотно обсуждается с теми взрослыми, которым подростки доверяют, и может осуществляться в тесном сотрудничестве со взрослыми, от которых подростки ждут и предоставления этих прав, и подтверждения своего права владеть ими. Все это становится основой для полноценного и плодотворного взаимодействия психолога с подростком на этом этапе.
 § 3. Формирование интереса к себе. Развитие самооценки, чувства собственного достоинства
 С точки зрения развития самосознания, формирования интереса к себе, самооценки 11-12-летние подростки значительно различаются.
 11 лет - период, когда у школьника возникает желание понять, лучше узнать себя и появляется потребность в самооценке. Вместе с тем он чувствует, что не умеет, не может оценить себя, не знает, как, с помощью каких критериев это можно сделать. Поэтому для школьника становится важной объективная оценка его деятельности. Это отражается на самооценке способностей школьника: помимо интереса к тому или иному учебному предмету (что отмечалось на предшествующем этапе) на нее начинает действовать новый фактор - ориентация на реальные достижения.
 Существенным следствием такого изменения является то, что среди одиннадцатилетних впервые появляются дети, не считающие себя способными ни к одному учебному предмету. Значительное влияние на самооценку способностей оказывают позиция i поддержка учителя.
 Возникшее острое "чувство Я", повышение значимости проблем, связанных с самооценкой, сочетаются у детей этого возраста с трудностями думать, а тем более - говорить о себе, слабым развитием рефлексивного анализа. У подростков (особенно это заметно у мальчиков) отсутствуют средства выражения мыслей, переживаний, оценок, чувств, связанных с "Я".
 
 r
 дневные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 405
 Это важно учитывать при проведении психологической работы. traK, при использовании различных вариантов метода свободных описаний (сочинения, методика "Кто Я - 20 высказываний" и т. п.) нередко можно столкнуться с проявлениями шутовства, бравады или молчания, негативистических отказов. Подобное же поведение может проявиться и во время коллективных бесед, на психологических уроках, тренингах. Оно, однако, практически не встречается в тех случаях, когда школьникам предлагается рассказать о себе, оценить себя с помощью методик, содержащих определенные критерии и необходимые слова для самоописания. В этих случаях шестиклассники, как правило, работают с неподдельным интересом.
 Вместе с тем результаты такой работы нередко свидетельствуют о том, что в 11 лет отмечается рост негативного восприятия себя, увеличивается число негативных самооценок. Так, по данным одного из исследований, примерно треть школьников этого возраста оценивают себя только отрицательно. Их самохарактеристики не содержат ни одной позитивной черты. Кроме того, значительное количество подростков, перечисляя длинный список недостатков, указывали лишь одну позитивную черту. Это было характерно и для мальчиков, и для девочек в равной степени (Психология современного подростка, 1987).
 В 12 лет интерес к собственному внутреннему миру еще более усиливается. У семиклассников формируется умение думать и говорить о себе, они находят необходимые для этого слова, у них развивается личностная рефлексия. Школьники достаточно охотно, открыто, часто с юмором (что свидетельствует о снятии аффективного барьера, достаточной свободе обращения с используемым "материалом") описывают себя, свои интересы, увлечения, с интересом участвуют в разговорах со взрослыми и сверстниками, касающихся "проблем Я".
 В самоописаниях семиклассников преобладают характеристики, Которые можно обозначить, как "Я могу", "Я умею", "Я интересуюсь". Напомним, что основное содержание самоописаний отражает значимость той или иной характеристики для человека. Представления о собственных возможностях, интересах составляют основу самооценки школьников этого возраста, являются главным предметом их гордости, служат основой для чувства собственного достоинства. Кроме Того, в самоописаниях семиклассников отражаются их представления о собственном росте, развитии, желание разобраться в происходящих в них переменах.
 В дальнейшем в 13-14-летнем возрасте нестабильность этой сферы Усиливается. Многие авторы указывают на возраст между 12 и 14 годами
 
 
 406________________________________Часть II. Детская практическая психоЛПг
 как на период, на протяжении которого происходит кардинальная перестройка отношения подростка к себе. По данным ряда специальных исследований, ретроспективно именно период от 12 до 14 оценивается как момент наибольшего "смятения", "сумятицы", связанной с "Я" (Берне Р 1986; Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет, 1988; Формирование личности в переходный период, 1987)
 Существенное влияние на отношение подростка к себе оказывают изменения его внешности, о чем подробнее будет сказано ниже. Сейчас же отметим только, что неудовлетворенность собственной внешностью в 12-14-летнем возрасте вносит весьма существенный вклад в общую неудовлетворенность подростка собой.
 С максимальной неустойчивостью представлений подростка о себе его "Я-концепции" связаны многие особенности развития этой сферы в данный период.
 Так, множество проблем, с которыми обращаются к психологу, связаны с восприятием подростка себя "как большого" или "как маленького" и нередко заявляемого подростками желания "не взрослеть, не становиться взрослым". "Он все время твердит: "Я взрослый, взрослый". А когда попросишь что-нибудь серьезное сделать или замечание сделаешь и скажешь: "Ты же взрослый", - отвечает: "Не... я еще маленький" и с таким невинным видом, как будто по-другому никогда и не считал и не говорил". На это же указывают и результаты специальных исследовании.
 При использовании известной пробы "Золотой возраст" Б. Заззо, в котором испытуемого просят на вертикальной нсградуированной прямой первоначально указать свой настоящий возраст, а затем тот возраст, который он хотел бы сейчас иметь, 12-14-летние подростки часто делают двойной выбор, т. е. хотят одновременно быть и маленькими, и большими, только не такими, как сейчас. Отметим, что показателем благоприятного течения развития, удовлетворенности собой, эмоционального благополучия служит в этой методике выбор собственного возраста.
 Объяснение этого в особенностях "Я-концепции" подростка. Напомним, что "Я-концепция" - это совокупность всех . представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой и выступающая как установка по отношению к самому себе. Существенной стороной таких установок является представление о себе во времени (Я-прошлое - Я-настоящее - Я-будущее). Кроме того, среди основных "Я-конпеп-ция" включает такие установки индивида по отношению к себе, как "Я-реальное" (каким я являюсь в настоящее время), "Я-идеальное" (каким я хотел или должен стать). В подростковом возрасте наиболее
 
 /уновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 407
 (актуальными и "аффективно заряженными", эмоционально значимыми оказываются "Я-прошлое" и "Я-будущее", к которым школьник испытывает амбивалентное отношение: и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. "Я-настоящее" как бы постоянно примеряется то к первому, то ко второму.
 (i Эти тенденции оказываются по силе примерно равными, что порождает острый конфликт, при котором усиление одной тенденции ведет К такому же (или еще большему) усилению противоположной (своеобразное проявление "принципа качелей"). Подобная ситуация и приводит к колебаниям между "Я-большой" и "Я-маленький", наиболее ярко проявляющимся в 12-14-летнем возрасте. Показательно в этом плане наблюдение классной руководительницы, которая отмечала, что она никогда не знает, что ей ждать от ее VIII класса: то они ходят с сигаретами, одеваются, как взрослые, девочки красятся, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением предаются игре с ними. Подобная двойственность наблюдается и в проявлениях чувства взрослости, о чем подробно говорилось выше.
 Особое сочетание инфантильных и взрослых представлений о себе важно учитывать при организации психологической работы с подростками.
 С особенностями "Я-идеального" и "Я-реального", их соотношения и реализации также связан характер самооценки. У подростков наблюдается своеобразное сочетание конкретной, частной и общей самооценки. Каждая положительная и каждая отрицательная частная самооценка мгновенно приобретают глобальный характер. Причем очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами: либо Все, либо ничего - середины нет. Если успешность в чем-либо будет Отклоняться от некоего, выбранного самим подростком, часто максимального стандарта, то она мгновенно рушится. Другими словами, или реализация Я-идеального, или ничего.
 Важно иметь в виду, что такое резкое снижение самооценки нередко ведет не к низкой самооценке, не к комплексу неполноценности (хотя у некоторых подростков в этот период они проявляются и закрепляются), а к своеобразному "комплексу Золушки", или "комплексу гадкого утенка". Переживая сильную неудовлетворенность собой, Подросток в душе надеется на перерождение, на благополучный невод. Причем этот исход должен компенсировать все прошлые неудачи й воплотить представления, зафиксированные в "Я-идеальном". ' Подросток очень чувствителен к внешней оценке, к обратной связи. Исследователи отмечают склонность подростков к своеобразной театра-
 
 
 408________________________________Часть II. Детская практическая психолг,г

<< Пред.           стр. 15 (из 22)           След. >>

Список литературы по разделу